Интересный материал был получен в ходе проведения серии глубинных интервью с директорами петербургских школ. Вопросы интервью (см. Приложения 1,6) были разделены на три блока: «Взгляд директора на современную школу», «Взгляд директора на проблемы взаимодействия внутри детско-взрослой общности в школе: поиск продуктивных путей взаимодействия», «Взгляд директора на проблемы современного взросления».

Первый блок вопросов «Взгляд директора на современную школу»

Отвечая на вопросы данного тематического блока, директора петербургских школ говорили об актуальных проблемах современного образования, в частности, о необходимости выстраивания партнерских отношений, отношений доверия между учителем и учеником, семьей и школой. Отвечая на вопрос «Что для Вас первостепенно в Вашей профессии?», руководители школ оказались единодушны. Все они говорили о необходимости быть человечным, «любить детей», сочетать качества «человечности и учительства», быть Учителем для детей. Вторым важным аспектом стала кадровая проблема - директора остро ощущают необходимость создания сплоченной команды в образовательной организации, без «случайных людей».

Отвечая на вопрос «Какие вопросы современного образования кажутся Вам наиболее актуальными и почему?» директора также оказались единодушны: это вопросы подбора и подготовки педагогических кадров, а также проблема понимания качества образования. Что понимать под качеством образования? - набор каких-то внешних показателей (результаты ЕГЭ, процент поступления в вузы и т.д.) или же создание таких педагогических условий, которые помогут раскрыть способности каждого ученика? Ответ на вопрос «В чем для Вас как для руководителя заключается секрет успешности школы, учителя и ученика?» тоже отразил единодушие руководителей школ: для них успех - это когда удается создать атмосферу для развития индивидуальностей - личностей, имеющих общие цели и ценности, готовых к общим делам, обладающих внутренней ответственностью за происходящее в организации. На этапе рассуждений был сделан интересный акцент на двойственности смысла «успешности», который свидетельствует о неоднозначности восприятия данного понятия (см. Приложение 6).

Следующий вопрос интервью «Чему, на Ваш взгляд, сегодня нужно учить детей и подростков в первую очередь?» также объединил мнения по проблеме: с точки зрения, директоров школ, детей сегодня надо учить доброму отношению к людям, ответственности, порядочности.

Отвечая на вопрос «В последние годы все чаще говорят о феномене отчуждения детей и взрослых от активной общественной жизни. Согласны ли Вы с этим утверждением? Этим можно как-то управлять?», директора школ разделились во мнениях: одни из них (40 % респондентов) считают, что отчуждения нет, а 60 % согласны с утверждением. С точки зрения директоров, управлять общественной активностью можно только с помощью создания благоприятных воспитательных условий в школе, в частности, на основании личного примера: «если управляемые тобой люди видят личную заинтересованность, бескорыстность, сопереживание, они готовы присоединиться. Как только «пахнет формализмом и болтологией/демагогией» - дело загублено. Особенно это справедливо в отношении детей». Управлять этим процессом можно, создавая особые педагогические условия, подавая «личный пример неравнодушия и ответственности», «важно создать ситуацию, когда отказывать в помощи - неприлично, неудобно».

Вопрос «Как изменились в последние годы формы активности детей? С чем Вы это связываете?» обнаружил ряд проблем взросления, а также несовпадение точек зрения респондентов: 30% директоров считают, что формы активности существенно изменились, перешли в виртуальные среды, стали неформальными, опасными для подростков, а 60 % руководителей организаций говорят о том, что ничего существенно не поменялось и дети по-прежнему занимаются привычными делами - посещают кружки, занимаются в музыкальных и художественных школах, участвуют в конкурсах («Да никак не изменились, добавились только информационные технологии (можно готовить о виртуальной активности) да волонтерство появилось вместо тимуровского движения. Много новых слов, а формы все те же»).

Абсолютно все респонденты сказали о том, что организация досуга учащихся, повышение их личной активности целиком и полностью зависит от взрослых - родителей и учителей. Прозвучало мнение о том, что современные школьники очень мало «загружены», что негативно сказывается на становлении их личности.

Следующий вопрос касался общественно активных школ («Слышали ли Вы об общественно активных школах (ОАШ)? В чем заключается главное отличие таких школ от других? Считаете ли Вы свою школу общественно активной? Почему?»). Интересен тот факт, что большинство респондентов не слышало об общественно активных школах (70% против 30%), однако директора абсолютно точно определили суть общественно активной школы, назвав основные ее признаки - партнерство, добровольческие инициативы, открытость социуму. Приведем самые яркие ответы: «По-моему, каждая школа должна быть общественно активной!», «Любая школа как социальный институт это ОАШ», «Такой может быть каждая школа, и это будет замечательно», «Делать жизнь своего школьного сообщества интереснее, чище, ярче - то это и значит быть активным». Однако звучали и другие ответы: «Если школа будет такой, то когда детям учиться?», «Идея хороша, но скорее всего, нереализуема», «Мне показалось, что ОАШ - очередная «новая» идея …, как у Гамлета: «Слова, слова, слова…» Возможно, я ошибаюсь…», «А что это такое? Может быть, уже и общественно пассивная школа есть?»

Второй блок вопросов. «Взгляд директора на проблемы взаимодействия внутри детско-взрослой общности в школе: поиск продуктивных путей взаимодействия».

Вопрос «Какие новые интересные формы взаимодействия детей и взрослых появились в последние годы в школе? Приведите несколько примеров, пожалуйста. Какие традиционные формы взаимодействия по-прежнему актуальны и почему?» Отвечая на вопрос, директора школ вновь проявили удивительное единодушие: основными формами взаимодействия они считают урок, который должен быть для учеников неким образцом познания действительности и в этом смысле мощнейшим воспитывающим полем, и проектную деятельность. Сегодня есть значительные технологические ресурсы для ее организации, а в Петербурге - это еще и мощная культурная, научная и историческая среда города. Отвечая на вопрос «Какие ресурсы имеет сегодня школа для развития продуктивных форматов детско-взрослого взаимодействия?», снова практически все респонденты вернулись к проблеме кадров, которые «хороший директор должен «выращивать» (Главный ресурс - учителя, готовые это взаимодействие организовывать», «педагоги, которые занимаются воспитанием детей!»).

