Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• 1. Определение академической неоднородности
• 2. Постановка проблемы и обзор литературы
• 2.1 Массовизация высшего образования
• 2.2 Негативные последствия ЕГЭ
• 2.3 Изменение статуса высшего образования и мотивации к поступлению
• 2.4 Исследования неоднородности
• 3. Академическая неоднородность в обследованных ВУЗах Ульяновска в 2013 г.
• 3.1 Описание исследования
• 3.2 Методы и методология
• 3.3 Надежность и валидность данных
• 3.4 Содержание опросника
• 3.5 Процесс и контекст
• 3.6 Планирование качественной части на основе показателей неоднородности (выбор направлений и факультетов для обследования)
• 3.7 Выборка
• 4. Результаты
• 4.1 Снижение качества студенческого контингента, поступающего в ВУЗ, по сравнению с периодом СССР и началом 1990-х гг.
• 4.2 Неоднородность студенческого контингента
• 4.3 Процессы, связанные с ЕГЭ
• 4.3.1 ЕГЭ как индикатор
• 4.3.2 Негативные последствия ЕГЭ
• 4.4 Мотивация
• 4.4.1 Мотивация как индикатор
• 4.4.2 Неверная и/или неоднозначная мотивация: приток случайных студентов
• 4.5 Стратегии работы вузов в условиях неоднородности и падения качества подготовки
• 4.5.1 Элементы стратегии работы с неоднородностью на бюджетных отделениях
• 4.5.2 Элементы стратегии работы с неоднородностью на платных отделениях
• Выводы
• Заключение
• Список литературы
• Приложение. Гайд для интервью с преподавателями и руководителями

Введение

Настоящая работа имеет целью исследовать феномен академической неоднородности студентов - феномена, не так давно выявленного, малоизученного, но, как будет ясно из дальнейших разделов, представляющего значительную проблему для системы высшего образования России. Множество работ, в первую очередь, западных авторов, посвящены неоднородности социальной, экономической, этнической. Однако на данный момент об академической неоднородности российских студентов написано крайне мало.

С распадом Советского союза все социальные институты подверглись значительным изменениям. Мощные трансформационные процессы происходили - и продолжают происходить - и в системе образования. Одной из важнейших тенденций последнего двадцатилетия стала так называемая массовизация высшего образования.

Выросло количество ВУЗов, появились новые, структуры ранее существовавших изменились. Возникли новые филиалы, а часть филиалов обрела самостоятельный статус. Значительно выросло общее количество студентов и молодых людей, планирующих получить высшее образование.

По данным Росстата, количество высших учебных заведений и студентов в Российской федерации с 1990-х гг. увеличилось почти вдвое:

В указанные годы последовательно увеличивалось число студентов на 10 тысяч населения: если в 1995 г. оно составляло 189 человек, то всего через 5 лет, в 2000, студентов уже было 327 на 10 тыс., а в 2013 - 424 человека ("Статистика российского образования", 2014).

Рис. 1. Динамика численности высших учебных заведений и студентов в России 1990-2014 гг. (Госкомстат, 2014)

Значительное влияние на процессы в ВУЗах оказало введение ЕГЭ. ЕГЭ имел целью изменить прием в ВУЗы, сделав его более прозрачным и доступным. Однако, по нашему мнению, можно утверждать, что ЕГЭ повлек за собой и "побочные эффекты", видимо, не предусмотренные и отчасти ставшие источником проблем, в первую очередь, для провинциальных неселективных ВУЗов, которые находятся в фокусе данного исследования. ЕГЭ увеличил мобильность студентов, что привело к "вымыванию" лучшего контингента из провинции. Также в результате введения единого экзамена ВУЗы потеряли возможность сортировать студентов на этапе приема, т.е. выбирать студентов под свою программу и стандарты. Кроме того, при подготовке к вузовским экзаменам студенты ориентировались именно на программу и требования конкретного ВУЗа; ЕГЭ же позволил им выбирать ВУЗ уже после сдачи экзамена, по его результатам. Можно также предположить, что в среднем студентам стало легче пройти в ВУЗ в силу невысоких проходных баллов, а также того факта, что на ряд специальностей, инженерных, например, можно пройти даже без выполнения заданий части "С".

Таким образом, попасть на одно направление получили возможность студенты с самыми разными баллами и уровнем школьной подготовки, что, вместе с увеличившимся числом желающих получать высшее образование, и приводит к академической неоднородности.

Кроме того, по мере трансформации советской системы образования и одновременно - российской экономики, значительно изменилась мотивация для поступления вуз и пути принятия решений относительно выбора специальности. Число желающих поступать в вузы растет - в настоящее время оно составляет около 90% (Канторович, 2011). Однако, по разным данным, от 60 до 75% выпускников работают не по специальности (Лайкам, 2012; Торкунов, 2013). Это вызывает вопросы о мотивации к поступлению у такого значительного числа людей и о том, под влиянием каких соображений они выбирают направление обучения. Кроме того, это является указанием на потенциальное число "случайных" людей на факультетах, то есть - неоднородность студенческого контингента.

1. Определение академической неоднородности

Под академической неоднородностью нами понимается, таким образом, значительный разрыв в уровне подготовки и мотивированности студентов, оказывающихся в одних и тех же учебных группах. Такая ситуация несет в себе потенциальную - и, как будет видно из приведенных ниже данных качественного исследования, - вполне реальную угрозу качеству высшего образования, сложности в работе преподавателей, а для руководителей ВУЗов - необходимость выстраивать новые стратегии управления образовательным процессом.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод об актуальности настоящей работы: новые данные и выведенные из них заключения дают возможность внести вклад в более точную фиксацию современной ситуации в области российского высшего образования, в первую очередь, на региональном уровне, выявить специфические проблемы, а также предложить пути дальнейшего изучения наиболее острых вопросов.

