"Жалуются преподаватели, что когда группа с разным уровнем, происходит то, о чем вы говорили: одной трети скучно, потому [что] ерундой занимаемся, все очень просто, поэтому мы делим - более сильных в одну группу, более слабых в другую. Эти идут помедленнее, по-минимуму, просто чтобы понять, у других может быть что-то дополнительное, может, и в науку кто-то идет, начинает заниматься, этим можно уже поглубже изучить. А иначе пропадает интерес, пропадает стимул и у тех и у других".

(Декан экономико-математического факультета)

"У нас есть студенты, которые идут по целевому набору из сельских, поселковых школ, есть студенты из лучших школ Ульяновска, есть студенты из обычных школ Ульяновска, но практика показывает, что при переходе в Университет у них уровень недостаточно высокий с точки зрения программирования, поэтому зачастую приходится многих учить с нуля. Есть ребята сильные, которые со средней школы занимаются программированием, у нас программистские дисциплины преподаются по большей части, есть те, которые очень сильные. Но где-то курсу ко второму у них появляется замечательная возможность, даже у тех, кто ничего не знал по информатике, по программированию выровняться и достигнуть уровня тех, кто занимался. Такая разношерстность она не сильно сказывается, но все равно мы её учитываем, а учитывается это при подготовке лабораторных заданий - мы готовим несколько уровней задач. Причем на первом курсе уровень этих задач довольно сильно отличается от тех, кто уже что-то умеет, чтобы они могли развиваться. Но они подготовлены таким образом, чтобы к концу обучения какой-то дисциплины ребята, которые слабые, они могли дойти до уровня сильного. Это на начальных курсах. На следующих курсах также предлагаются разные комплекты задач, причем у нас достаточно часто практикуются индивидуальные задания в рамках какой-либо дисциплины. Либо преподаватель, либо студент может предложить интересную задачку и если она покрывает тот объем материала, который изучается по дисциплине, полностью, то да, ты можешь этим заниматься. Потому что это имеет несколько выгод. Во-первых, то что студент в этом случае делает на порядок больше, чем делал до лабораторных работ, во-вторых, ему это интересно, в -третьих, это может быть какое-то полезное дело".

[…]

"Интервьюер: Вы сказали, что на первых курсах, на лабораторных работах, они учитывают уровень студентов, т.е. разные уровни есть, а на последующих курсах сохраняется такое разделение или нет?

Респондент: Курсу ко второму оно всё меньше, на третьем.

И.: Когда вообще это было введено, насколько давно и на что это была реакция? Р.: Когда я пришёл учиться в 2002 году, это уже было.

И.: Т.е. это давняя практика?

Р.: Да, давняя. Причем там разный уровень студентов, не то что у тебя слабый уровень, ты на "5" должен сделать такое задание, у тебя сильный - ты на "5" должен такое задание, этого нет. Т.е. даётся задание на "3", на "4", на "5", каждый сам делает, т.е. ты можешь сначала делать задания на "3", потом понимает, что он с этим справляется, почему бы не взять на "4" и так постепенно доходит до "5"".

(Преподаватель факультета инф. технологий)

"Я их ранжировал, чтобы понимать, кому какая задача попалась. Вот как. Количество плюсиков и минусов - уровень. 3 плюса - это самый высокий уровень. Два минуса - самый низкий. Если человек не явился, то я так и не знаю, какой у него уровень. И потом, исходя из этого, я даю им задания.

Интервьюер: Т.е. вы потом задания для них тоже ранжируете по сложности?

Респондент: Да. Если он хоть и звезда, но хочет делать простые, то зачем я его буду мучить. Понятно, что у кого уровень изначально так себе, то я не пытаюсь его заставлять сложные вещи делать".

(Преподаватель факультета инф. технологий)

"Мой экзамен студент сдает всегда последним. У него все сдано, что я ему поставлю 2? Он же у меня ходил, сидел, слушал. А таблицу истинности он не написал… Логическое сложение от умножения он отличает. Приходится ставить 3. […] Я его поощряю и думаю "лишь бы мой предмет ему не пригодился в будущем…".

Интервьюер: А вот вы еще сказали, что сильные студенты участвуют в занятиях. Респондент: Да, участвуют. […] Ну они сидят, например, они первыми, вот сегодня они первыми защитились. Все подходят, я делаю галочки, ошибочки, вот они расходятся в аудитории и темы объясняют. В перерывах. Они у меня консультанты в любое время дня и ночи. […] Конечно никто за это не платит. Но они от меня получают вознаграждение, бонус, 1 балл при сдаче экзамена. На самом деле они всегда получают 5 и так, без бонуса. Ну, это просто такая чисто методическая игра. Но вряд ли они догадываются. Ну, как-то я их выделяю, поощряю".

(Преподаватель факультета математики и инф. технологий)

"Про сглаживание. Знаете, как получается, ориентирование как обычно происходит: если человек на лекции задает вопрос, ты потом всю лекцию стараешься на него ответить. А у нас специфика такая, что сначала идут лекционные занятия, потом практические. И на практических занятиях я просто слабых студентов обычно спрашиваю меньше, чем сильных. То есть сильного студента я стараюсь побольше загрузить интересными вопросами, чтобы он подумал. Понятно, что такие вопросы я слабому студенту я задавать не буду, потому что он просто не ответит. Вот и все. То есть дотянуть кого-то, заядлого троечника, если ему надо, я конечно могу. Но чаще все приходят сдать, сдать, сдать, поэтому…

Интервьюер: То есть вы стараетесь давать слабым студентам минимальную нагрузку, минимальный уровень знаний?

Респондент: Да, то есть минимальные знания, на тройку. Спрашиваю минимальную базу, если он знает, может идти дальше. А с теми, кто, я вижу, старается и что-то знает, я его спрашиваю более широко по той же лабораторной работе, чтобы он что-то посмотрел, чтобы у него кругозор расширился. То есть это дифференциальный подход. Выравнивать я никого не выравниваю. Их не выровняешь, потому что они приходят ко мне уже на четвертом курсе, они четыре года уже чему-то учились. И если они сделали для себя выбор ничего не выучить к четвертому курсу…"

(Преподаватель инженерно-физического факультета)

Вот подобный пример из интервью с преподавателем экономического факультета (т.е. платного отделения):

"В принципе после первой сессии происходит некоторое выравнивание, слабые подтягиваются, совсем слабые выходят, им становится неинтересно, они вообще не учатся, а на специальностях более популярных, где мы набираем не одну группу, ну, там советуемся с заведующими, они уже договариваются с преподавателями, там уже мы формируем группы по силам".

