Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Образовательное пространство учащихся в городе: анализ зарубежного и российского опыта

1.1 Конструирование «среды обитания» учащихся: способы понимания образовательного пространства детей

1.2 Обзор международной практики создания образовательных пространств на территории города

1.3 Связь между академической успеваемостью учащихся и их внешкольной деятельностью: анализ зарубежных и российских исследований

Выводы по первой главе исследования

Глава 2. Эмпирическое исследование образовательного пространства школьников

2.1 Цель, задачи, рабочие гипотезы и программа исследования

2.2 Внешкольная занятость учащихся ГБОУ СОШ №777 города Москвы: социальные карты и их интерпретация

2.3 Связь между внешкольной занятостью учащихся и их академической успеваемостью

2.3.1 Структурированная активность учащихся после школы

2.3.2 Неструктурированная активность учащихся после школы

2.4 Рекомендации по проектированию образовательного пространства учащихся

Выводы по второй главе исследования

Заключение

Библиографический список

Приложение 1. Социальные карты мест посещения школьников

Приложение 2. Сравнительная оценка образовательного пространства школьников с высокой и низкой успеваемостью



ВВЕДЕНИЕ

По современным данным более половины российских детей, посещающих школу, участвуют в различных организованных внеурочных и внешкольных программах и мероприятиях [10, 12]. Организованные занятия могут включать научные клубы, предметные кружки, спортивные занятия, танцы и др. Вместе с этим у школьников имеются также и неорганизованные занятия - «свои места» (на улице, в районе проживания, в организациях города и т.п.), в которых они общаются, отдыхают или просто проводят время. Последнее не означает, что эти занятия бесполезны, а напротив, эти места составляют «пространство взросления» школьников. Также они, как правило, обеспечивают «несистемное или случайное обучение» или «incidental or random learning» (Gerald A. Straka, 2009 [29]; ISCED 2011 [33]). Речь идет о стихийном и повседневном опыте освоения детьми нового при общении друг с другом, получении житейских знаний и т.п.

Сегодня дети в мегаполисе сталкиваются с огромной сетью социальных объектов (образовательные центры, учреждения дополнительного образования, музеи, театры и т.д.). Вместе с тем, это совершенно не говорит о том, что получают ли учащиеся доступ к данным образовательным ресурсам городской среды (взаимодействуют ли реально с социальными объектами или этого не происходит). Мы полагаем, что такое взаимодействие очень важно, а поэтому актуализируется проблема установления связей школы с близкими по территории организациями досуга, образования, культуры и спорта, обеспечивающими вовлечение школьников в разные виды дополнительных занятий.

Теоретические основания работы: культурно-историческая теория Л.С. Выготского (понятие о социальной ситуации развития, положение о среде как источнике психического развития), теория У. Бронфенбреннера об экологической среде развития детей, понятие К.Н. Поливановой о «пространстве взросления» детей.

Проблема исследования может быть сформулирована на теоретическом и проектно-управленческом уровне.

Теоретически проблема состоит в том, что логика социального развития приводит к новой социальной модели: неолиберальной. Она характеризуется тем, что каждый член общества рассматривается как самостоятельный актор. Применительно к ситуации современного детства это выражается в принятии семьей (осознанно или неосознанно) права и ответственности проектирования пространства взросления своих детей. Система же образования продолжает полагать путь взросления унитарным, детство единым, а на себя берет обеспечение именно образовательного маршрута (в целом - единого для всех). Эта общая ситуация провоцирует противоречие между веером возможностей и реальной доступностью многообразия образовательных и культурных сервисов города.

Проблема исследования на проектно-управленческом уровне характеризуется противоречием между:

- объективным наличием «точек доступа» к учреждениям культуры, спорта и дополнительного образования и неравенством в их распределении;

- запросом школьников на множественные формы досуга, в том числе образовательного, и традиционными формами, предоставляемыми УДОД и другими образовательными сервисами.

Цель исследования: провести сравнительную оценку образовательного пространства учащихся с разной академической успеваемостью.

Объект исследования: образовательное пространство учащихся 5-10-х классов (на примере ГБОУ СОШ №777 Рязанского района города Москвы).

Предмет исследования: связь образовательного пространства школьников с их академической успеваемостью.

Исследовательские вопросы: Как образовательное пространство школьников связано с их академической успеваемостью? Имеются ли отличия в структуре образовательного пространства школьников с высокой и низкой успеваемостью?

Обоснование гипотезы. Дети, активно вовлечённые в структурированные формы внешкольных занятий (в том числе, по желанию родителей), могут дополнительно получать информацию по школьным предметам, осваивать какие-либо умения, что впоследствии может приносить отдачу в форме более высокой успеваемости. Кроме того, возможно, высокая успеваемость объясняется также опытом школьников планировать свою деятельность (тайм-менеджмент: вовремя делать домашние задания, сдавать работы и т.п.), что также положительно связано со структурированными формами внешкольной занятости, которые «приучают» работать по расписанию, самостоятельно и настойчиво достигать цели и т.д.

Можно предположить, что группа школьников с низкой успеваемостью вовлечены в неструктурированные занятия в городской среде (во дворе, на спортивных площадках и т.д.). «Свободный» график второй половины дня, вероятно, создает ситуацию, когда школьники откладывают занятия (в том числе домашние задания) «на потом», часто не успевая их выполнять. Вполне вероятно, что низкая успеваемость также может быть обусловлена участием школьников и в организованных занятиях второй половины дня (частые тренировки и т.д.), что не позволяет им уделять время на подготовку к урокам и другие познавательные занятия.

Основной гипотезой исследования является предположение о том, дети с высокой академической успеваемостью имеют более разнообразное образовательное пространство.

Частная гипотеза. В структуре внешкольной занятости отличников преобладают структурированные формы, а неуспевающих учащихся - неструктурированные формы.