Следует также добавить, что актуальность проблемы подтверждается данными качественного исследования, которые будут описаны ниже: сами респонденты описывают неоднородность студенческого контингента как явление, наблюдаемое (и усиливающееся) в последнее десятилетие и оказывающее значительное негативное воздействие на образовательный процесс. Из слов респондентов очевидно, что проблема требует не только подробного рассмотрения, но и, по всей видимости, разработки мер для ее разрешения.

Целью данной работы является рассмотрение феномена академической неоднородности на основе количественных и качественных данных, полученных статистическими методами и посредством серии глубинных интервью, проведенных в 2013 г. Акцент в данной работе сделан на проявлении этого феномена в образовательных процессах региональных неселективных ВУЗов: мы предполагаем, что именно в таких ВУЗах проблема стоит особенно остро. Кроме того, нашей целью было, на основе полученных ранее количественных данных, установить, как сами участники процесса, то есть преподаватели и руководители вышеописанных ВУЗов, видят данную проблему, существует ли феномен неоднородности в их сознании и ежедневных практиках, как неоднородность воздействует на их работу и какими стратегиями пользуются ВУЗы для ее устранения (и пользуются ли вообще). То есть в фокусе исследования находилась внутренняя реальность участников процесса, ставших нашими респондентами.

Таким образом, исследовательские вопросы данной работы звучат следующим образом:

1. существует ли концепт академической неоднородности в представлениях работников ВУЗов; что входит в это понятие, в каких терминах оно описывается, какую реакцию вызывает у преподавательского и руководящего состава?

2. какими стратегиями преодоления неоднородности пользуются ВУЗы вышеуказанного типа (на примере конкретных ВУЗов)?

3. можно ли выдвинуть гипотезу о том, что академическая неоднородность является острой проблемой именно для региональных неселективных ВУЗов (в сравнении с достаточно селективными ВУЗами крупных городов)?

Объект исследования: российские региональные неселективные вузы.

Предмет исследования: академическая неоднородность студенческого контингента студентов первого курса, понимаемая как разный уровень академической подготовки студентов, попадающих в одни и те же учебные группы. Единственным доступным индикатором уровня подготовки являются баллы ЕГЭ; однако, по нашим предположениям, понятие неоднородности включает в себя еще ряд важных латентных переменных, которые только предстоит формализовать.

Методы. При рассмотрении академической неоднородности мы пользуемся разработанной ранее 5-балльной шкалой, в основе которой лежит стандартное отклонение баллов ЕГЭ от их среднего значения (Froumin, Kardanova, 2013). После рассмотрения показателей неоднородности каждого из учебных направлений в рассматриваемых нами вузах были выбраны факультеты и, соответственно, будущие респонденты для проведения серии глубинных интервью.

Таким образом, был получен смешанный дизайн исследования с акцентом на качественной части, которая носила поисковый характер.

Полученные в ходе интервью данные были проанализированы в рамках методологии "grounded theory". Данные были закодированы в несколько этапов, а полученные основные категории рассмотрены с учетом литературы по изучаемому вопросу. На данном этапе работы был проведен описательный анализ и начальная концептуализация.

2. Постановка проблемы и обзор литературы

До рассмотрения самого по себе феномена неоднородности следует выделить основные предпосылки этого явления. Мы считаем, что в целом возникновение данной проблемы связано со следующими процессами в российском образовании:

1. Массовизацией высшего образования

2. Проблемами, связанными с введением ЕГЭ

3. Изменением демографической ситуации в регионах, рассматриваемой с точки зрения повышения мобильности студентов, их значительного оттока из регионов в крупные города и государственной тенденции к централизации активной образовательной деятельности в целом

4. Изменением статуса высшего образования и мотивации абитуриентов

Рассмотрим описанные процессы более подробно.

2.1 Массовизация высшего образования

Говоря о массовизации высшего образования в России, обычно имеют в виду процесс, начавшийся после распада Советского Союза и связанный с другими значительными трансформациями в высшем образовании. Наиболее характерными его чертами являются увеличение количества ВУЗов и рост числа студентов.

Как указывалось выше, число вузов и студентов с момента распада СССР увеличилось примерно вдвое. Статистика по Ульяновской области отдельно также показывает значительный рост числа студентов:

Таблица 1. Динамика численности студентов в Ульяновской обл. (Рейтинг регионов РФ по качеству жизни, 2013).

Многие эксперты в области высшего образования в интервью и статьях отмечают экспансию высшего образования и рост его популярности в обществе, на уровне всей страны и отдельных регионов.

"Для граждан России характерна убежденность в высокой ценности вузовского образования. Достаточно указать на результаты опроса Фонда общественного мнения (ФОМ), опубликованного в 2004 г. Среди охваченных опросом родителей детей в возрасте от 13 до 20 лет две трети (63%) с той или иной степенью уверенности ответили, что хотели бы дать своему ребенку высшее образование" (Гуртов, Сигова, 2006, с. 22).

"Массовизация высшего образования произошла после 1991 года и в России, причем даже в более масштабной форме, чем на Западе. Но причины этого явления были разными на Западе и у нас. На Западе - это возникновение и развитие знаниевой экономики и общества, смена населения индустриальной эпохи на продвинутое население эпохи постмодерна с углубляющимися эпистемическими свойствами. Массовизация университетов "там" - это свойство эволюционного прогресса науки, технологий, доходов, социальных отношений и, конечно, требований к рабочей силе. У нас - это устранение планового советского барьера, т.е. числа мест в вузах (примерно 18% от каждой когорты молодежи).

Барьер в 1992 году исчез, число бюджетных мест (с мизерными ассигнованиями на каждое) подскочило кратно, разрешили неограниченное платное образование - вот и все причины массовизации. Ворота открылись - туда ринулись все, кто хотел "откосить" от армии или не хотел начинать рабочую жизнь. Ибо не было и нет ни знаниевой экономики, ни развития науки, ни массового спроса на специалистов высшей квалификации (и даже средней квалификации). Зато есть огромный спрос на дипломы (на "корочки"), причем не только у молодежи, но и у массового работодателя. И их наша вузовская система готова удовлетворять по полной программе.