(Преподаватель экономико-математического факультета)

Важно заметить, что, с одной стороны, слабые и сильные студенты получают разные оценки во время рубежного контроля, т.е. мы не можем утверждать, что преподаватели уравнивают их на этом уровне, грубо нарушая правила. С другой - респонденты признаются, что для получения минимальной удовлетворительной оценки студенту требуется меньше знаний и достижений, чем раньше (от 5 до 15 лет по разным оценкам).

Работа со слабыми студентами: "удержать до последнего"

Со слабой частью группы ведется отдельная активная работа. Снизившееся число поступающих вкупе с введением подушевого финансирования заставляют преподавателей и руководителей держаться за студентов, уделять им повышенное внимание, отчисляя только совсем не способных, на их взгляд, учиться в вузе. Практикуется индивидуальный подход к студентам, внимание к их особенностям и психологическому состоянию, педагогическая работа на уровне школьной (вплоть до вызова родителей на беседу в деканат). Общая цель этого - "вытянуть" даже самых слабых, сохранить их в вузе и довести до овладения хотя бы минимумом знаний, требуемым Министерством образования.

"Мы достаточно лояльно относимся ко всем студентам, держим их до последнего. Но когда уже совсем всё, когда у него нет ни одного зачёта, ни одного экзамена, и он не ходит на занятия, зачем его держать".

(Декан факультета инф. технологий)

"Ну, когда я стал в отрасли работать и увидел, что там... там нужны не только звезды, а массы. И отрасли нужны массы, сотни тысяч людей. И России не хватает сотни тысяч людей. У меня сейчас стоит вопрос, как массово доводить людей до уровня, чтобы у них все получалось и чтобы они сами захотели этим заниматься. Потому что есть масса случаев, когда абсолютный троечник на входе, он становится крутым профессионалом. Он становится ну не руководителем, а крепким профессионалом. Эти звезды становятся руководителями, они будут прыгать везде, скакать, зажигать. А эти троечники будут пахать и пахать. Я вот сейчас ориентируюсь на этих пахарей".

(Преподаватель факультета инф. технологий)

"Организуются дополнительные занятия для студентов, в том числе бесплатные. Разрабатывают специальные курсы, лекции для них более упрощенные, дать какой-то минимум, который они должны выучить, чтобы обсуждать минимум программы. Разные способы, вернее на каждой кафедре индивидуально это решается".

(декан инженерно-физического факультета)

"Ну и конечно, жалко студентов. Кого, других у нас нет, приходиться работать с тем, что есть, подтягивать до нужного уровня. Здесь важен всё-таки не начальный уровень знаний, а производная, т.е. скорость роста. Что приходится наблюдать, что дети из села хотят попасть в райцентры, из райцентра попасть в областной центр, ну а ульяновские уезжают. Всё-таки нормальные дети, пусть у них недостаточный уровень подготовки, которые приехали откуда-то из посёлка, села и пытаются здесь закрепиться, проявляют желание, стремление продвинуться в этой жизни путем получения образования правильного, хорошего. С ними работать приятно, потому что чувствуешь отдачу, то, как они растут на глазах".

(Преподаватель факультета математики и инф. технологий)

Однако респонденты заявляют, что в своей работе - при чтении лекций, подготовке программы и т.д. - ориентируются все же на сильную и среднюю часть группы, а также стараются сохранить высокий стандарт образования.

"Моя задача какая: построить интересно, допустим, лекцию. И вот когда я пытаюсь сделать интересную лекцию, я прежде всего рассчитываю, ориентируясь на ребят, у которых уже есть определенная база знаний, а если он приходит к тебе как чистый лист, то тяжело, и ему не интересно".

(Преподаватель инженерно-физического факультета)

"Ну, у нас были об этом долгие дебаты, так сказать, на кафедре. Я вообще считаю, что вот пришла группа, и надо в ней ориентироваться не на слабых, а на сильных. То есть я и стараюсь строить занятия так, чтобы работать с сильными, а слабые, если они хотят, подтянутся. А если они не хотят, как на них не ориентируешься, все равно это будет болото. Поэтому я стараюсь ориентироваться на сильных и задания подбирать под уровень этих ребят".

(Преподаватель инженерно-физического факультета)

"Обычно преподаватель смотрит сквозь пальцы, что если слабые студенты не ходят. Не ходят и бог с ними, лишь бы сильные хотели и некоторое количество средних, Вот это вот "болото" изолировать от лучших. Нам много и не надо хороших студентов, если 5 человек в группе полностью освоили материал, это супер хорошо. Сложно работать, когда таких нормальных студентов 2, остальные не очень. Но работаем".

(Преподаватель факультета математики и инф. технологий)

Перенос ответственности за успехи студентов

В блоке, касающемся стратегий работы с изменившимся контингентом, имеется крайне важный на наш взгляд нарратив, описывающий значительное увеличение личностного вклада преподавателя в процесс обучения и перенос ответственности за успехи студентов с самих студентов на преподавателей. Этот процесс, помимо снижения уровня, также обусловлен введением подушевого финансирования, вынуждающего преподавателей держаться за студентов.

Преподаватели работают над тем, чтобы сделать лекции максимально доступными и увлекательными, вникают в проблемы студентов, внимательно следят за их прогрессом. Это негативно сказывается на практике преподавания с точки зрения мотивации, тонуса самого преподавателя, приводит к профессиональному выгоранию.