Отметим, что в эмпирической части исследования проверяется наличие статистической связи между академической успеваемостью и внешкольной занятостью школьников. В том случае, если фиксируется положительная связь между переменными, мы также учитываем, что эта связь может быть как причинно-следственной (показано в обосновании гипотезы), так и не причинно-следственной. Последнее означает, что может существовать латентная переменная, которая «влияет» как на академическую успеваемость, так и на внешкольную занятость учащихся (например, семейные характеристики школьников и др.).

Задачи исследования:

1. Описать зарубежный и российский опыт проектирования внешкольной занятости учащихся.

2. Определить социально-образовательную инфраструктуру территории расположения школы.

3. Составить социальные карты мест посещения школьниками района школы и города.

4. Выявить связь между внешкольной занятостью учащихся и их академической успеваемостью.

5. Разработать рекомендации по проектированию образовательного пространства школьников.

Основные методы: социальное картирование, социологический опрос, интервью.

Характеристика выборки. В исследовании приняли участие 761 школьников (385 мальчиков и 366 девочек), из них 179 учащихся 2-х и 4-х классов, 582 учащихся 5-10-х классов (сплошная выборка - 28 классов), 508 родителей учащихся ГБОУ СОШ №777 города Москвы.

Для уточнения полученных данных в исследовании проводилось интервью 14 учащихся 9-10-х классов с разной успеваемостью. Согласно среднему баллу успеваемости по первому полугодию 2014/2015 учебного года интервьировались две группы школьников 9-х классов со средним баллом успеваемости больше 4,5 и меньше 3,5 (по 4 девочки и 4 мальчика в каждой группе).

Новизна исследования заключается в постановке исследовательского вопроса, т.е. в изучении связи между участием школьников в структурированных и неструктурированных внешкольных занятиях и их академической успеваемостью. В работе получено новое знание относительно форм организации внешкольной занятости учащихся школ в разных странах.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации могут использоваться в управленческой и педагогической практике. Описывается подход, на основании которого можно изучать и обрабатывать данные о разнообразии точек доступа сервисов образовании второй половины дня для разных территорий (городской район, муниципалитет и др.). Это, в свою очередь, позволит определить ряд управленческих мер о том, какие программы необходимы в местном сообществе, имеются ли «пробелы» в их распределении на территории и др.

Апробация результатов исследования проводилась в различных формах: выступление с докладами (25 сентября 2015 года «Консорциум школ-лабораторий образования», Москва, Институт образования НИУ ВШЭ; 19 ноября 2015 года семинар группы «Исследования современного детства» Института образования НИУ ВШЭ на базе ГБОУ Школы №777 города Москвы по теме: «Доступ к образовательным сервисам: способствует ли территория вокруг школы формированию равных возможностей?»), использование материалов исследования в аналитической записке о доступности образовательных сервисов в городе Москве, Институт образования НИУ ВШЭ, Центр развития лидерства в образовании. По результатам исследования подготовлена и принята к печати статья на тему: «Внешкольная занятость детей и подростков - почему это важно и как этим управлять?» (журналы «Управление муниципальным образованием», «Директор школы» - №2, 2016).

Структура работы отражает порядок решения обозначенных задач и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Главы раскрывают теоретические и эмпирические аспекты сформулированных исследовательских вопросов. 

ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО УЧАЩИХСЯ В ГОРОДЕ: АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНОГО И РОССИЙСКОГО ОПЫТА

1.1 Конструирование «среды обитания» ученика: способы понимания образовательного пространства детей

Социальная специфика жизни ребенка состоит в том, что он изначально выступает как представитель одновременно двух больших социальных общностей (пространств) - мира взрослых и мира детей [2, с. 15]. Как отмечал Л.С. Выготский, «ребенок живет в двойной действительности. Один мир для него составляется на основе его собственного, свойственного его природе мышления, другой - на основе навязанного ему окружающими его людьми логического мышления взрослых» [4, с. 69].

Рассматривая окружающий мир ребенка, можно понять, из каких пространств складывается его собственное мировосприятие, что/кто является зеркалом конструирования всей совокупности внешних факторов (люди, социальные объекты, явления и т.д.), прямо или косвенно воздействующих на него.

В литературе обширно представлены различные варианты восприятия ребенком окружающей действительности, значимые и незначимые «пространства», в которых ребенок объективно существует и живет. Рассмотрим лишь некоторые из них, наиболее важные в нашем исследовании.

С точки зрения Ури Бронфенбреннера, экологическая среда развития ребенка [3] состоит из четырех вложенных одна в другую систем (рис. 1), которые обычно графически изображают в виде концентрических колец:

• микросистема - семья ребенка;

• мезосистема - детсад, школа, двор, квартал проживания;

• экзосистема - взрослые социальные организации;

• макросистема - культурные обычаи страны, ценности, обычаи и ресурсы.

Рисунок 1 - Модель экологической среды развития детей

Представленная модель является простой и очевидной. Вместе с этим она реалистично описывает многие процессы реальной жизни ребенка и его взаимодействия с составляющими систем разного уровня непосредственными прямыми и обратными связями между окружением.

В соответствии с работой М.В. Осориной [13] можно выделить три главных фактора, определяющих формирование окружающего пространства ребенка.

Первый - это влияние «взрослой» культуры, активными проводниками которой являются прежде всего родители, а затем и другие воспитатели (следовательно, можно выделить пространство «взрослые». Вполне очевидно, что в идеальном случае оно конкретизируется через пространства «семья» и «школа»).

Второй - это личные усилия самого ребенка, проявляющиеся в разных видах его интеллектуально-творческой деятельности (пространство «Я»);

Третий - это воздействие детской субкультуры, традиции которой передаются из поколения в поколение детей и чрезвычайно значимы в возрасте между пятью и двенадцатью годами для понимания того, как освоить мир вокруг (высвечивается пространство «сверстников») [13].