Есть федеральные, национальные исследовательские и "прочие" вузы плюс бездна филиалов. При этом почти у всех был всегда одинаковый диплом - гособразца" (Любимов, 2012).

Интересен пример Пермского государственного университета, в котором отчетливо наблюдаются описываемые явления. Об этом в интервью подробно рассказывает ректор вуза И. Макарихин. "Если рассматривать ретроспективу 20 лет, то ситуация не всегда была такой. Скажем, в середине 1990-х, наоборот, считалось, что высшее образование особых преференций не даёт. Есть множество примеров, когда люди, занимавшиеся тем или иным видом деятельности, в том числе и незаконным, имели лучшие позиции, особенно материальные. Я думаю, что кардинальный перелом произошёл в 1998 году, когда случился первый кризис. По крайней мере, по нашим статистическим данным, именно в 1998-м, а затем и в 1999-м, в ПГУ [Пермский государственный университет] произошёл скачок числа студентов. (Когда я говорю о числе студентов, то имею в виду долю молодёжи, которая становится студентами, потому что общая численность молодёжи меняется в соответствии с демографическими тенденциями и не является для нас показательной.)

Рост интереса к высшему образованию во многом обоснован тем, что все переходные процессы, связанные с началом и серединой 1990-х, закончились, и у людей постепенно стало появляться понимание, что в дальнейшем строить карьеру, получать высокооплачиваемую работу можно будет, только имея высшее образование. По моим данным, за последние 15 лет число студентов в Пермском крае увеличилось более чем вдвое - с 45 тыс. до 95 тыс. человек. Произошла в некотором смысле "массовизация" высшего образования" (Макарихин, 2011).

По словам ректора, в отличие от ситуации 20-летней давности, число мест в пермских вузах уже почти совпадает с числом выпускников школ Пермского края, что снижает конкурс практически до нуля. Такая же ситуация в течение последних 5 лет наблюдается и в вузах Томской и Новосибирской областей, причем, число бюджетных мест в вузах даже превышает число выпускников школ.

По общему количеству студентов в России (примерно 7 млн. человек) наше государство находится в одном ряду с США (13 млн.), Китаем (12 млн.) и Индией (11 млн.). Однако доля студентов по отношению к общей численности превосходит этот же показатель в других странах: ср. 4,8% в России и по 1% в Китае и Индии, 4,4% в США, около 3% в Германии и Великобритании (Там же).

Это интервью с ректором Пермского государственного университета вообще очень важно для настоящей работы, поскольку он затрагивает ряд тех же тем, которые составляют ключевые блоки полученных нами интервью. В частности, он отмечает связь массовизации со снижением среднего уровня подготовки абитуриентов и, соответственно, студентов. С одной стороны, высокая численность студентов улучшает рейтинг региона, однако качество этих студентов не позволяет говорить о высоком же уровне экономического и культурного развития.

Ректор признает, что многие вузы вынуждены адаптировать программу обучения под снизившийся уровень студентов, сокращать объем знаний. Еще одна проблема заключается в том, что высокие баллы ЕГЭ по профильным дисциплинам не означают такого же развития в других областях (язык, история). "Это ещё одна проблема, связанная с привлечением "середняков" с хорошими знаниями в узких областях. Современные вузовские стандарты с формальной точки зрения уравнивают все предметы университетского курса - специальные и непрофильные" (Там же).

2.2 Негативные последствия ЕГЭ

Другой важной предпосылкой возникновения неоднородности, по нашему мнению, следует считать введение Единого государственного экзамена. Поскольку это один из первых опытов внедрения государственного стандартизированного всеобщего тестирования в нашей стране, к тому же, данный инструмент принципиально отличается от системы оценки абитуриентов, существовавшей ранее, он не мог не повлиять на систему образования в целом, в том числе, и неожиданным образом.

Официальной информации о негативных последствиях ЕГЭ, в первую очередь, проявившихся в неселективных региональных ВУЗах, не так много. Однако из полученных интервью мы можем сделать вывод, что ЕГЭ изменил связи между школами и ВУЗами, что сильно изменило характеристики абитуриентов.

Во-первых, ВУЗы отчасти потеряли возможность набирать выпускников специализированных школ и отдельных классов, в которых проводили своими силами специальную подготовку (речь идет о школах и лицеях "при институтах"). Во-вторых, ВУЗы потеряли возможность сортировать абитуриентов на стадии вступительных экзаменов. До введения ЕГЭ ВУЗы использовали собственные экзамены, ориентированные непосредственно на учебную программу, а абитуриенты, в свою очередь, в выпускных классах готовились именно к этим экзаменам и в соответствии с этой программой. Кроме того, студентам в гораздо большей степени приходилось заранее выбирать ВУЗ, чтобы как следует подготовиться к экзаменам. После введения ЕГЭ они получились возможность посылать документы сразу в несколько ВУЗов и выбирать место поступления по результатам ЕГЭ, что представляет собой совершенно иной принцип выбора и, по нашим предположениям и данным интервью, не может не влиять на мотивацию. Таким образом, ВУЗы - и в первую очередь именно региональные ВУЗы, в средних и малых городах, - больше не могут рассчитывать на определенный контингент студентов, прогнозировать и подготавливать этот контингент. Кроме того, что более важно, число случайных, слабо мотивированных студентов, как минимум, на первом курсе, значительно увеличилось; это, в свою очередь, является одной из прямых причин неоднородности студентов.

Помимо вышеперечисленного, ЕГЭ значительно увеличил мобильность студентов, позволив лучшим абитуриентам поступать в столичные ВУЗы и ВУЗы крупных городов. Одновременно существует тенденция молодых людей покидать средние и малые региональные города, переезжая в крупные региональные центры и столицу (Мкртчян, 2013).