"Получается, что ты приходишь на занятие и не проводишь его спокойно, понимаешь, что ты держишь внимание аудитории своим рассказом, всё происходит, как положено, нить контакта не теряется. А здесь получается, как театр одного актёра. Ты им рассказываешь, и надо выкручиваться песнями - плясками - шутками - прибаутками, чтобы что-то историями из прошлой жизни с математическими анекдотами рассказать какие-то теоремы, чтобы поддержать вот этот интерес. Это выматывает невозможно, происходит такое эмоциональное выгорание быстрое, что сейчас уже к концу ноября, думаешь: "когда же закончится семестр?" Уже закончился запас весь интересных историй, которые можно рассказывать студентам, хотя всё-таки заканчивается, но жизненный опыт большой всяких случаев. В том числе и в учебной жизни, и в не учебной, и в будущей профессиональной жизни опыт. […] Поэтому как-то приходится увязывать то, что рассказываешь им сейчас, с тем, как это может быть использовано в дальнейшем, для чего всё это надо. Почему профессиональная подготовка у них складывается из именно таких дисциплин, а не более приземлённых. Приходится рассказывать, что всё надо учить в своё время, как в детстве сказки читать. Потом фэнтези, ещё что-то, фильмы соответствующие смотреть. Сначала мультфильмы, потом что-то посерьёзнее. Хотя есть мультфильмы для семейного просмотра, какие-нибудь "Смешарики", где множество цитат, чего только там не услышишь, это для тех, кто понимает, там для родителей, которые изучали философию. Именно в таком же ключе приходится строить и занятия со студентами. Т.е. рассказываешь так, что если вдруг в аудиторию попадёт умный студент, который что-то читал, он в речи услышит вот эти какие-то умные, продвинутые моменты и проведёт какие-то аналогии. "О, а преподаватель-то вот это имел в виду". А если бестолковые обычные студенты, у которых там 130 -150 баллов по ЕГЭ, то они будут воспринимать на уровне тех детей, которые смотрят "Смешарики", хотя там есть и фразы такие общефилософского плана. Ну и конечно, жалко студентов. Кого, других у нас нет, приходится работать с тем, что есть, подтягивать до нужного уровня".

(Преподаватель факультета математики и инф. технологий)

"Прежде чем отчислить, мы с каждым студентом неоднократно беседуем. Если есть необходимость, беседуем с родителями".

(Декан факультета инф. технологий)

Те же процессы наблюдаются и на платном отделении:

"Интервьюер: То есть, можно сказать, что раньше отчисление было ответственностью студентов, а сейчас эта ответственность перешла на вуз?

Респондент: Да. И представляете, например, студент получает двойку. Деканат вызывает преподавателя и спрашивает: "А почему он у вас двойку получил?" Получается, что у нас требуют сейчас с преподавателя: "А не зря вы ему 2 поставили? Может быть, он все-таки, что-то знает, и не 2?" И со студента ответственность переложили на преподавателя. А это неправильно. Я не думаю, что преподаватель будет специально заваливать. Зачем ему нужно, чтобы студент ходил и ходил. Специально, может быть, редко кто из преподавателей захочет. А так нормальный преподаватель заваливать не будет. Он рад скорее поставить оценку. Поэтому заваливать не будет. Эта ситуация, когда как бы на преподавателя начинают смотреть, что не поставил оценки… это неправильно".

(Преподаватель экономико-математического факультета)

Другие элементы стратегии бюджетных отделений

Другими элементами стратегии работы с неоднородностью, которые следует отметить, являются:

- Введение разнообразных дополнительных занятий, особенно на 1 курсе - адаптационных, коррекционных, призванных исправить недочеты школьной подготовки. Также на ряде факультетов имеются платные дополнительные занятия для отстающих и не сдавших зачеты. Преподаватели предоставляют бесплатные консультации всем желающим их получить.

- Ведется определенная работа по подготовке контингента на уровне школы. Например, УлГТУ направляет преподавателей для проведения занятий и консультаций в специализированный лицей, значительное число которых по окончании поступает в Политех.

До определенной степени изначальная неоднородность студентов сглаживается с годами обучения. С одной стороны, у студентов усиливается мотивация к обучению, особенно на факультетах, имеющих выход на реальную профессиональную деятельность впоследствии (например, факультете информационных технологий). Кроме того, студенты преодолевают недостатки школьной подготовки и втягиваются в ритм вузовской жизни.

С другой стороны, нередко возникает эффект сообучения, который нередко носит позитивный характер - более слабые студенты подтягиваются вслед за сильными. Респонденты отмечают, что в случае сплоченных учебных групп более сильные студенты оказывают отстающим помощь в обучении; в практике одной из преподавательниц этот процесс формализован, т.е. она назначает своего рода учебных ассистентов. Официальной системы тьюторства ни в одном из вузов не существует.

На бюджетном отделении отчисление, несмотря на все сложности, до определенной степени остается инструментом формирования контингента.

4.5.2 Элементы стратегии работы с неоднородностью на платных отделениях

Снижение уровня

Одной из важнейших характеристик работы преподавателей на платных отделениях является общее снижение уровня обучения в попытке подстроиться под катастрофически низкий уровень подготовки и мотивации студентов. По отзывам респондентов, перевод непрофильных направлений на полностью коммерческую основу крайне негативно сказался на контингенте. Проблема не столько в баллах ЕГЭ и других проявлениях школьной подготовки, сколько в неверном восприятии студентами платного обучения, пренебрежительном отношении к нему, низкой мотивации.

"Поэтому, первое, что мы говорим, это образовательный уровень низкий. И скорее всего здесь ещё какой-то пробел в школьной программе. Здесь корректировать очень сложно на первом этапе, именно на 1-м курсе студентов. Потому что, если говорить, например, про макроэкономическую теорию, мы даже её не читаем в свете высшей математики, как её надо читать, на высоком уровне, на продвинутом, так сказать. Мы читаем на уровне медиум, элементари даже, на уровне графиков хотя бы там "спроса-предложения". Это, конечно, государственный стандарт, это нормальная практика, но раньше мы могли себе позволить больше, мы могли себе позволить освоить большие объемы информации, более сложные, аналитичные, скажем так. А сейчас значительно скромнее, объем информации, который усваивается, он меньше. И мы даже сталкиваемся с проблемой просто построения линейной функции у ребят, понятно, что это проблема школьная. Это все-таки первый вопрос. Дальше на 2-м, на 3-м курсе, мы наблюдаем тенденцию, в общем-то, неплохую. Общий уровень выравнивается, мы можем сказать, что основная часть государственного стандарта общей программы выполняется. Но выполняется на среднем уровне, на таком усреднено троишно-четвёрошном уровне".