Вопрос «Когда нивелируется поколенческая дистанция между детьми и взрослыми? И в каком случае это продуктивно для развития отношений детей и взрослых?» также проявил общие проблемы современной школы: одни из респондентов говорили о недопустимости панибратства и о том, что должна быть дистанция между учителем и учеником, о том, что престиж учительской профессии стремительно падает; другие видя эту негативную тенденцию, шли дальше и размышляли о необходимости перестройки сознания учителей, не готовых меняться, зачастую неспособных посмотреть на себя объективно, рассуждали о проблемах профессиональной деформации педагогов («Прекрасно, когда взрослый тоже развивается, а не, потрясая желтыми бумажками конспектов прошлого века, пытается «вколотить светлое, доброе, вечное» в детские головы. Если учитель личность, уважающая и ценящая других - не важно, сколько ей или ему лет).

Главным принципом успешной детско-взрослой коммуникации абсолютно все руководители школ считают доверие, потому что без него «не получится взаимодействия …или же оно будет имитационным» (Блок 2, вопрос 4).

Третий блок вопросов «Взгляд руководителя на проблемы современного взросления».

1. Какие проблемы взросления Вы видите в современной школе? Какие из них кажутся Вам наиболее существенными? Почему?

В ответах руководителей школ можно выделить две тенденции: первая это ответы, свидетельствующие о том, что современные школьники хорошо/плохо ориентируются в информационных потоках и, соответственно, это либо помогает, либо мешает им в учебе, в коммуникациях со сверстниками и взрослыми («слишком много лишней информации извне», «слишком много тратят времени на общение в социальных сетях» - «социальные сети помогают им в учебе», «большая перегруженность предметных областей знания» - «недостаточная занятость пытливого ума ребенка, недостаточное количество социальных проб».

Вторая тенденция проявляется в ответах, указывающих на непонимание, одиночество, разобщение миров детей и взрослых вследствие той же самой информационной перегруженности и, как следствие, формализации отношений «Учитель-ученик» («некогда сесть и спокойно поговорить», «не всегда есть точки соприкосновения (интересы, ценности, общее дело»), «размытость ценностных установок в обществе, ложь и формализм», «нет единой стратегии воспитания - где наша пресловутая национальная идея?»)

2. Когда впервые взрослые Вам сказали: «Ты уже взрослый»? С чем это было связано? А когда Вы говорите детям: «Ты уже взрослый?» С какой ситуацией это связано?

Большинство респондентов с большим интересом восприняли этот вопрос. Их ответы свидетельствуют о необходимости создания в школе такой педагогической воспитывающей среды, которая бы естественным образом соответствовала естественной потребности ребенка «чувствовать себя взрослым - то есть ответственным», среды, где «главным определяющим разговор словом - стало бы слово «человек», а маленький он или большой - дело десятое». Ответы респондентов подтверждают мысль о необходимости сближения миров детей и взрослых за счет повышения уровня доверия и организации особых «зон ответственности» - за себя, товарища, класс, учителя, результат каждого конкретного урока или события.

3. Как отличить взрослого от невзрослого? Сформулируйте основные признаки «взрослости».

Главным признаком взрослости, по мнению, респондентов, является ответственность.

4. Обряд инициации XXI века: какие испытания могли бы проявлять, готов ли человек к взрослой жизни? Назовите типы испытаний, пробных действий. Какие испытания, подобно древним обрядам инициации, Вы могли бы предложить пройти современным школьникам, чтобы с полным правом назвать их взрослыми?

Мнения директоров школ разделились примерно пополам, одни из них считают, что не нужно придумывать никаких обрядов инициации, так как:

· «Достаточно «просто честно учить детей, готовить вместе с ними интересные проекты, просто разговаривать по душам, не навязывая свою точку зрения, а давая возможность им сформулировать и аргументировать свою…»;

· «Мы можем провести какие угодно испытания, условно говоря, в 14 или 15 лет, и в 15 лет он их выдержит, но не факт, что в 16 или 20 лет, он не нарушит этого. Все испытания, мне кажется, что это условность… испытанием является вся наша жизнь»;

· «Вся наша жизнь - это испытание. Каждый день. И поступи честно. И притом важнее, что честно по отношению к кому-то, вот, может быть, наступив иногда на свое Я... Но во имя чего ты это делаешь? Если во имя других людей, то это достойно уважения».

Другие все же вспомнили о том, например, что в свое время существовала пионерская организация, комсомол и что поэтому был значительный смысл в жизни каждого ребенка - «идти по ступенькам этой лестницы» и знать, что «нужно заслужить право подняться выше»: «А сегодня нет подобной объединяющей детской организации, нет такой мощной философии жизни, сколько бы мы ее ни ругали». Директора школ согласились, что если бы можно было ли предложить что-то похожее сегодня, это могло бы принести «большую пользу всем нам».

Предложенные выше размышления руководителей школ проявили ряд важных аспектов, которые в дальнейшем, безусловно, получат развитие в деятельности образовательной организации, а также помогут осмыслить пути решения поставленной в исследовании проблемы.

Имеющийся на данный момент диагностический материал по оценке сложившихся форм детско-взрослой общности внутри образовательной организации подтверждает гипотезу о том, что можно управлять направлениями развития детско-взрослой общности, выявлять «западающие» и корректировать реализуемые направления развития. В этой связи важно понять, кто является субъектами управления, в каких отношениях они находятся между собой и как управлять их развитием. Обратимся к существующим классификациям детско-взрослой общности.