От этих процессов страдает и рассматриваемая нами Ульяновская область: "Большой миграционный прирост населения, наблюдавшийся во всех регионах Поволжья в годы экономического кризиса (1992 - 1998 гг.), в Ульяновской области заметно сократился уже к 1996 году: коэффициент миграционного прироста снизился до 13 на 10000 населения. В первой половине 2000-х гг. миграционная ситуация в области также была одной из самых неблагоприятных среди регионов Приволжского ФО. Главная причина - затянувшийся спад в экономике: машиностроительные предприятия, концентрирующие большую часть занятых, очень медленно восстанавливали производство, низкий уровень доходов вынуждал население уезжать на заработки. Широкий масштаб получили в 1990-х и первой половине 2000-х гг. трудовые миграции населения области в другие регионы. В 2007 - 2008 гг. ситуация изменилась к лучшему, миграционный отток сократился до -5%, однако в ближайшее время он вряд ли сменится притоком, так как Ульяновская область пока не может предложить тех преимуществ, которые могли бы привлечь население: высокий уровень оплаты труда, развитая сфера услуг, доступное жилье. Поэтому регион проигрывает в конкурентной борьбе за человеческие ресурсы более развитым регионам" (Катаев, 2012, с. 157). В первую очередь речь идет о молодом населении: в Ульяновской области наблюдается старение населения и снижение его численности (там же, с. 158).

По данным опроса ульяновского исследовательского центра "Регион" (2011 г.), 43% школьников, 29% студентов средних специальных учебных заведений, 32% студентов вузов и 37% рабочей молодежи (всего было опрошено 1,5 тысячи человек) выразили желание покинуть Ульяновскую область ради крупных и развитых городов. О проблеме оттока молодых людей неоднократно заявлял губернатор области С. Морозов.

Все это приводит к тому, что в региональные неселективные ВУЗы поступают студенты со средними и низкими баллами ЕГЭ. При этом такие ВУЗы не могут позволить себе высоких проходных баллов, тем самым лишаясь потенциальных студентов: недостаточный набор приводит к закрытию направлений (см. Закон о нормативно-подушевом финансировании, № 83-ФЗ).

В результате на одном учебном курсе оказываются студенты с очень разным уровнем подготовки и мотивации. Одновременно этот процесс приводит к обострению различий между селективными и неселективными ВУЗами.

С одной стороны, повышение мобильности студентов можно считать позитивным результатом; с другой, эксперты немало говорят о негативной стороне данного процесса. Например, в ходе дебатов относительно ЕГЭ члены Комиссии при Президенте Российской Федерации по совершенствованию проведения единого государственного экзамена И. Мельников и О. Смолин указали на следующую опасность:

"[Наблюдается] заметное расширение академической мобильности в территориальном плане прежде всего за счет поступления в столичные учебные заведения абитуриентов из регионов страны, включая малые города и село (как правило, из семей с доходами выше средних). При этом представители научных центров в регионах (особенно сибирских) не без оснований ожидают "утечки умов" и ослабления регионального интеллектуального потенциала" (Мельников, Смолин, 2009, с.2). Эти же авторы подчеркивают и другие проблемы, имеющие отношение к рассматриваемой нами и согласующиеся с данными интервью. В частности, они указывают на формализацию процесса школьного обучения, его переориентацию на "натаскивание", что снижает способности учеников выпускных классов (и будущих студентов) к творчеству, рассуждению, критическому мышлению. Школьные учителя вынуждены вводить в программу специальные направления, ориентированные только на подготовку к ЕГЭ. Поясним, почему это кажется нам важным в данном контексте: описанный процесс дополнительно разрушает образовательную связь между школой и вузом и усиливает разницу между школьниками, получающими дополнительное развитие иными способами, вне школы, средствами семьи, через дополнительные занятия и проч. Таким образом, один и тот же балл ЕГЭ могут иметь выпускники с, по сути, разным уровнем общего развития и, применительно к поступлению в институт, уровня подготовки. Термин "уровень подготовки" неоднократно звучал в полученных нами интервью; также респонденты не раз отмечали, что не приравнивают баллы ЕГЭ к уровню подготовки; а именно в уровне подготовки они и наблюдают академическую неоднородность.

Далее, вышеупомянутые авторы говорят о "депрофессионализации образовательных ориентаций абитуриентов", "фактическом разрушении существовавшей прежде системы профессиональной ориентации в вузы". Пользуясь возможностью посылать документы в несколько вузов, в 2009 г. абитуриенты "подавали документы на самые различные специальности - по выражению известного ректора, от археолога до гинеколога, а […] педагогические, сельскохозяйственные и многие инженерные вузы испытали значительные проблемы с набором" (Мельников, Смолин, 2009, с.2). Эти слова согласуются с тем, что было сказано выше и будет еще сказано о проблеме ложной и неоднозначной мотивации, вносящей, на наш взгляд, значительный вклад в неоднородность студентов.

Следует также отметить, что невысокий проходной балл позволяет поступать в ВУЗ большему числу абитуриентов из сельской местности. По отзывам преподавателей, мотивированность таких абитуриентов весьма высока, тогда как уровень подготовки значительно ниже, и сам тип школьной подготовки отличается от городской.

Надо также отметить, что на массовое поступление в ВУЗы повлияло то, что ПТУ и техникумы потеряли прежнее значение и статус, перестали быть учебными заведениями, дававшими реальную профессию: с изменением экономики отпала необходимость во многих специальностях, которым обучали в профессиональных училищах. Кроме того, ПТУ и техникумы потеряли статус и стали восприниматься обществом как удел самых слабых учеников, не способных никуда больше "поступить", и выходцев из семей, стоящих на социально низких ступенях. Важно также, что в школах, за исключением специализированных и гимназий, перестала применяться практика, согласно которой не все ученики поступали в 9 класс, остальные же шли в профессиональные училища и либо не пробовали поступать в ВУЗ, либо специально усиленно к этому готовились. Таким образом, уже на уровне контингента старшеклассников неоднородность значительно возросла. И - учитывая сказанное выше о массовизации высшего образования и того, что бывший контингент профессиональных училищ теперь оказывается в ВУЗе, - эта неоднородность, включающая и слабую подготовку, и большой процент случайных людей, перетекает на первый курс институтов.