В работе В.В. Абраменковой [2] видим, что важнейшей формой существования отношений ребенка в мире является психологическое пространство (рис. 2).

Рисунок 2 - Пространство отношений ребенка в мире

В контексте этого пространства автор выделяет и экспериментально анализирует следующие плоскости отношений ребенка.

В горизонтальной плоскости отношения осуществляются «на равных» и к относительно равным субъектам - это сверстники (дети в пределах собственной возрастной категории, определяемой ребенком). Наклонная плоскость отношений представлена взрослыми, теми, кого ребенок причисляет к таковым, или взрослыми «вообще». Это могут быть и дети постарше, и даже ровесники ребенка, имеющие признанный в обществе более высокий статус.

Вертикальная плоскость представляет собой наименее изученный и наиболее скрытый для исследователя компонент духовных отношений (ребенок-творец), определяющих независимо от религиозной принадлежности семьи становление категории совести в сознании ребенка и задающих моральное пространство представлений о добре и зле [там же].

Таким образом, окружающая среда ребенка, меняющаяся с возрастом (от размеров вытянутой руки в младенчестве до космических расстояний в юности) обусловлена сформированной картиной мира, а также особенностями местности, географическим ландшафтом и др.

Следует отметить, В.В. Абраменковой также затрагивается современная реальность ребенка. Речь идет о замкнутом, ограниченном пространстве отношений с миром, которое имеет современный ребенок, взаимодействующий с виртуальной плоскостью теле-, видео- или компьютерного экрана. Следовательно, реальность ребенка расширяется и включает мало изученные на сегодняшний день отношения с информационной средой [2].

В рамках международной инициативы ЮНИСЕФ «Школы, доброжелательные к ребенку» [8] также выделяются основные пространства развития детей, а именно: пространства «семьи», «школы» и «местного сообщества» (рис. 3).

Рисунок 3 - Модель взаимоотношений ребенка с окружающей средой в школах, доброжелательных к ребенку

В руководстве школ, доброжелательных к ребенку говорится, что «размеры школ, места, в которых они располагаются, и то, как они устроены, влияют на учебу и на то, как дети относятся друг к другу, к взрослым и к местному сообществу. Исследования показывают, что дети предпочитают разнообразие, гибкость и легкость обслуживания в школах и учебных зонах».

Характер связей школы, доброжелательной к ребенку, с местным сообществом является важнейшим вопросом. Школы и сами являются сообществами, а школы, доброжелательные к ребенку, особенно способствуют укреплению чувства принадлежности к коллективу. Но школы существуют не сами по себе. Они действуют в рамках местных сообществ, которым служат, и должны развивать с ними определенные взаимоотношения. Помимо населения близлежащего района (как правило, это микрорайон), школы зачастую поддерживают определенные отношения с более рассредоточенным сообществом.

Согласно данной концепции, особенно подчеркивается, что обучение начинается не с момента прихода детей в школу и не заканчивается, когда учащиеся уходят домой после занятий. Процесс изучения, познания идет непрерывно, повсюду, на протяжении всей жизни. Во взаимосвязях между школой, домом и местным сообществом присутствует педагогический аспект. Учащиеся приходят в школу с убеждениями, привычками, знаниями, ожиданиями и моделями поведения, которые формируются под влиянием семьи и местного сообщества. Из школы они, в свою очередь, приносят в семью и местное сообщество новые знания, привычки, нормы поведения, настроения и навыки. Дети участвуют в непрерывном динамичном процессе формирования и укрепления взаимосвязей между миром школы, с одной стороны, и семьей и местным сообществом, с другой стороны. При этом они постоянно приобретают знания и навыки как в школе и дома, так и в местном сообществе, и в этом им способствуют учителя, члены семьи, соседи, другие люди. Формирование и укрепление связей между школой и местным сообществом многие считают эффективной педагогической практикой [8, с. 97-98].

Исходя из вышеописанных способов понимания «среды обитания» или «пространства» ребенка, мы можем поставить вопрос о том, что же включается в реальное образовательное пространство детей?

Итак, нас интересует образовательное пространство с позиции его структуры и реальных составляющих, с которыми ребенок вступает во взаимодействие.

Согласно И.Д. Фрумину и Б.Д. Эльконину образовательное пространство - это совокупность мест в социуме, где «субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации» [17].

Опираясь на данное определение и понятия «структурированной и неструктурированной деятельности» [5], мы под образовательным пространством понимаем совокупность мест на территории, где школьники участвуют в структурированных и неструктурированных видах занятий.

Следует указать, что структурированная деятельность включает определенные по месту и времени (расписанию) занятия под руководством компетентного взрослого (педагога) и предполагают систематическую занятость детей во второй половине дня (занятия в спортшколах, танцевальных клубах и т.д.). Неструктурированная деятельность детей предполагает несистематические формы занятости детей без привязки к определенному месту и времени (катание с друзьями на велосипеде, игра на спортплощадке и т.д.).

Таким образом, в рамках культурно-исторической теории Л.С. Выготского, теории экологической среды развития ребенка У. Бронфенбреннера и на основе содержания указанных понятий, описание образовательного пространства учащихся можно представить следующим образом (рис. 4).



Рисунок 4 - Образовательное пространство учащихся

Согласно схеме (рис. 4) первый шаг анализа образовательного пространства - констатация того, кто входит в ближайшее окружение учащегося и благодаря чему он вступает в различные отношения. Очевидно, что ближайшим окружением ученика является его семья, сверстники и взрослые.

На втором шаге анализа образовательного пространства уточняется, что на основе связи близких участников образовательного пространства ученика формируются «места» его пребывания, которые отличаются, прежде всего, по времени, содержанию деятельности и институциональной форме. Посредством связи «сверстников» и «взрослых» в образовательное пространство ученика включается социальный институт - «школа». Связь «семьи» и «взрослых» создает доступ к различным социальным институтам города. Наконец, взаимодействие «семьи» и «сверстников» проявляется в обнаружении в жизни ученика-ребенка «двора» как источника его неструктурированных форм деятельности.