1.3 Детско-взрослая общность и практики ее развития

В зависимости от понимания базовых признаков общности, исследователи предлагают разные типы классификаций детско-взрослой общности. Рассмотрим некоторые из них.

И.Ю.Шустова обращает внимание на то, что в процессе взаимодействия субъектов в рамках детско-взрослой общности связи и отношения между ними находятся в изменчивом состоянии [95]. В этой подвижности связей и отношений и заключается уникальность общности. Понимая природу ДВО, исследователь все же выделила четыре базовых типа детско-взрослой общности в зависимости от системных признаков «открытости - структурированности»: закрытый структурированный, открытый структурированный, открытый неструктурированный, закрытый неструктурированный. ДВО носит для человека «мерцательный» характер, поскольку это непостоянная величина: она осмысливается как встреча со значимыми людьми, значимыми мыслями, новым значимым Я [99].

В детско-взрослой общности школьники, по мнению И.Ю. Шустовой, могут проявлять следующие стратегии поведения, отражающие субъектные качества, уровень субъектности: «избирательная стратегия»; «стратегия эмоциональной включенности»; «стратегия деятельностной включенности».

Ключевые признаки общности, такие как рефлексивная характеристика, ценностно-смысловая характеристика, коммуникативно-деятельностная характеристика, эмоционально-психологическая включенность, позволяют сделать вывод об уровне сформированности общности и спрогнозировать ее дальнейшее развитие.

Рассмотрим признаки общности, предложенные И.Ю.Шустовой:

1. Рефлексивная характеристика общности является, пожалуй, самым главным признаком, отличающим общность от любой другой группы детей и взрослых, поскольку деятельность внутри детско-взрослой общности задается самими участниками и всегда осмысленна. Любые совместные действия внутри детско-взрослой общности планируются, проектируются и реализуются осознанно. Необходимым этапом является рефлексия внутри общности, способствующая личностному развитию ее участников.

2. Эмоционально-психологическая включенность в общность проявляется на уровне индивидуальных и совместных переживаний, эмпатии, эмоционального единства детей и взрослых в процессе осознанной деятельности по продуцированию нового знания, продукта.

3. Ценностно-смысловая характеристика общности обуславливается теми индивидуальными и групповыми ценностями и смыслами, которые являются одновременно причиной и следствием возникшей коммуникации. Трансляция и передача своих ценностных установок -- необходимое основание для возникновения общности.

4. Коммуникативно-деятельностная характеристика общности определяется характером индивидуальных и совместных действий в рамках общности. Общение как совместная деятельность и деятельность как общение -- суть две стороны одного и того же процесса внутри детско-взрослой общности. Продуцирование нового смысла, нового знания, нового продукта возможно лишь в рамках коммуникации и совместной деятельности.

Е.Ю. Иванова предложила типологию детско-взрослой общности в зависимости от степени включенности в нее [34]. Исследователь разработала позиции, зависящие от степени включенности: при «недовключённости» в общность - «Сторонний наблюдатель», «Тусовщик», «Прожектёр», «Отторгающий», «Задумывающий», «Знайка», «Философ»; при частичной включённости: «Исполнитель», «Осмысляющий», «Целевой», «Новатор»; при включённости: «Проектировщик», «Миссионер», «Хранитель», «Субъект общности. На основании сведений о том, кто является включённым в общность и в какой степени, можно определить ее границы, которые могут либо выходить далеко за рамки структуры образовательной организации, то есть быть ориентированными на сообщество, либо сузиться до небольшой группы по интересам, носить характер закрытости и элитарности.

В типологиях, различающих общность и коллектив, среди качеств, присущих только общности, выделяются спонтанность и стихийность возникновения (характерно для событийной общности); неформальный характер связей и отношений, их эмоциональная окрашенность; высокий уровень доверия членов группы друг к другу; первичность группы, непосредственное взаимодействие участников; духовная близость, «чувство общности», эмоционально-психологическая включенность каждого участника; первоначальное отсутствие структуры, если структура появляется, то самостоятельно в процессе существования общности; размытость границ, в связи с изменчивостью общности, свободой входа и выхода, отсутствие постоянства состава.

В педагогике используется модели построения школ, реализующих пространства для взросления (создание разноуровневой и разновозрастной педагогической среды, событийного пространства, которое бы стало для подростка полем пробных действий и пр.): вальдорфская педагогика, система Монтессори-школ, инициативы А.Тубельского, И. Фрумина, Ш.Амонашвили, Е.Ильина, О.Газмана, И.П.Иванова). Новаторское движение разных школ, объединенных идеей гуманистического личностно-ориентированного подхода в образовании, в девяностые годы распалось на отдельные ветви: частные авторские школы, объединение «Эврика» (А.Адамский), движение Монтессори, других, чей опыт сегодня востребован как никогда. Не случайно, что именно на пике новаторского движения начала 90-х гг. в России возникло движение общественно активных школ. Идеология ОАШ отвечала потребностям российского общества в его начальной стадии развития демократии. « Сухая российская статистка» свидетельствует о том, что в зоне риска находится каждый третий ребенок: в частности, количество несовершеннолетних, погибших от рук преступников, неуклонно растет: в 2013 году численность погибших детей увеличилась на 1,6% по сравнению 2012 г. и на 34,8% по сравнению с 2009 г. Увеличилось и количество преступлений в отношении несовершеннолетних, так, количество изнасилований в 2013 г. составило 1330 (+18,9% по сравнению с 2012 г., + 275,7% к 2009 г.), а количество насильственных действий сексуального характера увеличилось на 21,1% по сравнению с 2012 г. и на 652,9% по сравнению с 2009 г. [72] С каждым годом увеличивается и количество преступлений, совершаемых несовершеннолетними: тяжкие и особо тяжкие +6,6% по сравнению с 2012 г., убийства +7,9%, изнасилования +24,1%, кражи +11,2% [72]. В докладе «Смертность подростков в Российской Федерации» говорится: «По уровню самоубийств среди подростков Россия на первом месте в мире - средний показатель самоубийств среди населения подросткового возраста более чем в 3 раза превышает средний показатель в мире... И эти страшные цифры не учитывают случаев попыток к самоубийству<...> Мысль о самоубийстве появляется в голове у 45% российских девушек и у 27% юношей» [72]. Ключевые ценности общественно активной школы - демократизация, партнерство, добровольчество - отвечало вызовам времени и перекликалось с ценностями российской педагогической мысли, страстно ищущей новые пути развития образования.