Здесь также уместно привести интересные данные из "Особого мнения" Смолина и Мельникова. Эти авторы пишут следующее:

"[…] Реальные показатели качества образования здесь [в случае ЕГЭ] ни при чем.

Стремясь в условиях кризиса уменьшить маргинализацию молодежи и криминализацию общества за счет безработных, лишенных возможности продолжить образование, Рособрнадзор в 2009 г. принял правильное решение: резко снизить минимальное число баллов ЕГЭ. По окончанию экзамена, т.е. "задним числом", оно было установлено на уровне:

по русскому языку - 37;

по физике - 32;

по литературе - 30;

по математике - 21;

по иностранному языку - 20.

Если бы при стобальной шкале применялась линейная зависимость, оценке "удовлетворительно" соответствовало бы минимальное число баллов ЕГЭ не менее 41. В таком случае, установленное в 2009 г. минимальное число баллов по математике и иностранному языку соответствовало бы границе между "двойкой" и "единицей". Данные, полученные из Рособрнадзора, показывают, что оценки ниже 40 баллов получило бы следующее число выпускников (округленно):

- по математике - 40% неудовлетворительных оценок;

- по истории - 40%;

- по литературе - 23%;

- по русскому языку - 9%" (Там же, с. 3).

Иными словами, наряду с хорошо подготовленными абитуриентами в связи с низкими проходными баллами в вузы в 2009 г. попало значительное число людей, которые при более строгом оценивании вообще бы там не оказались. Политика государства, нацеленная на, в общем-то, благие цели, таким образом, сама провоцирует академическую неоднородность контингента. Сейчас минимальные проходные баллы имеют следующие значения:

Русский язык - 36

Физика - 36

Математика - 24

Литература - 32

Иностранный язык - 20

Информатика и ИКТ - 40.

То есть также являются достаточно низкими.

Последнее, что следует отметить в связи с ЕГЭ, - это проблема фальсификации результатов, которая приводит в вузы некоторое количество слабо подготовленных и слабо мотивированных студентов, а также провоцирует неоднородность студенческого контингента в целом, поскольку и честно готовившиеся и сдававшие, и получившие оценки посредством коррупции или иных злоупотреблений получают один и тот же диплом в случае государственных вузов, а в процессе обучения - равное внимание и усилия преподавателей. В соответствии с выводами рабочей группы, под эгидой Рособрнадзора статистическими методами проверяющей честность проведения тестирования, в 2013 г. злоупотребления в школах позволили от 6 до 10% детей получить на 10-20 баллов выше реальных (И. Ященко, А. Макаров, 2013). Существуют и независимые подсчеты, по которым количество фальсификаций достигает почти 30% (Оглоблин, 2014).

2.3 Изменение статуса высшего образования и мотивации к поступлению

В качестве еще одной предпосылки возникновения неоднородности следует отметить изменение (по сравнению с советским периодом) мотивации абитуриентов к поступлению и их способов выбирать направление подготовки и вуз. Наглядным примером этого процесса мы считаем очевидное, но не слишком изученное явление - поступление части студентов в ВУЗ под влиянием нежелания служить в армии. Сложно оценить, сколько выпускников школ поступили в институты, руководствуясь этой причиной, но, учитывая негативное восприятие армии в обществе, это число должно быть достаточно высоко. Иными словами, весьма обоснованным является предположение, что значительная часть студентов обучается в ВУЗах с ложной мотивацией, что не может не сказываться на их академических достижениях впоследствии и, что более важно, на процессе подготовки к поступлению. То есть те, кто хочет получить именно высшее образование по конкретной, заранее выбранной специальности, заранее настраиваются и готовятся к поступлению определенным способом. Абитуриенты же с ложной мотивацией, значительный вклад в которую вносит нежелание служить, поступают относительно случайно туда, куда проходят по ЕГЭ, в лучшем случае "настаскивая" себя на сдачу ЕГЭ. Начало этой "традиции" было положено в конце 80-х и 90-е гг., когда, с одной стороны, в прессе и неформальном общении появилась масса информации и слухов о дедовщине, самоубийствах и других проблемах службы (в 1995 г., например, был создан первый Комитет солдатских матерей), а с другой - Россия вступила в ряд военных конфликтов, в первую очередь - Чеченскую войну 1994 - 1996 гг. Более того, сама по себе возможность избежать службы в армии при помощи высшего образования и возникла только после 90-х гг.; до этого студенты так или иначе призывались.

Поступление в ВУЗ под влиянием такой мотивации может происходить даже неосознанно: в общественном сознании те, кто идет в армию, приравниваются к людям низкого социального статуса и, соответственно, без высшего образования. Поступление в ВУЗ в данном случае символизирует нежелание принадлежать к определенной группе.

Все сказанное выше о связи поступления в ВУЗ и нежелания служить представляется одним из важнейших, но недооцененным вкладом в трансформацию системы высшего образования.

Ложная - и просто неоднозначная - мотивация поступления не исчерпывается нежеланием служить в армии. Под влиянием социально-экономических изменений, произошедших со времен распада всех советских систем, в обществе изменилось само по себе восприятие высшего образования. В 1990-е оно резко утратило прежнее назначение и цели, при этом оставшись в сознании чем-то важным. Выражение "купить корочку" получило широкое распространение именно в 90-е. С этой точки зрения показательно, что проверка номеров диплома при принятии на работу массово началась только в 2000-х, не говоря уж о проверке кандидатских диссертаций на плагиат - это "вошло в моду" только в последние несколько лет.