В следующем параграфе рассмотрим конкретные примеры конструирования образовательного пространства учащихся, существующие в мировой практике.



1.2 Обзор международной практики создания образовательных пространств на территории города

учащийся успеваемость внешкольный образовательный

Обращение к вопросу проектирования образовательного пространства учащихся и молодежи в городской среде показывает множество различных подходов, концепций и конкретных проектов (программ), представленных на федеральном, региональном и местном уровнях. Однако заметим, что анализ открытых источников (официальные сайты, порталы, публикации и др.) свидетельствует о достаточной проработанности этого вопроса преимущественно в западноевропейских странах.

Поэтому подробнее остановимся на существующих сегодня официальных западноевропейских проектах и программах функционирования образовательного пространства учащихся в городской среде. При этом согласно схеме описания образовательного пространства (рис. 4) сфокусируем свое внимание на следующих вопросах:

- Что входит в структуру образовательного пространства учащихся?

- Как реализуется пространственный (географический) фактор в распределении образовательных ресурсов на территории?

- Каким образом осуществляется взаимодействие между участниками и кто координирует это взаимодействие?

Итак, обзор различных открытых источников позволил выявить ряд проектов (программ), успешно функционирующих в западных странах.

1. Out-of-school Time (OST) programs (США)

В США достаточно интересна практика Out-of-school Time (OST) Programs - программ «Время вне школы» Официальный сайт The Agenda for children Out-of-school Time Initiative / Режим доступа: http://www.agendaforchildrenost.org/ . Считается, что OST программы важны не только для учеников начальной школы, чьи родители осуществляют присмотр за своими детьми, когда они не в школе, но и для учеников средних школ и вузовской молодежи. Участие в программах OST может помочь приобщить детей к позитивным ролевым моделям поведения и содействовать их воспитанию, в то время, когда многие дети начинают «отвлекаться» от школ.

Следует отметить, что американская система образования сильно децентрализована и в каждом штате, а часто, и в городе (на местном уровне) система работы «Out-of-school Time» представлена независимыми друг от друга программами внешкольной деятельности, и они нередко по-разному называются (табл. 1).

Таблица 1.

Городские OST инициативы [25, с.7]

Город	Инициатива	Координационный орган	Год начала работы	Количество детей и молодежи в программах
Чикаго	Out-of-School Time (OST) Project	Чикагский департамент семейных и социальных услуг (FSS) с After School, Чикагская публичная Школа, Чикагский район Парка, публичная библиотека Чикаго	2006	Более 175000 детей и молодежи участвовали в 2008-2009
Цинциннати	CincyAfterSchool	YMCA of Greater Cincinnati (YMCA - некоммерческая организация, занимающаяся развитием молодежи, здорового образа жизни и социальной ответственности)	2004	3896 детей и молодежи участвовали в 2008-2009
Нью-Йорк	Out-of-School Time (OST) Initiative	Департамент по делам развития молодежи сообщества (NYC Department of Youth and Community Development (DYCD)	2005	Более 78000 детей и молодежи участвовали в 2006-2007
Провиденс	AfterZones	Providence After School Alliance (PASA)	2004	Более 1600 учащихся средних школ участвуют ежегодно
Сан-Франциско	Afterschool for All (AFA) Initiative	Департамент по делам детей, Молодежь и членов их семей (DCYF) Сан-Франциско Unified School District (SFUSD)	2005	27608 детей и молодежи посетили в 2008-2009
Вашингтон	Project My Time	Дети и молодежь Investment Trust Корпорация (DC Trust)	2007	1600 учащихся посетили в 2009

Важно отметить, что практика Out-of-school Time рассматривается через пересечение трех крупных сфер: семья, школа и OST программы. При этом распорядок дня для детей направлен на удовлетворение их социальных потребностей и познавательных интересов (рис. 5).

Рисунок 5 - Социальное окружение школьников в практике программ Out-of-school [Источник: http://www.agendaforchildrenost.org/our-work.html]

Согласно данным официального сайта Официальный сайт Out-of-school Time программ в Филадельфии: http://www.phillyboost.com/philadelphia-ost-program-locations.html в Филадельфии (штат Пенсильвания) OST программы работают на базе городских организаций (ASAP - After School Activities Partnerships, DHS-Funded OST учебных центров, библиотек и др.), а также в городских местах отдыха и в парках. Структурированная внешкольная занятость детей разнообразна: спорт и отдых, академические клубы (шахматы, лабораторные занятия и др.), занятия в STEM-клубах (наука, технологии, инженерия, математика), различные виды искусства и др. Например, учебные центры 21st Century Community Learning Centers предназначены для внешкольных программ, которые обеспечивают академическую поддержку детей и молодежи из бедных семей.

Доступ к информации об OST программах обеспечивается с помощью официального сайта. Дети и родители могут найти OST программы по интересам (робототехника, спорт, искусства и т.д.). Для этого в Филадельфии разработана карта города с указанными местами внешкольных занятий (рис. 6).