Актуальность обращения к концепции ОАШ сегодня сформулирована в тематическом фокусе современной поддержки практики взросления. Общественно активная школа обладает в этой связи большим потенциалом, потому что строится на принципах открытости, доверительности, ответственности, заботы человека о человеке. Общественно активная школа предлагает такие практики, участвуя в которых в условиях разновозрастной среды, ребенок понимает, что такое забота о близких.

ГЛАВА 2 КОНЦЕПЦИЯ ОБЩЕСТВЕННО АКТИВНОЙ ШКОЛЫ КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ ДЕТСКО-ВЗРОСЛОЙ ОБЩНОСТИ

2.1 Концепция общественно активной школы: подходы к пониманию феномена

Рассмотрим ключевые точки «исторического выбора», когда модели ОАШ становились актуальными и востребованными для общества.

Движение общественно активных школ в России возникло еще в конце XX века, а первые опыты связаны с дореволюционными российскими земскими школами. Вопросами, так или иначе связанными с социальной активностью школьников, занимались выдающиеся педагоги прошлого и современности И.Г.Песталоцци, Дж.Дьюи, Я.Корчак, А.С. Макаренко, Н.Б.Крылова, Е.Ямбург, И.Иллич, Корнетов Г.Б., Белова Л.П., Газман О.С., Фомина Е.А., Цирульников А.М., Линдеман-Комарова С., Тубельский А.Н., Фрумин И.Д., Видт И.Е., Михалин В.А., Михалина О.А., Стрункова М.М., Пузырева О.И., Филиппова Е.Ф., Казанцева Н.А., Насонова Е.В.

Впервые термин «общественно активная школа» возник в России в середине 90-х годов XX века. Появление этого термина связано с деятельностью американских педагогов А. Диси и С. Линдеманн-Комаровой, которые проводили обучающие семинары для учителей школ в Сибири. Их деятельность сразу же вызвала интерес педагогической общественности. В 1997 г. Красноярский Центр «Сотрудничество на местном уровне» создал программу «Корпус демократических учителей», целью которой была активизация общественно гражданского направления деятельности школы. Как отмечают исследователи, появление ОАШ в России конца XX века было обусловлено необходимостью поддержки усиливающихся демократических процессов [28]. Именно тогда в образовании на первое место вышли такие ключевые понятия, как детско-взрослая общность, партнерство, добровольчество. Сегодня общественно активные школы получили достаточно широкое распространение в России: ОАШ действуют в Красноярске, Омске, Владивостоке, Воронеже, Самаре, Волгограде, Сочи, Петрозаводске, Москве. С 2007 г. такие школы объединены ресурсным координационным центром, задачами которого являются создание и укрепление сети общественно активных школ, пропаганда ценностей ОАШ, повышение профессионального уровня руководителей школ, взявших за основу своего стратегического развития концепцию ОАШ. В 2014 г. 541 образовательное учреждение России ориентируется в своем развитии на модель общественно активная школа [74].

Что же такое общественно активная школа? И насколько эффективна данная модель в российских условиях? Уже по самому названию становится ясно, что общественно активная школа - это школа, обращенная к обществу, в социум. В самом общем виде общественно активная школа задает вектор системы ценностей гражданского общества, утверждает единство образования и жизни, включает учащихся в разнообразные социальные практики, общественную деятельность, активно используя при этом ресурсы сообщества, в свою очередь заинтересованного в школе как социальном институте, способном формировать пространство совместной жизни. Как пишет Г.Б. Корнетов, «Общественно активная школа - это школа, ориентирующаяся на ценности, идеалы, цели и механизмы демократии, рассматривающая сообщество как ресурс собственного развития и себя как ресурс развития сообщества, его демократизации, стремящаяся максимально приблизить образование к жизни ребенка, опереться на социализирующий потенциал разнообразных общественных практик, активно использующая в своей деятельности механизмы добровольчества и партнерства» [44]. С точки зрения исследователя, миссия общественно активной школы - образование субъекта демократии. Таким образом, вариативная модель общественно активной школы включает в себя три базовых компонента: демократизацию школы, партнерство школы и сообщества, добровольчество как наиболее эффективную технологию работы. Предложенная модель зарекомендовала себя как эффективная в ряде стран Европы и США, где демократические процессы были запущены гораздо раньше, чем в России. В практике российского образования выход школы в социум по-прежнему непривычен, а социальная функция образования не имеет четкой связи с понятиями «демократия» и «демократизация». Именно это направление чаще всего менее развито в общественно активных школах, так как требует перестройки всего образовательного процесса с привычных административно-авторитарных позиций на договорные, соуправленческие, партнерские.