Мы предполагаем, что после 90-х гг. произошло расхождение между заявляемой государством и самими ВУЗами ролью высшего образования и реальной ролью образования в социуме. То, под влиянием каких соображений, абитуриенты выбирают направления обучения, требует глобального изучения. Отдельный вопрос представляет собой роль родителей и других родственников (и, соответственно, их представлений об образовании и мотивации) в принятии таких решений. В СССР путь "школа - институт - профессия" был более линейным: если человек планировал стать авиаконструктором, он прицельно готовился и поступал, например, в МАИ или в МГТУ имени Баумана, если планировал стать инженером. Таким образом, можно утверждать, что на факультет попадали студенты, достаточно однородные как в плане подготовки, так и мотивации и целей. Повторим, что ВУЗы и экономика были в гораздо большей степени ориентированы друг на друга. Сейчас, во времена сырьевой экономики, эта связь распалась. Окончив филфак, выпускник может работать как в СМИ, так и в ресторанном бизнесе. Направление, на котором учился человек, в гораздо меньшей степени определяет его/ее профессиональное будущее. Поэтому процесс принятия решения относительно выбора направления и требует внимательного изучения. Однако уже сейчас можно предположить, что этот процесс нередко случаен, проходит под воздействием обстоятельств, не имеющих отношения к наполнению образования - скажем, ВУЗ считается статусным с социальной точки зрения, или позволяет студенту тратить больше времени на подработку, или в нем есть военная кафедра, или его заканчивали многие родственники, или в этот ВУЗ студента направили с его/ее работы, и т.д. Соответственно, такой процесс принятия решений приводит в ВУЗы множество случайных, немотивированных студентов. Учитывая также достаточно невысокие проходные баллы во многих ВУЗах и все, что было сказано выше о ЕГЭ, можно предположить, что, наряду с абитуриентами, прицельно поступавшими на конкретные направления, значительный процент студентов составляют люди слабо подготовленные, с низкими баллами ЕГЭ, без необходимой мотивации и даже, возможно, не стремящиеся получать высшее образование, но поступившие под влиянием родителей. И чем менее селективным является ВУЗ, тем больше такого контингента он рискует получить. Немало подтверждений этой мысли можно увидеть в данных интервью, которые будут описаны позже.

Предположение о том, что мотивация является важным элементом понятия неоднородности, ведет к еще одному соображению: разные направления подготовки (специальности, которые получают студенты по окончании вуза) должны априори иметь разную степень неоднородности. На более специфических направлениях - например, медицине, - степень неоднородности должна быть несколько ниже, поскольку туда реже решают поступать по случайным соображениям.

Здесь стоит сделать вывод, который нам представляется важным. Далее мы покажем, что неоднородность контингента впервые была выявлена на уровне баллов ЕГЭ, с которыми абитуриенты поступили на первый курс. Однако неоднородность не исчерпывается только этими баллами, как и понятие "уровень подготовки" (хотя иным количественным показателем этого мы пока не располагаем). Мы считаем крайне важным обратить внимание на цели и мотивацию абитуриентов, а также процесс принятия решений о выборе специализации и самого ВУЗа.

2.4 Исследования неоднородности

образование студент мотивация академический

Существует значительное число исследований, как в западной, так и в российской литературе, рассматривающих растущую дифференциацию академических и профессиональных траекторий студентов. Однако феномен академической неоднородности студентов как фактор влияния на процессы в вузах, а также стратегии их работы в данных условиях до сих пор последовательно не изучался.

В американской и европейской литературе можно найти множество исследований неоднородности студенческого контингента. Однако проблема рассматривается в основном в других аспектах. Целый ряд статей, основанных на результатах интервью, опросов или лонгитюдных данных, посвящен анализу неоднородности личностных характеристик студентов, социально-экономической или этнической неоднородности, например:

- делению студентов одного курса на микрогруппы по способам мышления и личностным свойствам и влиянию группового разнообразия на общую работу группы (Kyprianidou, Demetriadis, 2012);

- взаимосвязи различий в самооценке и самоидентификации и академических достижений (Hope, Chavous, 2013);

- расовой неоднородности, связи опыта взаимодействия с представителями других рас до колледжа и в колледже с функционированием студентов в процессе обучения и степенью удовлетворенности образованием (Bowman, Denson, 2012);

- социальной неоднородности с точки зрения семейного бэкграунда (образования родителей) и связи этого показателя с процессом отчисления из университета (Aina, 2013);

- связи социального бэкграунда и уровня вовлеченности студентов в учебный процесс (Reay, Crozier, 2010);

- социально-экономической неоднородности и ее связи со студенческой активностью и воздействия на атмосферу кампуса (Park, Denson, 2013);

- связи социально-культурной неоднородности абитуриентов с выбором университетских программ и стратегиями обучения (Thomsen, 2012).

Кроме того, немало исследований рассматривают различные виды неоднородности в школьном обучении, например, процессы, происходящие в младших классах с учетом значительного разрыва в уровне подготовки на момент поступления учеников (Evertson, Sanford, 1981).

Ряд исследователей обращает внимание на усиливающуюся неоднородность самих высших учебных заведений, возникающую в ответ на гетерогенность выпускников и являющуюся, по сути, реакцией на переход к массовости высшего образования (Davies, Zarifa, 2012; Schofer, Meyer, 2005; Guri-Rosenblit, 1999; Card, Lemieux, 2001).

Существуют исследования, посвященные неоднородности высших учебных заведений с точки зрения селективности, что также приложимо к российской ситуации и важно для данной работы. Под селективностью ВУЗа понимается предъявление определенных, более высоких, требований к абитуриентам, призванных отделить тех, кто способен к обучению в данном институте. Например, в масштабном международном исследовании на основе данных CHEERS (Careers after Higher Education: a European Research Survey) рассматривается большая или меньшая гомогенность европейских стран и Японии с точки зрения селективности. Селективность вычисляется при помощи выведения среднего из баллов, набранных абитуриентами при поступлении (зафиксированных в опроснике CHEERS). Также рассматривается уровень селективности на разных направлениях внутри ВУЗов. Чем меньше дисперсия средних, тем более гомогенной с этой точки зрения является страна.