Легенда

Размещено на http://www.allbest.ru/

ASAP Clubs (Образовательные клубы)

Размещено на http://www.allbest.ru/

DHS-Funded OST (организации дополнительного образования)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Free Library Branches (Бесплатные библиотеки)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Parks & Recreation Centers (Парки и центры досуга и отдыха)

Размещено на http://www.allbest.ru/

21st Century Community Learning Centers and Other Non-DHS OST (Учебные центры и другие сервисы)

Рисунок 6 - Карта образовательных ресурсов второй половины дня в Филадельфии Источник: http://www.arcgis.com/home/webmap/viewer.html?webmap=7942a4053edf4e11934f7ab8f210cecf&extent=-75.3061,39.8954,-74.9696,40.0977

Данная карта дает возможность руководящим работникам городской администрации определить, какие районы города не имеют условий для работы внешкольных программ, а какие места города «насыщены» ими. Кроме того, в этом случае равенство шансов детей на качественное образование второй половины дня обеспечивается посредством направления (городской администрации, органами управления образованием) ресурсов, где они необходимы. Данная деятельность осуществляется в рамках проекта города «Построение OST системы» (“Building an OST System of Systems”) Страница сайта OST программ Филадельфии: http://www.phillyboost.com/philadelphia-ost-landscape.html (дата обращения: 14.10.2015)..

Возможности участия школьников и молодежи в выборе, в экспериментировании и исследовании рассматривается в американском проекте AfterZone Официальный сайт AfterZone программ: http://mypasa.org/afterzone-middle-school/ (дата обращения: 14.03.2015)., который является общегородской расширенной системой обучения для средней школы и организован как в кампусах вне школы, так и в школе.

AfterZone обеспечивает учащихся средних школ круглогодичным доступом к широкому кругу практического обучения и обогащения возможностей, предоставляемого более 70 организациями, которые мотивируют учащихся. Это направлено на то, чтобы учащиеся могли добиться успеха, давая свободу экспериментировать, развивать новые навыки, создавать возможные интересы и перспективы карьеры.

Например, когда учащиеся зарегистрировались в AfterZone, они могут выбирать между бесплатными программами от верховой езды, парусного спорта, вязания, игры на гитаре до строительства солнечных батарей или анализа разных видов планктона на борту корабля.

2. America After 3PM (Америка после 3 часов дня): национальная инициатива в рамках проекта «Afterschool Programs» - США

В рамках масштабного опроса населения США показано, что за последнее десятилетие значительный прогресс достигнут на национальном уровне в увеличении участия детей в продленных программах America After 3PM [19], которые призваны обеспечить безопасность детей и показать широкую картину того, как дети проводят свое время после школы (после 3 часов дня) и потребностей их родителей.

Данные Федерального бюро расследований за 2009 и 2010 годы свидетельствуют о том, что в школьные дни количество правонарушений, связанных с несовершеннолетними детьми, достигало своего пика в 15:00 (рис. 7, 8) [39].

Рисунок 7 - Динамика активности правонарушений в зависимости от времени суток

Рисунок 8 - Динамика активности преступлений несовершеннолетних детей при отягчающих обстоятельствах в зависимости от времени суток

Исследования Pete Goldschmidt и Denise Huang [40] показали, что школьники, участвующие в программах продленного дня (Afterschool Programs) в период времени между 15:00 и 18:00, имеют меньше рисков пострадать от преступной деятельности или быть ее участниками. Так, по данным отдела полиции Балтимора отмечается снижение на 44% преступности среди несовершеннолетних после открытия программ продленного дня в городском районе с высоким уровнем преступности [26].

Начиная с 2000 года, Afterschool Alliance работает для того, чтобы все дети имели доступ к качественным программам продленного дня. Альянс Afterschool охватывает широкий круг заинтересованных сторон, в том числе политиков, пропагандистские группы, поставщиков образовательных услуг, бизнес, благотворительных лидеров, а также использует техническую помощь общественных организаций. Программы продленного дня распространяются на 47 штатов и 26000 поставщиков образовательных услуг Официальный сайт Afterschool Alliance / Режим доступа: http://www.afterschoolalliance.org/ .

В 2014 году 10,2 млн. детей Америки участвовали в продленных программах, что по сравнению с 2004 годом демонстрирует увеличение участия детей почти в два раза (6,5 млн. детей было 10 лет назад).

С 2004 года инициатива America After 3PM обеспечила не только исчерпывающие данные о том, как дети и молодежь проводят свое время после школы на государственном уровне, но и уровень удовлетворенности продленными программами обучения, барьеры на пути участия, различия доступа по доходам, расе, этнической принадлежности и типа сообщества [19].

Значительная часть исследований указывает на положительные академические, социальные и эмоциональные результаты, связанные с участием школьников и молодежи в Afterschool Programs. Считается, что данные продленные программы внешкольной работы обеспечивают безопасное пространство для детей и помогают им определяться в жизни, становиться физически активными и развивать интерес и навыки в области науки, технологии, инженерии и математики (STEM обучение).

Вместе с этим, родители также убеждены, что продленные программы положительно влияют на поведение детей. В частности, отмечается улучшение поведения детей в школе и уменьшение вероятности того, что они будут совершать преступления или употреблять наркотики [19, 40].

Важно подчеркнуть, что многие продленные программы внешкольной деятельности Afterschool Programs выходят за рамки традиционного учебного года, обеспечивая и летние формы занятости и программы обучения.

Как указывается в отчете «America After 3PM: Afterschool Programs in Demand. Washington, D.C.» треть семей сообщает, что, по крайней мере, один ребенок участвовал в данных программах обучения, заплатив в среднем 250 $ на одного ребенка в неделю. Тем не менее, спрос на программы велик. Более половины семей (51 % семей) выразили желание, чтобы их ребенок участвовал в программах продленного обучения. При этом необходимость учебных программ выражается также сильной поддержкой государственного финансирования (80% родителей свидетельствуют о наличии финансовой поддержки государства) [19].

Как видим, национальная инициатива «America After 3PM» в рамках Afterschool Alliance включает работу на местном и федеральном уровнях, привлекая к участию различные организации города и общественность, а также увеличивая государственные и частные инвестиции к доступу детей к продленным программам внешкольного образования.