(Преподаватель института экономики и бизнеса)

"[Контингент] изменился принципиально. Это мои личные наблюдения. Ну, во-первых, резкое падение интересов к знанию. Мне кажется, что студенты чувствуют и знают, что уровень знаний мало влияет на дальнейшее трудоустройство, зарплату. Такого никогда не было. У нас сейчас на 5-м курсе на лекциях сидят по 15 человек".

(Декан института экономики и бизнеса)

"Значит, сейчас об уровне подготовки судить сложно. Сейчас подавляющее большинство не мотивированы. Абсолютно не мотивированы. Они не заинтересованы в знаниях. И, конечно, им лишний раз нечего или не хочется что-то предъявлять. Т.е. они сами себя не предъявляют. Подготовка слабая. Т.е. выпускники еще советской школы повыше и серьезно повыше. Потом пошел провал. А сейчас какие-то единичные всплески так встречаются. Но они не делают картину. К сожалению. […]Совсем сильные они редко встречаются. Просто сильные редко встречаются".

(Преподаватель института экономики и бизнеса)

"Честно говоря, если бы я была министром образования, отменила небюджетные места, и давала бы все равно бюджетные места, потому что все равно нам нужны хорошие экономисты, финансисты. И набирала бы с бюджета и отсеивала бы. Потому что сейчас… я уж не знаю, Николай Васильевич [декан факультета] говорил или не говорил, но мы не можем отсеять студентов. Потому что вуз поставлен в такую ситуацию, что он зависит от внебюджетных этих денег, потому что это живые деньги, которые приходят в университет. У нас финансирование идет на 80 процентов, а остальное мы зарабатываем сами. И поэтому все это и зарплата преподавателям, и сотрудникам, и ремонт, и электричество, и так далее. И вуз вынужден держаться за этих двоечников. Мы их не отчисляем. Условно, мы их перевели. Вот мне сейчас с первого курса… уже на втором, условно переведенные, они уже сдавали 12 раз экзамен и до сих пор не могут сдать. А мне говорят - принимайте, принимайте. А они просто до сих пор не могут заставить себя сесть и выучить".

(Преподаватель экономико-математического факультета)

Снижение уровня читаемых курсов проявляется, в том числе, в изменении типа рубежного контроля. Например, преподаватели заменяют устный экзамен письменным, который студентам легче сдать.

Ориентация на более слабую часть группы

В отсутствие достаточной части сильных студентов одновременно с необходимостью удерживать студентов на курсе преподаватели вынуждены подстраивать свою работу под потребности общей массы слабо подготовленных и слабо мотивированных учащихся.

"Потому что приходится ослаблять курс. Это не есть хорошо. Например, если тянуться за хорошими, и мне интересно с ними работать. И мне интересно, когда курс усложняется, и они узнают что-то новое. А если например, приходят ребята сильные, у них это уже было в школе, а приходится повторно, и им приходится на массу ориентироваться. А если я делаю для них, тогда остальные вообще не могут. Они тогда вообще провальные получаются. И где грань, как выбрать, чтоб было интересно сильным и чтобы слабые хоть как-то подтянулись и что-то смогли сдать. Вот это проблема".

(Преподаватель института экономики и бизнеса)

Жесткий контроль за студентами одновременно со смягчением норм

В отсутствие мотивации к обучению преподавателям приходится усиливать контроль за работой студентов, что парадоксальным образом сочетается со снижением требований к их результатам.

"Я бы всё-таки сказала, надавливания. Сразу ставится студент в очень жёсткие условия постоянно каких-то опросов сложных, драматичных таких контрольных, душераздирающих каких-то срезов, только таким образом. Раньше такого не было, раньше я таких методов не применяла. Потому что на семинарских занятиях образовательный процесс шёл самостоятельно, так называемый "энергетический эффект самоорганизации", он срабатывал очень даже неплохо. Студенты были крайне заинтересованы, их не нужно было заставлять, что почитайте ещё что-нибудь, найдите где-нибудь ещё дополнительную информацию. Им хотелось, они приходили со своими наработками, у них было множество вопросов. Сейчас мы работаем только в той схеме, которую мы предлагаем, тот осваивается материал, который мы предлагаем, только этот. Дополнительно мотивация изучать этот предмет глубже, как мы не пытались его разнообразить, сделать его максимально интересным, понятным, удобным, комфортным даже в психологическом смысле, практически бесполезно".

(Преподаватель института экономики и бизнеса)

"И в конце концов, преподаватели устают, и раз человек к тебе 15 раз ходит… Да ладно, я тебе поставлю, только уйди уже, ради бога. К сожалению, так. Если принципиально их держишь, держишь, в конце концов, они хоть что-то выучивают. Но это только для себя. Потому что я не пропустила совсем нулевого человека, заставила его хоть что-то выучить. Приятно, но сколько времени на это уходит".

(Преподаватель экономико-математического факультета).

Другие элементы стратегии платных отделений

- Как и в случае бюджетных отделений, на коммерческих также существует практика дополнительных занятий, а также индивидуальных консультаций.

- Отчисления практически не происходит в силу описанных ранее причин (только по собственному желанию студентов). Учитывая это и сказанное выше, в данном случае мы не можем говорить о том, что усилия вуза направлены на коррекцию неоднородности. Образовательный процесс подстраивается под характеристики основной массы слабых студентов, немногочисленные сильные выделяются в отдельную группу, существующую достаточно автономно все время обучения. То есть, в случае платных отделений мы также можем говорить о специфической практике дифференциации студентов в рамках одного курса (или группы). По некоторым отзывам, существует практика разделения более сильных и более слабых студентов на две отдельные группы, если позволяет их количество.