В англоязычных работах также уделяется много внимания массовизации высшего образования и последствий этого процесса. Так, в книге "Higher Education in the New Century: Global Challenges and Innovative Ideas", в разделе "The Academic Profession in the Globalization Age: Key Trends, Challenges, and Possibilities", отмечается, что XXI век - эпоха фундаментальных трансформаций систем высшего образования по всему миру, и массовизация - один из важнейших элементов этого процесса. Только с 1975 до 1995 г. число поступающих в ВУЗы по всему миру выросло с 40 до 80 миллионов и продолжает увеличиваться. На первом месте по количеству студентов ВУЗов сейчас находится Китай, и наивысший рост числа студентов там произошел в последние два десятилетия (Task Force on Higher Education and Society, 2000). В другой растущей экономике - Индии - в 2007 г. было 10 млн. студентов, и планировалось к 2015 г. увеличить это число еще примерно на столько же (Tilak, 2007). Массовизация затронула практически все страны, за исключением, возможно, только Северной Кореи и Бирмы (Higher Education in the New Century, 2007, с. 16).

Массовизация, в свою очередь, является катализатором новых трансформаций в области высшего образования, таких как

- дифференциация систем высшего образования. Под воздействием массовизации возникают образовательные институты разных типов или прежние реформируются таким образом, чтобы отвечать запросам разных сообществ. То есть, в ответ на неоднородность контингента поступающих усиливается неоднородность самих учебных заведений. Институты различаются с точки зрения качества, целей, ресурсов и селективности.

- снижение академических стандартов. По мере экспансии высшего образования снижается качество системы в целом - хотя выразить это явление в цифрах нелегко. Авторы указывают, что падение качества является неизбежным следствием усилившейся академической неоднородности абитуриентов, увеличившегося числа ВУЗов с небольшими образовательными ресурсами и менее строгого отбора студентов. Одновременно все это приводит к увеличению отсева студентов.

- значительный рост социально-экономической, этнической неоднородности как студентов, так и преподавательского состава по мере того, как высшее образование перестает быть прерогативой элиты общества.

В российской литературе также уже существует некоторое количество работ, посвященных проблемам неоднородности в высшем образовании, хотя тема в формулировке, подобном заглавию данной работы, пока еще практически не звучала. Одной из наиболее близких по проблематике работ является статья А. Муравьева и Т. Гараниной "Развитие магистерских программ в российских ВУЗах: как реагировать на неоднородность абитуриентов и студентов?". В исследовании анализируются академические достижения студентов СПбГУ, обучающихся в магистратуре по программе "Менеджмент". Особое внимание авторы обращают на проблемы, связанные с разным типом подготовки магистрантов, закончивших разные направления бакалавриата. Они предлагают стратегию устранения неоднородности на этапе начала обучения в магистратуре: "Проведенный анализ также указывает на необходимость уделения бизнес-школами повышенного внимания проблеме адаптации студентов, приходящих в магистратуру с разным бэкграундом. Одним из способов такой адаптации являются факультативные курсы-пререквизиты в области статистики, математики и базовых финансов, которые предоставляют возможность студентам, не имеющим базового образования в области экономики или менеджмента, "подтянуть" свои знания. Данная практика уже хорошо зарекомендовала себя на программах магистратуры по направлению "Менеджмент", реализуемых в СПбГУ, где ежегодно студентам предоставляется три-четыре факультатива в самом начале их обучения с целью адаптации к дальнейшим обязательным курсам. В частности, по результатам описанного в настоящей статье мониторинга в ВШМ СПбГУ были введены факультативные курсы "Введение в управление бизнесом: статистика" (для программы "Международный бизнес") и "Введение в количественные методы" (для программы "Корпоративные финансы"), предлагаемые студентам в первом семестре обучения в магистратуре" (Муравьев, Гаранина, 2013).

В основном же проблема неоднородности в российской литературе рассматривается косвенно и в первую очередь - только как одно из следствий упомянутой выше массовизации высшего образования, наряду с падением общего уровня подготовки, сложностями, возникающими в процессе привлечения абитуриентов, проблемами с мотивацией студентов.

"Кроме институциональных изменений процедур приема произошли еще изменения, не зависящие ни от вузов, ни от абитуриентов. Первое - это переход к массовому высшему образованию. По разным оценкам, от 85 до 93% выпускников школ нынешнего года ориентированы на получение высшего образования. Можно много рассуждать, почему это произошло, и какие-то причины лежат на поверхности. В частности, у выпускников школ не так много альтернатив: им не готовы предоставлять места на рынке труда, им некому дать качественное профессиональное обучение, сохраняется призыв в армию - в общем, известный набор. К массовизации высшего образования можно относиться по-разному, но это сложившийся факт, с которым столкнулись все вузы. Самое важное изменение состоит в том, что вуз перестал самостоятельно отбирать абитуриентов и в значительной степени стал брать то, что ему дает некоторый объективный (во всяком случае, внешний и независимый от вуза) экзамен. Вузы, в том числе Высшая школа экономики, встретили этот вызов по-разному и по-разному "сопротивлялись". Кто-то "сопротивлялся" через отрицание ЕГЭ, мы [Высшая школа экономики] "сопротивлялись" посредством расширения доли приема по олимпиадам, пытались добиться нашего содержательного участия в более широком круге олимпиад" (Канторович, 2012). Г. Канторович говорит об одной из ключевых проблем, которая многократно упоминается в полученных нами интервью, и которая определялась респондентами как один из основных источников падения образовательного уровня абитуриентов и их усилившейся неоднородности.