Вместе с этим, следует отметить, что охват детей различными программами Afterschool Programs обеспечивается и развитым сервисом выбора. Так, с помощью интерактивной карты города Сан-Франциско (штат Калифорния) можно подобрать интересующую ребенка деятельность по возрасту, виду занятий и географическому местоположению, которая входит в перечень бесплатных и платных программ обучения Afterschool Programs (рис. 9).



Рисунок 9 - Интерактивная карта Afterschool Programs города Сан-Франциско (сайт: http://www.sfkids.org/, вкладка «Afterschool»)

Таким образом, следует подчеркнуть, что образовательное пространство учащихся посредством Afterschool Programs не только отражает согласованность действий различных структур власти на уровне государства и местного самоуправления, но и создается при широкой включенности разных исследовательских групп, городских организаций, местного сообщества и собственно большого количества детей и молодежи. Последнему, безусловно, способствует продуманность выбора с точки зрения месторасположения сервисов образования второй половины дня и географии образовательного маршрута учащихся.

3. Гарвардские исследовательские проекты семьи - Общегородские внешкольные системы - США

Рассмотренная выше практика организации внешкольной занятости детей Out-of-school Time (OST) - «Время вне школы» - исследователями Гарвардской Высшей школы образования Lane Russell и Priscilla Little рассматривается как основа создания в городах Америки систем образования, обеспечивающих взаимодействие государственных и частных ресурсов для более широких возможностей включения учащихся во внешкольные программы (OST). При этом осуществляется поддержка многих городских приоритетов: от снижения уровня преступности к созданию более квалифицированной рабочей силы [31].

Данные позволяют руководителям городских администраций определить масштабы и влияние местных программ OST на непрерывное улучшение качества жизни местного сообщества. Например, данные географической информационной системы (ГИС) могут помочь муниципальным чиновникам определить такие эффекты программы обучения во внешкольной деятельности, как достижения молодежи в неблагополучных районах города, увеличение посещаемости школ, соответствие программ интересам и потребностям молодежи и их родителей.

Complementary Learning in Action - «Дополнительное обучение в действии» - США

Проект объединяет серию исследований и основанных на их данных документов, направленных на развитие дополнительного образования детей в различных штатах США. Так, в 2007 г. Claire Goss и Suzanne Bouffard разработали концепцию школ как общественных центров, которые играют жизненно важную роль в здоровье и успехах как отдельных школьников, так и молодежи и общества в целом. Авторы рассматривают возможности школы в борьбе с бедностью в штатах, в частности в Орегоне, посредством широкого партнерства и объединения усилий образовательных и социальных ресурсов, здравоохранения и других услуг «под одной крышей» [32].

В содержание проекта включается следующие задачи:

- разработать и обеспечить комплексную систему поддержки детского обучения и развития;

- создать взаимодействие различных учреждений, включая школы, внешкольных программ, семей, программ для детей раннего возраста, здравоохранения и социального обслуживания, а также ресурсов территории, таких как библиотеки и музеи;

- показать, как дополнительные образовательные программы реализуются «в реальных местах» на территории по всей стране;

- распространить успешные практики и стратегии для преодоления проблем [32].

Таким образом, обобщая рассмотренную американскую практику функционирования образовательного пространства учащихся посредством Afterschool Programs Термин “Afterschool Programs” («внешкольные программы»), а также “school-age care” («забота о детях школьного возраста»), “out-of-school time” («время вне школы») и “expanded learning opportunities” («расширенные возможности обучения») воспринимаются как синонимы и используются для описания массива безопасных, структурированных программ, которые предоставляют детям и молодежи в возрасте от детского сада до вуза организованные мероприятия, направленные на их обучение и развитие за пределами школьного дня., отметим, что важным является широкий охват детей и реальный доступ ко многим продленным программам обучения и досуга, основанных на взаимодействии ресурсов всей территории того или иного местного сообщества, города или штата. Функционируют различные сервисы поиска оптимальных форм занятости детей во внешкольное время, масштабные практико-ориентированные проекты национального уровня с четко обозначенной исследовательской стратегией (как правило, в контексте решения социальных проблем бедности, социальной незащищенности и др.), с определенным бюджетом, который формируется за счет государственных инвестиций, частных вложений и непосредственной оплаты семей. Обращает на себя внимание многолетний опыт развернувшейся сети исследовательских программ и проектов федерального уровня, направленных на всестороннее обеспечение дополнительными образовательными программами не только учащихся школ, но и молодежи до 25 лет.

4. Местный образовательный проект - Projet Йducatif Local (PEL) - Франция

Местный образовательный проект (PEL) основан в 1998 году (содержательно дополнен в 2000 году) и концептуально заключает в себе следующую идею: «от того, как ребенок извлекает пользу из своего внеучебного времени, значительно зависит его учебный успех, развитие его как деятеля и конструктора социальной жизни. Следовательно, необходимо создавать условия, в особенности для тех детей, у которых есть затруднения в учебе для организации внешкольного времени, что способствует выявлению их талантов, успехов в школьном обучении и гармоничному развитию» [42].

Реализация данного проекта в широкой практике городов Франции происходит посредством государственного обеспечения. «Мобилизуются» все партнеры, которые ответственны за воспитание и обучение детей: социальные службы, учреждения культуры и спорта, административно-территориальные образования, городские администрации, ассоциации, в особенности спортивные, культурные и образовательные, а также социальные организации и семьи [43].

Для более наглядного рассмотрения проблемы нашего исследования обратимся к концептуальной модели PEL (рис. 10).



Рисунок 10 - Местный образовательный проект во Франции (PEL)

Ребенок помещен в центр образовательной общности и в ближайшем окружении включен в три сферы жизни: семейная, школьная и внешкольная жизнь. При этом он находится во взаимодействии со всеми участниками образования: члены семьи, различные организации (образовательные ассоциации, территориальные услуги и др.), а также сам является участником целостного образовательного сообщества [42, с. 5-6].