Выводы

Выявлено существование концепта академической неоднородности, воспринимаемого в качестве серьезной и одной из наиболее актуальных проблем современного учебного процесса. Преподаватели и руководители не просто наблюдают данное явление, но ищут пути его преодоления. Хотя в целом респонденты связывают возникновение проблемы именно с введением ЕГЭ, они не называют баллы ЕГЭ в качестве основного показателя уровня подготовленности студента-первокурсника. Система ЕГЭ, по их представлениям, привела к появлению высокой степени неоднородности контингента: с введением ЕГЭ во много раз усилился отток студентов в столицу и крупнейшие города, в результате чего в регионах остаются менее подготовленные студенты. Чтобы количественный уровень набора не снижался, ВУЗы вынуждены снижать проходной балл и в целом быть готовыми к обучению более разнородных групп студентов, чем до введения ЕГЭ. Произошла так называемая массовизация высшего образования, представляющая собой основную проблему для неселективных региональных ВУЗов местного значения. В качестве второго негативного последствия ЕГЭ респонденты называют изменение системы обучения в выпускных классах. Пользуясь терминологией респондентов, можно сказать, что подготовка к ЕГЭ "отучает школьников думать и рассуждать", поскольку имеет целью подготовить выпускников к решению только типичных тестовых заданий. ЕГЭ приучает к тому, что нужно вспомнить и подставить готовую формулу, вместо того, чтобы рассуждать и доказывать свое решение. Респонденты считают, что подготовка к ЕГЭ значительно обедняет программу выпускных классов, в результате чего в последние годы снизился как общий уровень подготовленности первокурсников, так и доля хорошо подготовленных студентов в ежегодном наборе. Наряду с введением ЕГЭ, сыграла роль отмена устных экзаменов, например, по математике, где успешность сдачи зависела в первую очередь от умения рассуждать.

С введением ЕГЭ, по представлениям респондентов, связана и еще одна проблема: разрушение системы "своих школ", т.е. школ, ориентированных на конкретный ВУЗ, в которых работали ВУЗовские преподаватели и выпускники которых составляли лучшую часть студенческого контингента. Это также повлияло на снижение общего уровня подготовки студентов.

Что касается баллов ЕГЭ как показателя уровня подготовленности и индикатора успешности обучения в ВУЗе, большинство респондентов не считает его основным, хотя он, безусловно, значим. Ключевым понятием для них является "мотивация", изначальный интерес к обучению, целеустремленность; именно это свойство - выражающееся в посещении занятий, активности, старательности при решении учебных задач, посещении индивидуальных консультаций - и считается респондентами главным индикатором успешности обучения и, что важно, преодоления изначально низкого уровня подготовленности. Также респонденты подчеркивают значимость школьной подготовки, которая выражается не в баллах ЕГЭ: для технических наук это, в первую очередь, умение найти решение, разобраться в типе задания, решить его, а не просто подставить заученную формулу.

Отвечая на вопросы непосредственно о неоднородности, респонденты в основном используют выражения "разный уровень подготовленности", "слабые и сильные студенты". Этим рассуждениям всегда сопутствует нарратив на тему "снижение общего уровня"; эти понятия в представлении респондентов отчасти синонимичны. Уровень начальной подготовки первокурсников многие преподаватели выявляют при помощи начального тестирования по своей дисциплине; такая практика распространена в УлГТУ; в УлГУ же такое тестирование проводят только отдельные преподаватели.

Исследование позволяет выделить в рассматриваемых ВУЗах две основные стратегии преодоления неоднородности, хотя элементы каждой могут наблюдаться в обоих типах:

1. Осознаваемое снижение общего уровня образования, имеющее целью любыми способами довести студентов до защиты диплома, при этом практически никого не отчислив. Последнее связано с подушевым финансированием и переводом непрофильных для ВУЗа направлений на полностью платную основу.

2. Установка на сохранение высокого уровня образования с приложением больших усилий со стороны преподавателей, чем раньше: введение коррекционных и дополнительных курсов, в т.ч. платных; усиление контроля за успеваемостью и психологическим состоянием студентов (индивидуальное ведение студентов); увеличение личностного вклада преподавателя в процесс обучения. Всему этому также сопутствует стремление не отчислять студентов без крайней необходимости.

Исходя из полученной информации, можно утверждать, что главным водоразделом между типами стратегий по преодолению неоднородности является тип отделения - бюджетное или преимущественно платное. При этом даже если на бюджетном отделении есть студенты-платники, они не выделяются из общей массы; то же верно и для студентов, поступивших без экзаменов или по целевому приему. В отдельных случаях целевики - чаще всего это студенты, приехавшие из села, - могут проявлять даже повышенную мотивацию к обучению при низких баллах ЕГЭ.

Если факультет является преимущественно платным (в нашем случае это были факультеты экономики обоих ВУЗов), руководству и преподавателям приходится полностью подстраиваться под снизившийся уровень контингента и низкую мотивацию к обучению. Здесь важно отметить, что респонденты отмечают, скорее, не высокий уровень неоднородности на факультете, а именно низкий уровень подготовленности, заставляющий их предпринимать следующие шаги:

- сокращать программу

- менять тип подачи материала (упрощать, переводить в более занимательную форму, etc.)

- менять тип рубежного контроля (например, отказываться от устного экзамена в пользу письменного)

- увеличивать число попыток сдачи рубежных экзаменов (чему способствует и принятый недавно законопроект об условном переводе)

- проводить дополнительные занятия, нацеленные именно на сдачу сессии. В УлГТУ практикуются даже платные курсы по любым предметам, с которыми не могут справиться студенты

- снижать уровень отчисления практически до нуля

- также практикуется разделение студентов по учебным группам в зависимости от уровня подготовленности (например, на некоторых направлениях экономического факультета УлГТУ). Цель этого - предотвратить снижение мотивации: в смешанной группе сильным студентам может стать скучно многократно повторять пройденное, слабые же могут опустить руки из-за слишком сложных заданий и многократных неудач.

Резюмируя, можно сказать, что в данном случае основной целью преподавателей и руководства является "дотянуть" каждого студента до минимального уровня подготовки, требуемого Министерством образования. Важно отметить, что сильные студенты с высокой мотивацией по-прежнему имеют возможность получать адекватный учебный материал, индивидуальные консультации и отдельные задания; такие студенты пользуются повышенным вниманием и ценятся у преподавателей. Но в среднем преподаватели вынуждены ориентироваться на средний уровень курса.

На бюджетных отделениях респонденты говорят именно о высоком уровне неоднородности групп студентов. Стратегии ее преодоления более разнообразны и неоднозначны, чем в предыдущем случае.