Эксперты выдвигают ряд неутешительных прогнозов относительно дальнейшего падения уровня образования, в особенности в регионах, и связывают его с оттоком студентов в крупные города, ростом разрыва между высоко селективными и неселективными ВУЗами, приходом в ВУЗы слабо подготовленных абитуриентов, что вынудит администрацию и преподавателей снижать сложность образовательных программ и неизбежно скажется на их качестве. Такой сценарий вошел в число прогнозируемых критических ситуаций аналитического отчета Делфи-опроса экспертов в перспективе до 2030 г. Делфи-опрос - масштабное исследование, в котором приняли участие 730 экспертов из 39 крупных российских городов, занятые в сфере высшего образования (к исследованию присоединились 79 университетов), а также в сфере государственного и муниципального управления и бизнеса. По данным экспертов, высшее образование в России было значительно трансформировано в период с 1990-2010 гг. под влиянием социально-экономических процессов. Преобладание сырьевой экономики и сворачивание целых отраслей промышленности сделало во многом ненужными ВУЗы, готовившие кадры для средне- и высокотехнологического производства (Ефимов, Лаптева, 2012). Продолжая эту мысль, следует сказать, что сохранение прежних образовательных направлений, по сути, оказавшихся избыточными, и продолжение набора на них, не могло не отразиться на степени мотивации студентов и, соответственно, увеличению числа "случайных" студентов в учебных группах (о чем говорилось ранее в связи с неоднородностью студенческого состава).

Участники Делфи-опроса в числе семи критических ситуаций, возможных - и, добавим, отчасти реальных, - в развитии российского высшего образования, называют две, значительно соотносящиеся с полученными нами данными интервью:

· "Модернизация образования и науки ограничивается мегаполисами (Москва, Санкт-Петербург и др.). Усиливается деградация общего и высшего образования в российских регионах. Они отстают в социально-экономическом развитии от "столиц", растет миграционный отток населения в европейскую часть страны.

· Снижается качество школьного образования. Высшая школа вынуждена "дотягивать" слабых абитуриентов до "нормального" уровня - это блокирует образовательный процесс. Качественное образование сохраняется в элитных ВУЗах, ведущих жесткий набор абитуриентов" (Там же).

Российские исследователи уделяют много внимания связи между проблемами высшего образования, качеством контингента и школьным образованием. Это имеет отношение к описываемой проблеме, если учесть сказанное выше - неоднородность абитуриентов не исчерпывается баллами ЕГЭ, в нее вносят вклад и другие навыки, заложенные на уровне среднего образования, мотивация и т.д. Так, Ю. Захаров и Т. Чурекова указывают, что "наличие множества проблем, связанных с качественным уровнем подготовки школьников, с существующим разрывом между организацией школьного и вузовского образования, ставит высшие учебные заведения перед необходимостью проектирования системы взаимодействия "школа - ВУЗ", реализация которой позволила бы повысить качество знаний учащихся, их познавательную и мотивационную активность, мобильность, умение добывать знания. […] По-прежнему имеет место значительная несогласованность и в содержании, и в методах, и в средствах обучения в школе и ВУЗе; различаются характер и способы познавательной деятельности студента и школьника, и, как результат, большинство вчерашних выпускников школ испытывают определенные трудности при поступлении в ВУЗы (около 50% медалистов не подтверждают свои отличные оценки аттестата на вступительных экзаменах в университет, 20-40% абитуриентов сдают профильные предметы на "неудовлетворительно"), а те, кто поступил, испытывают адаптационные трудности. (Захаров, Чурекова, 2005, с.22-23)

Специалисты Кемеровского государственного университета, проведя ряд исследований студенческого контингента, выделили ряд причин, затрудняющих процесс обучения в ВУЗе:

· проблемы с мотивацией при выборе профессии (самого ВУЗа или направления обучения)

· различия в методиках обучения в школе и вузе

· Отсутствие у выпускников школ ряда ключевых интеллектуальных навыков, таких как способность сформировать и изложить собственные мысли, искать и оценивать информацию, а также анализировать крупные информационные блоки, самостоятельно работать с (Там же).

В статье описывается любопытный опыт КемГУ - попытка администрации повлиять на будущий студенческий контингент еще на этапе начального и среднего образования. Коллективом Университета была разработана модель Центра непрерывного образования (ЦНО), который в 1989 г. получил официальный статус. Модель включала в себя образовательные учреждения, начиная от детского сада и заканчивая средней школой. Для ЦНО была разработана специальная программа, направленная, в частности, на то, чтобы выпускники овладевали навыками самостоятельной аналитической работы, а также уже к выпускным классам выбирали специализацию, тем самым заранее готовясь к поступлению в ВУЗ. Также для ЦНО была создана своеобразная общая идеология и методология, включающая идеи сотрудничества, развития индивидуальности, включенности в мировую культуру, преемственности знаний на разных возрастных этапах и т.д.

Для нашей темы в данном случае важна сама идея такого центра, а также тот факт, что она была разработана именно коллективом университета, с целью повлиять на будущий студенческий контингент. Единый образовательный центр, с общей идеологией, общим подходом к ученикам, специально разработанными учебными и методическими пособиями, специально подготовленным, с учетом потребностей ВУЗа, коллективом преподавателей - все это, в числе прочего, имело целью снизить уровень неоднородности еще на уровне довузовского образования. А индивидуальный подход и ориентирование на развитие личности, по крайней мере, заявляемые, - воздействовать на мотивацию будущих студентов.

"Результаты исследований, проведенных в 11-х классах школ г. Кемерово, показали, что 100% учащихся образовательных учреждений центра демонстрируют свои намерения обязательно получить высшее образование (среди учащихся традиционных школ таких респондентов лишь 74%); гимназисты и лицеисты в большей степени информированы об учебном заведении, в которое собираются поступать (прежде всего - через работающих с ними преподавателей); по сравнению с выпускниками традиционных школ, они чаще отмечают свой достаточно высокий уровень подготовки для поступления в ВУЗы. […] 96,6% выпускников поступает в ВУЗы области и России, в том числе до 60% - в Кемеровский государственный университет. Анализ анкет, предложенных в 2003/04 уч. г. первокурсникам - выпускникам образовательных учреждений ЦНО КемГУ, показал, что бывшие "центристы" действительно в большей степени готовы к системе вузовского образования […]. На протяжении всех пяти лет обучения в ВУЗе они составляют, как правило, интеллектуальное ядро студенческих групп и с первого курса активно включаются в учебную, научно-исследовательскую, общественную деятельность университета, показывают достаточно высокий уровень качественной успеваемости (90-100%) и самый низкий процент отсева" (там же, с.25).