Не случайно изучение источников по теме показало «настороженное» отношение к идее демократизации школ в образовательном сообществе, в то время как идеи партнерства и добровольчество - в активном потреблении. Г.Б. Корнетов объясняет это тем, что эти два направления опираются на традиции школы советской эпохи: шефство, тимуровское движение, субботники, - то есть ассоциируются у педагогов и родителей с привычными явлениями школьной жизни. Но поскольку представители движения общественно активных школ рассматривают свою педагогическую деятельность в контексте демократической педагогики и считают своим идейным вдохновителем Д. Дьюи [27], провозгласившего, что «ценностям демократии нельзя научить, не реализуя их на деле», то именно третий компонент модели, то есть демократизация, представляется наиболее существенным. Проведенная в 2008 г. группой социологов из Центра «Социальная механика» экспертиза деятельности ОАШ [75] показала, что проекты ОАШ действительно способствовали росту социальной и гражданской активности учащихся и педагогов школ: «Модель ОАШ становится <…> привлекательной для школ. Получение реальных результатов <…> сформировало у учителей убеждение в эффективности технологий ОАШ. Школьные проекты стали основанием для привлечения дополнительных ресурсов из средств сообщества, инвестиций бизнеса, за счет побед в конкурсах». По оценке экспертов, наиболее эффективно внедрение модели ОАШ проходило в Красноярске, Омске и Хакасии. Однако проведенный условный «рейтинг» внедрения компонентов ОАШ обнаружил проблему: демократизация школы - самый трудный этап развития школы, так как «запускается как саморазвивающийся процесс, когда накапливаются системные изменения в отношениях школы с внешней средой, подгоняемые изменениями внутри модели образования в рамках школы» [75].

Обратимся к международному опыту и проанализируем, какие задачи решали ОАШ в других международных сообществах (более чем в 80 странах мира). На Западе ОАШ принято называть «community-school» (англ. «сообщество» и «школа»), и этот термин в первую очередь подчеркивает связь школы и местного сообщества. Большинство зарубежных школ ориентируются при организации учебно-воспитательного процесса на запросы государства и общества в лице основных стейкхолдеров, а образовательный процесс имеет ярко выраженный практический характер. Основной метод обучения -- метод проектов.

Практически все ОАШ мира выстраивают свою деятельность в логике общественно ориентированного образования, для которого характерны следующие признаки:

- Образование на протяжении всей жизни -- это возможность получить образование в любой форме -- формальной или неформальной -- в любом возрасте в любой момент жизни. Образовательные услуги предоставляются всем желающим членам сообщества, что создает мобильные разновозрастные группы обучающихся и тем самым предоставляет широкие возможности для межвозрастного взаимодействия.

- Активное привлечение сообщества к решению вопросов и проблем школы не только формирует чувство гражданской ответственности у всех членов общества, но и выполняет компенсирующую социальную функцию, поскольку представители разных социальных слоев могут быть включены в разные аспекты жизни социума.

- Эффективное использование различных ресурсов школы и сообщества (человеческих, финансовых, материально-технических и тд) при решении совместных проблем В своей монографии Л.П.Белова описывает опыт развития сельской школы за рубежом, в частности, опыт США, которые являются «настоящей лабораторией реструктуризации сети сельских школ» [13, 5] (основным двигателем которого является взаимодействие школы и местной общины). Выделены основные типы взаимосвязи школы и общины: 1) на основании социального капитала; 2) на основании чувства места (местный патриотизм); 3) на основе привлечения родителей; 4) на основе тесной связи с церковью; 5) на основе взаимодействия школы с бизнес-организациями; 6) на основе поддержки общины как ресурса социализации, подходов к воспитанию..

В основе общественно ориентированного образования, позволяющего школам, местным жителям, общественным организациям стать полноценными партнерами в решении задач, стоящих перед школой и сообществом лежат следующие принципы:

- Принцип ответственности каждого члена сообщества перед сообществом, поскольку деятельность каждого человека служит интересам сообщества.

- Принцип самопомощи. Сами жители несут ответственность за принятые решения, собственное благополучие.

- Принцип самоопределения. Местные жители имеют право участвовать в планировании деятельности сообщества, поиске ресурсов для решения совместных задач.

- Принцип развития лидерских навыков. Каждый член сообщества понимает необходимость личностного роста для решения проблем сообщества.

- Принцип доступности. Предоставляемые услуги должны быть доступны каждому члену сообщества.

- Принцип сетевого взаимодействия. Образовательные организации наилучшим образом достигают своих целей, работая в команде единомышленников.

Во всех развитых странах придается широкое значение участию общественности в управлении образованием на всех уровнях. В законодательных документах и нормативно-правовой базе подчеркивается, что участие различных групп населения и школьного сообщества в управлении образованием рассматривается как важнейший путь демократизации системы образования, оптимальный способ воспитания гражданственности и патриотизма, «ответственного социального творчества». Законодательная база содержит подробные рекомендации по правовому регулированию участия общественности в управлении образованием; законы оперативно приводятся в соответствие с социальным развитием общества и образовательной практикой. В целом партнерство школы, семьи и общины способствует развитию и благополучию школы, общины, семьи. В сельских районах школы часто становятся центрами воспитания и развития, детей, взрослых, в частности, родителей и лидеров общины.

Приведем несколько примеров, иллюстрирующих общественно активную направленность образования в европейских школах.

Пример 1: Деятельность Ассоциации MIOS «Интерактивная Открытая школа» («Interaktivne otvorene љkole» MIOS Tuzla) [109]. Это неправительственная организация, способствующая открытости школьного образования для общества. Была создана в результате проекта, в котором приняли участие 12 школ из Боснии и Герцеговины, Сербии, Хорватии. Организация работает в качестве сетевой, и ее деятельность направлена на поддержку «открытых демократических школ» с использование интерактивных методов обучения. Ассоциация считает себя своеобразным «инкубатором» инновационных педагогических идей, осуществляет подготовку учителей для работы с детьми внутри сетевого сообщества, содействует демократическому развитию и внедрению «открытых стандартов в системе школьного образования». Особая роль отведена воспитанию культуры толерантного сознания между различными регионами, странами и культурами, что является основой прогресса.