Например, в городе Saint-Avй деятельность проекта предназначена для детей в возрасте от 3 до 18 лет. Дети включаются в разные формы досуга вне городских организаций и внешкольной деятельности в различных центрах, Муниципальных советах детей и др.

Особенно обратим внимание на инициативу городских властей в рамках PEL по изучению занятости детей. По случаю года города, детям в возрасте от 6 до 12 лет, было предложено работать над географической картой города (рис. 11).



Рисунок 11 - Карта Saint-Avй, полученная в ходе опроса детей в рамках проекта PEL [Источник: http://www.frey-perso.fr/mairie/carte-subjective.pdf].

Конкретно, им было предложено представить свой город, как они живут, что хотят и т.д. За неделю детей сопровождала исследовательская группа. В ходе анкетирования выяснилось, что 80% детей чувствуют себя счастливыми и в безопасности в своем городе. На втором этапе, они работали над картой города. Через видение и восприятие своего города, руководители проекта определяли, что для детей важно. В ходе картографирования отмечались маршруты детей, места отдыха и игр, внешкольной работы и т.д. Как сказал руководитель молодежной службы детства Laurent Scourzic, «данный проект - это отличный способ узнать восприятие детей своего города, как они движутся и каковы места его использования» [41].

По замыслу разработчиков проект (PEL) является основой местного партнерства между всеми образовательными организациями районов города, которые принадлежат государству. В связи с этим определяются направления территориального развития: городское планирование, социальные и экономические аспекты, трудоустройство и гражданство. Как утверждается в проекте PEL, сегодня необходим диалог между различными заинтересованными сторонами, обеспечивающий перспективу образования.

Налицо обширная сеть социального партнерства организации внешкольной занятости детей во Франции. В состав взаимодействия по сопровождению детей во вторую половину дня входят следующие организации:

- Учредительные партнеры (Департамент Народного образования, Департамент и Генеральный совет социальной сферы, Администрация города);

- Ассоциативные партнеры (Ассоциации партнеров и родителей государственных школ и др.);

- Другие партнеры (ЮНИСЕФ - United Nations Children' s Emergency Fund, директора государственных школ и колледжей);

- Территориальные службы (Служба культуры - музыкальная школа, Центр общественной деятельности - Дом детства и др.) [42].

Таким образом, видим, что PEL представляет собой оригинальный проект вовлечения школьников и молодежи до 25 лет в большое поле выбора дополнительных занятий (разовых, краткосрочных и долгосрочных), которые предлагаются на определенной территории города. Тем самым создается взаимодополняемость различных мероприятий образования, включающих разных участников - семья, школа, местное сообщество, что в свою очередь создает многообразие образовательного пространства детей и подростков в дополнительном образовании. Важно, что реализация PEL происходит в неразрывной связи с территориальным образовательным проектом.

5. Территориальный образовательный проект - Le Projet Йducatif Territorial (PEDT) - Франция

Территориальный образовательный проект (PEDT), упомянутый в нормативных правовых актах (ст. D. 521-12 Кодекса образования Франции), формализует подход, позволяющий местным органам власти обеспечить каждого ребенка различными образовательными курсами и мероприятиями до, во время и после занятий в школе [45].

Этот проект осуществляется по инициативе городской администрации и является инструментом сотрудничества разных ведомств города: министерство образования, министерство спорта, молодежная политика, министерство культуры и массовых коммуникаций и другие.

Цель PEDT заключается в мобилизации всех ресурсов территории для обеспечения непрерывности образования между занятиями и проектами школ и деятельности детей в свободное от учёбы время.

PEDT разрабатывается по инициативе муниципалитетов или государственных учреждений, межмуниципального сотрудничества (EPCI), для детей школьного возраста на территории местного сообщества. Это формализует сотрудничество партнеров для организации просветительской деятельности и обеспечения координации мероприятий с учетом времени детей, а также ради согласованности, качества и непрерывности образования [45].

Следует отметить, что предлагаемые во Франции мероприятия в рамках проектов PEL и PEDT не являются обязательными. Однако каждый ребенок должен иметь возможность воспользоваться тем или иным ресурсом дополнительной внешкольной деятельности. Укажем также, что проекты, в частности PEDT, принимают форму договорных обязательств между общественными организациями, государственными услугами и другими партнерами.

Отличительной особенностью данных проектов по организации внешкольной деятельности детей, и, следовательно, образовательного пространства учащихся является сотрудничество между местными властями, которые взяли на себя инициативу организации занятости детей, чтобы поддержать действия, соответствующие определенным потребностям в каждой территории городов. В этом случае осуществляется обмен между всеми участниками местной власти (межведомственное взаимодействие) при соблюдении области компетенции каждого из них. Это способствует успешной политике образования и борьбе с образовательным неравенством, а также доступом к «образовательной практике досуга» детей.

6. Образовательный ландшафт - Bildungslandschaften - Германия

Образовательный ландшафт в Германии и в ряде других европейских стран (Австрия, Швейцария и др.) описывает концепцию молодежной политики в области образования, целью которой является объединение школ и других учебных заведений для лучших условий образования и возможности разностороннего обучения, расширения сотрудничества детей и подростков. Эта сеть организаций представлена в разных пространственных масштабах (выделяются региональные, муниципальные и местные образовательные ландшафты) [46].

Концепция образовательного ландшафта исходит из целостного понимания образования и базируется на том, что дети и подростки приобретают знания и умения не только через официальный процесс обучения в школе (формальное образование), но и более широко - образование осуществляется «везде» и представлено в большей мере, чем просто накопление знаний. В данном случае речь идет о неформальном образовании, которое осуществляется в результате повседневной жизни (в семье, на отдыхе, на прогулке по улице и т.д.). Это необходимо учитывать, чтобы дети и молодежь могли быть в состоянии действовать во всех сферах жизни общества, и, как следствие, могли получать образование в дополнение к формальным институтам.