- Не идет речи о том, чтобы снижать уровень сложности и адаптировать программу под уровень наименее подготовленной части группы. Хотя возможна, особенно на первых курсах, дифференциация заданий для студентов разного уровня и выделение сильных студентов в особую группу, которой даются задания, отдельные от всех: это делается с той целью, чтобы ни у кого не снижалась мотивация и вера в себя (например, в случае с подготовкой лабораторных задач по курсу информационных технологий). Практикуются даже индивидуальные задания в рамках какой-либо дисциплины, если они покрывают достаточный объем пройденного материала - студенты могут даже сами выбирать себе индивидуальные задания.

- Одновременно повышается значимость личностного вклада преподавателя. В ряде случаев преподаватели берут на себя функции, подобные функциям классного руководителя в школе. Уделяется повышенное внимание успеваемости и психологическому состоянию студентов, в том числе и со стороны представителей деканата. Деканат значительно ориентирован на личное курирование студентов, вплоть до бесед с родителями. Происходит значительное смещение ответственности за успеваемость со студентов на преподавателей, как в сознании преподавателей, так и самих студентов.

- Распространена практика коррекционных, адаптационных курсов, призванных исправить недостатки школьной подготовки. Практически все преподаватели организуют индивидуальные консультации. Практика дополнительных занятий более распространена и формализована в УлГТУ. В УлГУ они носят более спорадический характер.

В целом преподаватели определенно ориентируются на наиболее сильную и среднюю части студенческого контингента, ставя себе целью коррекцию уровня подготовки первокурсников, сглаживание неоднородности с годами обучения.

Если говорить о групповой динамике, то, по отзывам респондентов, на внебюджетных отделениях сильно влияние слабейшей части группы на остальные. Сильные студенты рискуют поддаться общему настроению и снизить уровень, либо же они пройдут годы обучения, особенно не взаимодействуя с остальной группой (слабая часть группы также сохранит свой низкий уровень). На бюджетных же возможны различные варианты развития событий. Нередки случаи, когда более слабая часть группы начинала ориентироваться на более сильную, особенно, если преподавателю удавалось повысить общую мотивацию, пробудить интерес к предмету. Особенно это характерно для факультетов информационных технологий, поскольку их студенты достаточно оптимистичны относительно будущей карьеры, что подталкивает их к более активному обучению. Также на бюджетных отделениях достаточно распространена практика, когда более сильные студенты помогают более слабым - разбирают вместе лабораторные работы, etc. Преподаватели подчеркивают, что это не означает списывания или выполнения работы за других. Формальной системы тьюторства при этом нет ни в одном из обследованных ВУЗов.

Однако и на бюджетных отделениях присутствуют элементы снижения общего уровня образования, такие как сокращение и/или упрощение программы (например, в пользу введения адаптационных курсов, призванных заменить недостающую часть школьной программы); отказ от отчисления слабых студентов; повышение баллов, выставляемых за тесты рубежного контроля. Отчасти сокращение программы, впрочем, связано с переходом на структуру "бакалавриат + магистратура". Отказ от отчисления также связан с системой подушевого финансирования: от количестве студентов зависит количество ставок, преподаватели испытывают в этой сфере определенное давление со стороны деканата.

Таким образом, на бюджетных отделениях происходят сложные, иногда разнонаправленные, конфликтующие процессы; стратегию борьбы с неоднородностью можно назвать незавершенной, формирующейся, в процессе разработки.

Заключение

В ходе исследования удалось ответить на поставленные вопросы.

Выявлены острые проблемы и латентные практики, частично несущие в себе угрозу качеству регионального ВО и ценности государственных дипломов, но частично - представляющиеся адекватным ответом на вызовы неоднородности и изменившегося контингента.

Вышеописанные проблемы остро стоят в первую очередь для региональных вузов: опросник по неоднородности был позднее предложен преподавательскому составу МГТУ им. Баумана и практически не дал результатов.

На основе полученных данных может быть составлена анкета для респондентов других вузов, что позволит получить более репрезентативную выборку и выявить нюансы в рамках регионов. Это имеет не только научный, но и практический смысл.

Список литературы

1. Алябьева Е. (20.05.2014) Десятки тысяч выпускников просто выигрывали свой результат в "лотерею" [Электронный ресурс] URL: http://slon.ru/economics/desyatki_tysyach_vypusknikov_prosto_vyigryvali_svoy_rezultat_v_lotereyu_-1097425.xhtml

2. Бессуднов А., Макаров А. The gender gap in mathematics performance across Russian regions / Доклад XIII Апрельской международной научной конференции по проблемам развития экономики и общества (Москва, 3-5 апреля 2012 г.) [Электронный ресурс]. URL: http://iro.hse.ru/news/51107052.html

3. Ветрова Т.Я. Управление формированием контингента учреждений высшего профессионального образования у услових демографического спада: влияние факторов внешней среды // Современные проблемы науки и образования. 21.08.2013 [Электронный ресурс] URL: http://www.science-education.ru/110-9923

4. Воложанина О.А. Системный анализ высшего образования читинской области по контингенту студентов // Вестник ЧитГУ. 2007. №4 (45). Сс. 109-114

5. Главная тема. Первый молодежный телеканал. 12.31.2012. [Запись телепередачи] // YouTube. URL: http://www.youtube.com/watch?v=8hyW6Ae7ClE

6. Гоник И., Москвичев С., Иванов Ю., Гурулев Д. Различные формы сдачи вступительных испытаний как элемент формирования контингента абитуриентов // Известия Волгоградского государственного технического университета. 2009. Т.10. №6. С.27-28.

7. Гуртов В., Сигова С. Контингент студентов и государственные гарантии // Высшее образование в России. 2006. № 6. С. 22-25

8. Добрякова М.С., Андрущак Г.В. Прием в российские государственные вузы в 2010 г.: увидеть, чтобы задуматься // Вопросы образования. 2010. № 4. С. 101-121

9. Захаров Ю., Чурекова Т. Качественное довузовское образование - условие доступности обучения в высшей школе // Университетское управление: практика и анализ. 2005. №1 [Электронный ресурс] URL: http://umj.ru/index.php/pub/inside/492/

10. Иванова А. Мониторинг академической неоднородности студенческого контингента по результатам ЕГЭ: магистерская дисстертация / М.: НИУ ВШЭ. 2012

11. Информационный портал "Статистика Российского образования". [Электронный ресурс] URL: http://stat.edu.ru/

12. Катаев Е. Н, Погодина Е.А. Особенности миграционных процессов в Ульяновской области // Молодой ученый. - 2012. - №5. - С. 157-160

13. Клячко Т. (2013) Образование в России: Основные проблемы и возможные решения. М.: Издательский дом "Дело" РАНХиГС

14. Клячко Т. Можно предположить, что система образования будет продолжать деградировать // Ученый совет. 2012. № 3. С.63-66

15. Леонтьева Э.О. Категория "необучаемых" студентов как социальная база массового российского университета: пример дальневосточных вузов. [Доклад] // XV Апрельская конференция по проблемам развития экономики и общества.