Основные принципы работы Ассоциации -- открытость, терпимость, инновационность. Одна из целей -- создание интересного демократического уклада школьной жизни, который позволяет творчески осваивать действительность, участвовать в жизни общины. Девиз организации -- образование не имеет границ и пределов. Основной метод познания действительности -- это проектная деятельность. В июне 2013 года в начальной школе «Йован Duиiж» прошел проект «Книга -- источник знаний». Проект является частью общественно-образовательного проекта «Школа -- генератор сплоченности и сосуществования», который финансируется посольством США. Цель проекта -- обогащение библиотечного фонда и популяризация чтения среди детей путем организации литературных событий. В проекте приняли участие школьники, учителя, студенты и представители общины. Также в 2013 году был запущен проект «Помощь детям, чьи родители являются безработными». С инициативой выступила профессор Sumeja Karasalihoviж. Вскоре к ней присоединились коллеги из других школ. Благополучателями стали дети из Боснии и Герцеговины, чьи родители по каким-либо причинам оказались безработными, школьники получили учебники, книги, медикаменты, канцелярские принадлежности, одежду. Эта же Ассоциация при поддержке Фонда Ч.С.Мотта запустила проект «Стандарты качества для общественно активных школ: укрепление потенциала местного сообщества», который длился с мая 2011 г. по апрель 2013 г. Общая цель проекта заключалась в наращивании потенциала неправительственных организаций для помощи школам. Участвовало 10 стран: Украина, Молдова, Россия, Великобритания, Чехия, Казахстан, Боснии и Герцеговины, Армении, Польши и Монголия.

Пример 2: Образовательная программа «Шаг за шагом» [111] (Молдова) создана в 1994 г. при участии Фонда Сороса для продвижения демократических изменений в системе образования Республики Молдова, поддержка общин. Особый акцент сделан на обеспечении равного доступа к качественному образованию для всех детей, партнерстве семьи, школы и общества. По своей сути эта программа стала программой институциональной трансформации, поскольку призвана развить потенциал школы, способной стать катализатором изменений на уровне общества, открытой многим партнерам. Интересен также проект «Развитие школьного сообщества», разработанный для сельских школ, решивших стать центром социальных преобразований, способных предоставить образовательные услуги для людей разного возраста, образования, социального положения. В проект вошла 91 школа.

Пример 3: Федерация образовательных инициатив (Federacja inicjatyw oswiatowych) [108], Польша. С декабря 2012 г. по октябрь 2013 г. реализовала программу «Общественно активные школы». Цель программы -- распространение идеи общественно активной школы, развитие института доверия между школой и местным сообществом, активизация участия населения в делах школы, реализация концепции обучения на протяжении всей жизни. Целевая аудитория: ученики, учителя, родители, местные власти, общественные организации. В рамках проекта были разработаны стандарты деятельности для ОАШ, по которым впоследствии каждая школа-участница проводила внутреннюю оценку деятельности. Выводы, полученные в ходе проекта:

1. Образование -- это процесс, длящийся на протяжении всей жизни, следовательно, образование должно быть доступно для всех членов общества, вне зависимости от их возраста.

2. Школа должна стать абсолютно открытой для местного сообщества («Школа 7 рабочих дней»). Все члены сообщества имеют право участвовать в управлении школой как образовательным ресурсом для местного сообщества.

3. Родители имеют право принимать участие в управлении образованием в целях улучшения его качества.

4. Вся деятельность ОАШ строится таким образом, чтобы способствовать улучшению качества жизни для каждого члена сообщества.

5. Развитие системы школьного образования зависит от сильной команды, участников которой объединяет общее видение миссии школы, ее ценностей (вопрос эффективного управления).

6. Развитие института доверия: развитие тесных партнерских отношений со всеми институтами общества позволит повысить эффективность деятельности ОАШ.

7. Развитие социальной интеграции, то есть создание условий для образования всех детей и взрослых, включение их в совместную общественно полезную деятельность.

8. Важным моментом является следующее убеждение: дети имеют одинаковые права на образование, вне зависимости от их социального статуса, религиозных убеждений, этнической принадлежности и состояния здоровья.

9. Школа может предоставлять образовательные услуги для членов сообщества согласно их потребностям. Прежде всего, это услуги, оказывающие поддержку семьям. Обучение взрослых, например, на курсах компьютерной грамотности.

Пример 4: В России также реализовывались проекты, направленные на развитие ОАШ, большинство из них проходило при поддержке Фонда Ч.С. Мотта и организации Центра «Сотрудничество». На первом этапе (1997 -- 2000 гг.) при поддержке Фонда Ч.С.Мотта в Красноярском крае и Республике Хакасия общественная организация «Центр сотрудничества на местном уровне» (Красноярск) организовала первую программу подготовки кадров для ОАШ. Результатом работы стало создание сети ОАШ в девяти регионах Сибири. Второй этап развития ОАШ (с 2001 г.) связан с возникновением региональных ресурсных центров ОАШ в Сибири и Поволжье, которые оказывали разнообразную информационную методическую поддержку всем участникам движения. На третьем этапе (с 2005 г.) расширились границы общественно ориентированного образования, поскольку участниками движения становились не только школы, но и любые образовательные учреждения, которые видели себя культурными, просветительскими, социальными центрами для местного сообщества.