Считается, что разные формы занятости детей и молодежи должны формироваться в различных местах в их социальном пространстве. Следовательно, образование в таких местах, как музыкальные клубы, школы спорта, ремесел и т.д., должны рассматриваться в качестве важных партнеров образования района вблизи школы [48].

Отметим, что предоставляемые организациями школьные и молодежные услуги являются ключевыми институтами в концепции образовательного ландшафта. Разработка комплексных действий по отношению к политике муниципального образования состоит на положении о том, что кроме всех дневных школ участвуют также департамент городского планирования, управления зданиями, комитеты по образованию, молодежной политике и т.д.

Как говорится в руководствах по проектированию образовательных ландшафтов Публикации официального сайта: http://www.bildungsmanagement.net/, http://www.lokale-bildungslandschaften.de/ (вкладка «Publikationen & Links»)., в результате такого взаимодействия, открываются новые возможности, касающихся координации разных ведомств в терминах общего, комплексного планирования разнообразных форм формального и неформального образования. При этом для устойчивого функционирования образовательного ландшафта, важно, что совершенно не нужен указ «сверху», например, приказы и распоряжения муниципалитета. Чаще всего процесс идет в диалоге между сторонами, которые следуют фундаментальному интересу развития детей и городского сообщества.

Тема образовательных ландшафтов в последние годы приобрела новую динамику. В 2009 году группа «Местное Образование - перспективы для школ и сообществ в течение всего дня» под руководством Peter Bleckmann и Anja Durdel в развитии образовательных ландшафтов доказывает их потенциал, а также возможность совершенствовать систему образования и участия детей и молодежи в принятии всех решений, «затрагивающих их продвижение» [46].

В рамках программы «Идеи для большего! Весь день обучения» («Ideen fьr mehr! Ganztдgig lernen»), финансируемой Министерством образования и исследований (BMBF), цель работы заключается в согласованном управлении образованием на территории с учетом успешных «образовательных биографий» для всех граждан [47]. Речь идет о том, что в рамках данной государственной программы осуществляется поиск маршрутов для формирования качественного образования для каждого ребенка и возможность его широкого доступа к образовательным ресурсам территории.

В качестве примера рассмотрим процесс обсуждения образовательного ландшафта в городе Альтштадт-Норд (Кёльн) Bildungslandschaft Altstadt-Nord; BP-Aufstellungsbeschluss; Einleitung Aufhebung; Durchfьhrung ЦB / Официальный сайт: http://ratsinformation.stadt-koeln.de/vo0050.asp?__kvonr=21225&voselect=4656 . Общая программа действий (табл. 2) демонстрирует заинтересованность разных ведомств в проектировании образовательного ландшафта, т.е. налицо совокупность межведомственных мероприятий по развитию образовательного сообщества определенной территории города.

Таблица 2.

Информация об образовательном ландшафте Альтштадт-Норд (источник: http://goo.gl/wlIZhT)

Имя:	0485/2010
Тип:	Проект резолюции
Дата:	02.02.2010
Тема:	Образовательный ландшафт Альтштадт-Норд, планирование как основа для дальнейшего городского развития (подготовка принятия решений для зонирования участия общественности в соответствии с § 3, раздел 1 Кодекса).
Приложения к оригиналу:		Поправка к 8,2 образовательного ландшафта Альтштадт-Норд заявитель: FDP-Fraktion BV1, дата: 27/05/2010
		Образовательный ландшафт Альтштадт-Норд; Поправка Заявитель: CDU-Antrag, дата: 09.06.2010

Ход обсуждения сетевого взаимодействия различных организаций, и соответственно, возможных путей городского развития представлен в табл. 3.



Таблица 3.

Обсуждение образовательного ландшафта

(источник: http://goo.gl/wlIZhT)

Совет	Комитет	Ответственный	Документы
29.04.2010	Комитет городского развития	Предварительное обсуждение (Технический комитет)	Приглашение Протокол заседания
10.05.2010	Комитет по охране окружающей среды	Предварительное обсуждение (Технический комитет)	Приглашение Повестка заседания Решение (публичный отчет) Протокол заседания
10.05.2010	Комитет Образования и обучения	Предварительное обсуждение (Технический комитет)	Приглашение Протокол заседания
27.05.2010	Районный совет 1 (центр города)	(BV)	Приглашение Главы (мэра) района
10.06.2010	Комитет городского развития	Решение

Результатом данного обсуждения являются карты местности города (рис.12 и 13) Официальный сайт: http://ratsinformation.stadt-koeln.de/vo0050.asp?__kvonr=21225&voselect=4656 (вкладка «Anlage 5 (Plan 5.1 bis 5.3)») , включающие целостный план развития территории местного сообщества с позиции образования.



Рисунок 12 - Варианты представления образовательного ландшафта в городе Альтштадт-Норд



Легенда

Рисунок 13 - Развернутый план местного образовательного ландшафта в городе Альтштадт-Норд (Германия)



Таким образом, рассмотренная концепция и практика создания Bildungslandschaften (образовательных ландшафтов) свидетельствует о целостном подходе к рассмотрению проблемы внешкольной занятости и дополнительного образования детей, и, как следствие, проблемы проектирования образовательного пространства учащихся. С одной стороны, разработчики образовательных ландшафтов соединяют формальные и неформальные учебные среды для осуществления разных практик внешкольной деятельности: от занятий по расписанию в школах и разных центрах до различных незапланированных мероприятий в условиях местного сообщества (занятия с членами семьи, друзьями в открытых для населения спортзалах, парковых зонах и т.д.). С другой стороны, осуществляется долгосрочное планирование, финансовая и политическая поддержка развития местного сообщества города в интересах образования, в том числе многообразия форм вовлечения детей и молодежи в горизонтальную сеть взаимодействующих организаций на определенной территории.

...