16. Любимов Л. Что нужно менять в высшем образовании. 2012. [Электронный ресурс] URL: http://izvestia.ru/news/527965#ixzz31KJxV3zh

17. Мельников И., Смолин О. ЕГЭ в современной форме как системная ошибка. Особое мнение членов Комиссии при Президенте Российской Федерации по совершенствованию проведения единого государственного экзамена. [Электронный ресурс] URL: http://www.smolin.ru/odv/reference-source/pdf/individual%20opinion.pdf

18. Мкртчян Н.В. Миграция молодежи в региональные центры России в конце XX - начале XXI веков // Известия РАН. Серия географическая. 2013. №6, с. 19-30

19. Муравьев А.А., Гаранина Т.А. Развитие магистерских программ

20. в российских вузах: как реагировать на неоднородность абитуриентов и студентов? // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. Менеджмент. 2013. Вып. 1.

21. Муравьев А.А., Гаранина Т.А. Развитие магистерских программ

22. в российских вузах: как реагировать на неоднородность абитуриентов и студентов? // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. Менеджмент. 2013. Вып. 1.

23. Оглоблин А. (23.05.2014) Треть баллов ЕГЭ по математике 2013 года - фальсификация? [Электронный ресурс] URL: http://slon.ru/economics/tret_ballov_ege_po_matematike_2013_goda_falsifikatsiya-1102925.xhtml

24. Перевозный А.В. Массовое высшее образование: истоки и проблемы организации // Университетское управление: практика и анализ. 2011. №1. Сс.28-33

25. Понятно без перевода. Интервью с Торкуновым О. (15.01.2013) [Электронный ресурс] URL: http://www.rg.ru/2013/01/15/rektor.html

26. Почему молодежь уезжает из регионов в столицу. [Электронный ресурс] URL: http://newsland.com/news/detail/id/880936/

27. Почти 60% россиян работают не по специальности - Росстат. Интервью с Лайкамом К. (13.08.2012) [Электронный ресурс] URL: http://ria.ru/society/20120813/722231749.html

28. Произошла массовизация высшего образования. Интервью с И. Макарихиным. [Электронный ресурс] URL: http://newsko.ru/articles/nk-439796.html

29. Рейтинг регионов РФ по качеству жизни. М.: 2013. [Электронный ресурс] URL: http://vid1.rian.ru/ig/ratings/life_2013.pdf

30. Российский статистический ежегодник. М.: Росстат, 2013. [Электронный ресурс] URL: http://www.gks.ru/bgd/regl/b13_13/Main.htm

31. Семенова В.В. (1998) Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. М.: Добросвет.

32. Смирнов В.А., Савченко Д.С. Молодежные и студенческие Peer Group в социокультрном контексте российской провинции // Вестник высшей школы. 2013. №5. Сс. 26-30.

33. Стратегии вузов по привлечению абитуриентов в изменившихся условиях приема. Интервью с Канторовичем Г.Г. // Мониторинг университета, 2011. № 8. С. 2-4. [Электронный ресурс] URL: http://cim.hse.ru/data/2012/01/23/1263572950/2_8_2011.pdf

34. Страус А., Корбин Дж. (2001) Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники. М.: Эдиториал УРСС

35. Ульяновская область 42-я в стране по качеству жизни. 2013. [Электронный ресурс] URL: http://ulpressa.ru/2013/12/20/483585/

36. Федеральная служба государственной статистики. [Электронный ресурс] URL: http://www.gks.ru

37. Штраус А. (1987) Качественный анализ для социологов. Кэмбридж: Издательство Кэмбриджского университета

38. Ядов В.А. (1998) Стратегии социологического исследования: понимание, объяснение, описание. М.: Добросвет

39. Aina C. Parental background and university dropout in Italy. // Higher Education, Vol. 65, No. 4 (April 2013), pp. 437-456

40. Arias M.B. The Context of Education for Hispanic Students: An Overview // American Journal of Education, Vol. 95, No. 1, The Education of Hispanic Americans: A Challenge for the Future (Nov., 1986), pp. 26-57

41. Bowman N.A., Denson N. What's Past is Prologue: How Precollege Exposure to Racial Diversity Shapes the Impact of College Interracial Interactions // Research in Higher Education, Vol. 53, No. 4 (June 2012), pp. 406-425

42. Creswell J.W., Plano Clark V.L.(2011). Designing and Conducting Mixed Methods Research, Sage Publications

43. DeBerard M. S., Spielmans G.I., Julka D.S. Predictors Of Academic Achievement And Retention Among college Freshmen: A Longitudinal Study. College Student Journal. 2004. Vol.38. No.1. P. 66-80

44. Evertson C.M., Sanford J.P., Emmer E.T. Effects of Class Heterogeneity in Junior High School // American Educational Research Journal, Vol. 18, No. 2 (Summer, 1981), pp. 219-232

45. Froumin I., Kardanova E., Enchikova E. S., Ivanova A.. Academic heterogeneity of universities freshmen, in: INTED 2013 Proceedings. 7th International Technology, Education and Development Conference. Valencia, Spain. 4-5 March, 2013. Валенсия: IATED, 2013. P. 447-465

46. Golafshani N. (2003). Understanding reliability and validity in qualitative research. The Qualitative Report, 8(4), 597-606. URL: http://www.nova.edu/ssss/QR/QR8-4/golafshani.pdf

47. Hope E. C., Chavous T. M., Jagers R. J., Sellers R. M. Connecting Self-Esteem and Achievement: Diversity in Academic Identification and Dis-identification Patterns Among Black College Students // American Educational Research Journal, Vol. 50, No. 5 (October 2013), pp. 1122-1151