Например, интересен опыт работы в детских домах Омской области: там проблему социальной адаптации и интеграции выпускников детских домов пытаются решать с помощью центров постинтернатной адаптации и сопровождения выпускников учреждений для детей-сирот. Четыре таких центра действуют в области с 2011 года на базе детских домов Омска, Исилькуля и Тары. Педагоги и психологи разработали индивидуальные программы постинтернатного сопровождения детей, ведется психологическое и юридическое консультирование. Активно привлекаются представители местного сообщества, другие ОУ, социальные партнеры. Центры помогают социально адаптироваться выпускникам детских домов в возрасте 18-23 лет. Новая модель работы с воспитанниками интернатных учреждений является прекрасным примером общественно ориентированного образования. Эти мероприятия в соответствии с поручением президента РФ включены в долгосрочную целевую программу Омской области «Развитие системы образования (2010-2014 годы)».

Большую работу по внедрению модели ОАШ осуществляет российская некоммерческая организация Фонд «Новая Евразия» [110], созданная в Москве в 2004 г. Фонд реализует международные и общероссийские проекты, направленные на улучшение качества жизни граждан. В области образования в настоящее время Фонд реализует несколько интересных проектов:

1. Проект «Синергия: развитие общественно ориентированного образования в России»

Цель проекта -- организация взаимодействия вуза, школы, органов управления образованием, местного сообщества в области развития новых образовательных технологий, способствующих социализации учеников, развитию интереса к исследовательской деятельности. В результате проекта в школах-участницах будут организованы «Лаборатории местного развития», где школьники под руководством преподавателей вузов будут заниматься практико-ориентированным научным творчеством, направленным на решение актуальных проблем местного сообщества.

Тематика каждой из лабораторий (охрана природы и экология, охрана здоровья, ресурсосбережение, информационные технологии, сохранение культурного наследия, сельское хозяйство и т.п.) будет определена на основании договоренности между вузом - участником проекта, школьниками и педагогическим коллективом. Немаловажную роль при выборе темы исследования будут играть актуальные проблемы местного сообщества, которые будут выявлены в результате анкетирования местных жителей.

2. Проект «Общественно активные школы: развитие общественно ориентированного образования (ООО) в России»

Цель проекта: институциональное закрепление и расширение деятельности региональных кластеров развития движения ОАШ в России. Задачами является развитие сетевого взаимодействия партнёрских организаций (Тамбов, Иркутск, Нальчик) с институтами, осуществляющими развитие систем образования соседних регионов по продвижению подходов и практик общественно-ориентированного образования. А также развитие ресурса партнёрских организаций по вовлечению новых школ - участников движения ОАШ и поддержке школ, уже в нём участвующих. Формирование базы методических материалов участников движения ОАШ и их внедрение в систему подготовки и переподготовки кадров для общеобразовательных учреждений.

3. Проект социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Цель проекта: содействие успешной интеграции выпускников-сирот в обществе через включение в активную социально значимую и общественно полезную деятельность.

Участниками проекта станут выпускники детских домов и школ-интернатов г. Москва; воспитанники учреждений для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; педагогические коллективы интернатных учреждений и колледжей г. Москва; сотрудники муниципалитетов и профильных структур, работающие с сиротами; волонтеры. Партнерами проекта являются руководители учреждений для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; Департамент социальной защиты населения г. Москва; экспертное сообщество.

К концу 2014 года планируется получение первых результатов разработанных и реализованных социальных проектов, направленных на укрепление местных сообществ, развитие городской инфраструктуры, улучшения качества жизни москвичей. Например, программы активного летнего отдыха воспитанников с привлечением волонтеров из числа выпускников-сирот; программа семинара для сотрудников муниципалитетов, Центров поддержки семьи и детей, социальных работников (обучены не менее 30 человек); пилотная программа для внедрения в работу общегородского Центра постинтернатного сопровождения, открытого в Москве в 2013 году; готовится итоговая справка по результатам мониторинга жизнеустройства выпускников и их интеграции в социуме. В 2015 году будет выпущен демонстрационный видеоролик о работе проектных команд и результатах их деятельности. Завершение проекта планируется в марте 2015 года.

В связи с реорганизацией малочисленных сельских школ идеи общественно активной школы были взяты целом рядом проектировщиков в качестве продуктивной идеи для образовательных реструктуризаций (например, монографии «Социальная активность сельской школы» Л.П. Беловой, работы А.М. Цирульникова, М.П. Гурьяновой): модернизация сельских школ в России должна учитывать комплексный анализ ее внутренних особенностей социокультурного и производственного окружения, учет специфики региона ее функционирования, учет образовательных потребностей жителей, создание модели образования, адекватной социально-педагогическим условиям развития личности. Принципиальный момент - взаимодействие с разными местными сообществами.

Проанализировав имеющийся опыт, можно сделать следующие выводы:

1. Во всех случаях наблюдаются положительные эффекты от реализации принципов ОАШ в практике образования. В роли благополучателей оказываются все участники реализуемых проектов: школьники приобретают опыт общественно полезной работы, включаются в различные виды деятельности, что, безусловно, способствует формированию у них необходимых личностных и социальных компетенций. Руководители и педагоги школ получают возможность наиболее эффективным способом организовать образовательный процесс в соответствии с государственно-общественным заказом, привлекая все имеющиеся в сообществе ресурсы. Остальные участники -- родители, представители местного сообщества, бизнес -- также выигрывают в результате сотрудничества. Повышается уровень доверия к школе со стороны ключевых стейкхолдеров.