48. Hoxby C. M. The changing selectivity of American colleges. Journal of Economic Perspectives. 2009. Vol.23. No.4. P. 95-118

49. Kyprianidou M., Demetriadis S., Tsiatsos T., Pombortsis A. Group formation based on learning styles: can it improve students' teamwork? // Educational Technology Research and Development, Vol. 60, No. 1 (February 2012), pp. 83-110

50. Leech N. L., Onwuegbuzie A. J. Linking Research Questions to Mixed Methods Data Analysis // The Qualitative Report Vol. 11 № 3, 2006

51. Lincoln Y.S, Guba E.G. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury Park, CA: Sage Publications.

52. Moller S., Stearns E., Potochnick S.R., Southworth S. Student Achievement and College Selectivity: How Changes in Achievement During High School Affect the Selectivity of College Attended. Youth& Society. 2005. Vol. 43. No.2. P.656-680

53. Morgan S.L. Models of College Entry in the United States and the Challenges of Estimating Primary and Secondary Effects. Sociological Methods & Research. 2012. Vol.41. No.1. P. 17-56

54. Murdoch J. The Heterogeneity of New Entrants and the Selectivity of Higher Education Institutions: Some Results Using Data from the CHEERS Project // Higher Education, Vol. 44, No. 3/4, Higher Education and its Clients: Institutional Responses to Changes in Demand and in Environment (Oct. - Dec., 2002), pp. 379-392

55. Onwuegbuzie A.J., Teddlie C. (2003). Framework for analyzing data in

56. mixed methods research. In A. Tashakkori and C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research. Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 351-383

57. Park J.J., Denson N., Bowman N.A. Does Socioeconomic Diversity Make a Difference? Examining the Effects of Racial and Socioeconomic Diversity on the Campus Climate for Diversity // American Educational Research Journal, Vol. 50, No. 3 (June 2013), pp. 466-496

58. Reay D., Crozier G., Clayton J. 'Fitting in' or 'standing out': working-class students in UK higher education // British Educational Research Journal, Vol. 36, No. 1 (February 2010), pp. 107-124

59. Schofer, E., Meyer, J. W. The world-wide expansion of higher education in the twentieth century. American Sociological Review. 2005. Vol.70. No.6. P. 898-920

60. Tashakkori A., Teddlie C. (1998) Mixed methodology: Combining qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks, CA: Sage

61. Task Force on Higher Education and Society (2000). Higher Education in Developing Countries. Peril and Promise. [Электронный ресурс] URL: http://www.tfhe.net/

62. The Academic Profession in the Globalization Age: Key Trends, Challenges, and Possibilities Altbach, P.G., Peterson, P.M. (eds.) Higher Education in the New Century: Global Challenges and Innovative Ideas. Rotterdam: Sense Publishers, 2007. С. 16.

63. Thomsen J.P. Exploring the heterogeneity of class in higher education: social and cultural differentiation in Danish university programmes // British Journal of Sociology of Education, Vol. 33, No. 4 (July 2012), pp. 565-585

64. Tilak J. B. G. (2007). Internationalisation of higher education: Illusory promises and daunting problems. Bhavnagar: Bhavnagar University (Tenth R. S. Bhatt Memorial Lecture)

65. Winston G. C., Zimmerman D. J. Peer effects in higher education. Hoxby, C.M. College choices: The economics of where to go, when to go, and how to pay for it. National Bureau of Economic Research conference report. Chicago: The University of Chicago Press. 2004. P. 395-421. [on-line] URL: www.nber.org/chapters/c10105.pdf

66. Zimmerman D. Peer effects in academic outcomes: Evidence from a natural experiment. Review of Economics and Statistics. 2003. Vol. 85.No.1. P. 9-23

Приложение. Гайд для интервью с преподавателями и руководителями

Нарратив 1 (Профессиональная биография и текущая занятость)

В каком университете Вы учились? Как каком факультете? Где учились в аспирантуре? В каких вузах кроме Вышки Вы работаете/работали? Как давно работаете в данном вузе? На каких факультетах? Какие курсы Вы читаете?

Нарратив 2 (О читаемых курсах и их правилах)

Давайте поговорим о Вашем опыте преподавания. Выберите курс, который Вы ведете/ вели в последнее время (если называет несколько курсов, то нужно попросить говорить о том, который преподаватель считает основным). Кому этот курс читается? Какие навыки и знания он развивает? Что должен знать и уметь студент на этапе завершения курса? Какими знаниями и навыками должен обладать студент для успешного прохождения курса (перед началом курса)? Требования: посещаемость, сдача работ, другие активности (что должен сделать студент, чтобы сдать курс?) Считаете ли Вы Ваш курс сложным и трудным для понимания и усвоения? Считаете ли Вы, что Ваш курс трудно сдать? Сколько студентов обычно не сдают курс? Отчего это зависит? Если это формальные правила, считаете ли Вы, что они справедливы?

Всегда ли Вы следуете формальным правилам выставления оценки? Делаете ли какие-то исключения? Пытаетесь ли Вы каким-то образом помочь студентам, которые имеют риск получить неудовлетворительную оценку по курсу? Даете ли Вы шанс повысить оценку?

Пытаетесь ли Вы как-то помочь студентам, которые плохо усваивают, понимают курс? (для трудных дисциплин)

Существуют ли в Вашем вузе какие-либо условия для помощи студентам, которым тяжело учиться или тяжело привыкнуть к студенческой жизни?

Нарратив 3 (О формировании правил контроля студентов)

Как формируется знание о том, как оценивать студента? Есть ли какие-то нормы оценивания на Вашем факультете? Есть ли какое-то представление о пределах нормы в отношении незачетов? Если да, то как оно фиксируется? Соблюдается ли оно преподавателями?

Нарратив 4 (Процедура отчисления)

Каковы формальные процедуры отчисления в Вашем университете? За что студентов отчисляют? (3 незачета/комиссия или другие правила?) Что студенты могут сделать/что делают, чтобы не быть отчисленными? Как Вы считаете, преподаватели предпринимают какие-то меры, чтобы снизить отсев студентов? А деканы факультетов, руководители вуза?

...