2. В результате анализа проектов ОАШ в России обнаружены следующие противоречия:

А) противоречие между отсутствием государственной финансовой поддержки деятельности ОАШ и государственным заказом на общественно ориентированное образование, сформулированным в таких официальных документах, как «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», «Российское образование-2020: модель образования для инновационной экономики». Финансирование проектов ОАШ осуществляется, в основном, НКО, частными фондами, такими как Фонд Ч.С.Мотта, Фонд «Новая Евразия»;

Б) противоречие между востребованностью практик ОАШ и неготовностью школы и общества к сотрудничеству в реальной действительности. Разобщенность и отсутствие культуры сотрудничества в России проявляется особенно остро: согласно данным исследования, проведенного НИУ-ВШЭ, доля россиян, участвующих в деятельности организаций гражданского общества социальной направленности составляет лишь 8, 8 % [21];

В) противоречие между богатыми традициями общественно полезной деятельности, сформированными еще в советской школе, и недоверием к новой для России форме негосударственных некоммерческих организаций (НКО) -- организаций, не имеющих извлечение прибыли в качестве основной цели своей деятельности и не распределяющих полученную прибыль между участниками) [21]. Недоверие к различным молодежным инициативам со стороны руководителей школ, местного населения: согласно данным исследования, только 4,6 % россиян, участвующих в деятельности общественных организаций, являются волонтерами [21];

Г) противоречие между необходимостью регламентации всех сторон жизни образовательной организации и отсутствием разработанной нормативно-правовой базы для деятельности ОАШ;

Д) противоречие между богатым опытом отдельных школ и отсутствием информации об их деятельности. Движение ОАШ в настоящее время все еще остается малоизученным, несмотря на почти двадцатилетнюю историю существования. Во многих регионах термин «общественно активная школа» малоизвестен. Так, например, на Всероссийском портале ОАШ не встретилось ни одного упоминания об ОАШ Санкт-Петербурга. Многие школы, которые в начале XXI века заявили о себе как об ОАШ, сделали несколько проектов и со временем прекратили общественно активную деятельность. Так, на Всероссийском портале ОАШ на 10.10.2013 г. зарегистрировано 592 ОУ [74], однако при анализе сайтов школ в более чем 30% случаев не было выявлено ни одного упоминания о миссии школы как ОАШ. Это свидетельствует либо о недостаточности информации на сайтах школ, либо об устаревших сведениях на портале. Вообще все, что касается информационной открытости образовательного процесса, представляется серьезной проблемой, поскольку получить сколько-нибудь достоверную информацию о деятельности школ как ОАШ, не представляется возможным.

В целом ситуация в России и за рубежом кардинально отличается в силу слабой сформированности гражданского общества в России, в силу отсутствия практики демократических инициатив и слабой поддержки со стороны государства.

Несмотря на это, серьезным сдвигом в последние годы можно считать появление все большего числа некоммерческих организаций (далее - НКО), которые готовы активно сотрудничать с государством и обществом. Главной проблемой в деятельности НКО является низкая степень доверия со стороны населения. По данным исследования, проведенного НИУ-ВШЭ, «россияне в большинстве своем не доверяют организациям гражданского общества», однако стремительный рост неформальных гражданских инициатив, возникший в связи с летними пожарами или наводнением в Крымске, «продемонстрировал, что в России возможна не только эффективная гражданская самоорганизация, но и саморегулирование, а, по сути, и реальное гражданское самоуправление» [21]. Этот факт вселяет надежду на институализацию гражданского общества, формирование культуры гражданской ответственности.

2.2 Модель значимых фокусов общественно активной школы как ресурс развития детско-взрослой общности

Г.Б. Корнетов считает, что внедрение ФГОС второго поколения может наиболее успешно осуществляться именно в общественно активных школах, поскольку они ориентированы на формирование демократического уклада школьной жизни, активное взаимодействие с местным сообществом [44]. Вспомним ранее введенное определение детско-взрослой образовательной общности - это объединение детей и значимых взрослых (педагогов, родителей и других) в образовательной организации, ориентированное на совместную деятельность и интегрирующееся на основе ценностей, образцов жизни, традиций и других культурных феноменов, повышающих доверие друг к другу. Таким образом, нам необходимо описать такие инструменты из практики ОАШ, которые формируют:

- совместную деятельность;

- проявляют общие ценности и правила;

- повышают доверие друг к другу.

Обозначим несколько фокусов в управлении школой, которые 1) с одной стороны - развивают детско-взрослую общность; 2) с другой - соответствуют ценностям ОАШ.

Восстановим, прежде всего, ключевые ценности ОАШ, которые позволяют нам оценивать тот или иной инструмент с точки зрения данной культурной модели: развитие демократических инициатив внутри школы, социальное партнерство и добровольчество.

Под демократизацией понимается: «1) воплощение в жизнь и деятельность образовательного учреждения демократических принципов и ценностей; 2) процесс становления демократических отношений между всеми участниками образовательного процесса» [71]. Демократизация уклада школьной жизни -- наиболее важная и потому сложная педагогическая задача. Главный признак демократизма отношений внутри образовательной организации -- развитая система общественного соуправления и самоуправления.

Принцип партнерства всех участников образовательного процесса, при котором признается равенство источников образования ребенка, потому что фундаментально значение любого положительного социального опыта. Под социальным партнерством мы подразумеваем «особый тип совместной деятельности между субъектами образовательного процесса, характеризующийся доверием, общими целями и ценностями, добровольностью и долговременностью отношений, а также признанием взаимной ответственности сторон за результат их сотрудничества и развития» [90].

Добровольчество -- способ самореализации, развития важных личностных качеств, навыков социального поведения, чувства ответственности. Добровольчество -- наиболее продуктивный способ установления партнерских отношений с сообществом.

Учитывая ключевые принципы общественно активной школы (демократизация, партнерство, добровольчество) и задачи развития детско-взрослой общности, мы предлагаем модель значимых фокусов в современной школе:

Модель значимых значимых фокусов в современной школе

Фокус присвоение ценности Демократизация

Фокус эффективное взросление Добровольчество

Фокус современная социализация Партнерство

Рисунок 8. Модель значимых фокусов в современной школе

За основание данной типологии взята философия ОАШ с ее триединством «демократизация - партнерство - добровольчество». Фокусами для типологизации стали исходные проблемы, которые хотели решить сторонники концепции ОАШ, а именно создание в школе современного, событийно насыщенного, личностно значимого для всех участников открытого образовательного пространства.