Образовательное пространство учащихся

Полученные данные позволяют констатировать, что чем выше успеваемость у школьников, тем больше в среднем у них имеется мест для структурированных дополнительных занятий (у мальчиков r=0,11, у девочек r=0,18). Связи слабые, но статистически значимые.

На рис. 27 сопоставлены данные о количестве мест кружков и секций дополнительного образования, которые посещают школьники, со средним полугодовым баллом.

Рисунок 27 - Средний полугодовой балл и количество мест структурированной внешкольной занятости (по всей выборке)

Таким образом, обнаруживается связь между академической успеваемостью школьников и количеством мест дополнительных занятий, и она наиболее яркая между школьниками, кто не посещает кружков и секций, и теми, кто посещает хотя бы один вид дополнительных занятий. Иными словами, наблюдается качественный скачок среднего полугодового балла в том случае, если школьник посещает хотя бы один вид дополнительных занятий. При этом дальнейшее увеличение мест дополнительных занятий существенно не повышает успеваемость. Следует также отметить, что не наблюдается гендерной специфики в том, как успеваемость связана с посещением дополнительных занятий. Между мальчиками и девочками (в группах с высокой и низкой успеваемостью) практически нет разницы в участии на занятиях дополнительного образования.

2.3.2 Неструктурированная активность учащихся после школы

Помимо структурированных занятий по расписанию школьники часто проводят свое время на прогулках с друзьями, посещают парки, спортплощадки, различные торгово-развлекательные комплексы и другие места в городе. На основании полученных данных картирования территории можно говорить о том, что данные места достаточно разнообразны.

Имеется ли связь между неструктурированными занятиями школьников и их академической успеваемостью?

Для ответа на данный вопрос были проанализированы транскрипты интервью отличников и неуспевающих учащихся. Кроме того, мы сопоставили со средним полугодовым баллом данные о количестве мест занятий «под открытом небом», которые подростки посещают самостоятельно или в сопровождении взрослых (родственников). Оценка связи также основана на коэффициенте корреляции Пирсона.

Результаты опроса показывают, что вовлеченность школьников в неструктурированные занятия имеет гендерную специфику (табл. 14). Девочки отмечали больше таких мест занятий, чем мальчики. Возможно, это объясняется тем, что девочки более исполнительные, и старались вспомнить все места или написать как можно больше мест посещения. Скорее всего, мальчики ходят в основном на стадионы и спортплощадки.

Таблица 14.

Как видно из табл. 16, имеется положительная связь (хотя и слабая, но статистически значимая) между средней успеваемостью школьников за полугодие и количеством мест неструктурированных занятий. Можно сказать, чем выше успеваемость, тем меньше подростки указывают мест «под открытым небом» (r= -,084), и тем больше отмечаются места в закрытых городских пространствах (r=,094), т.е. в помещениях (ТРК, кино, кафе и др.). Вполне вероятно, это связано с семейными характеристиками. У подростков-отличников в семьях с более высоким социально-экономическим статусом, возможно, имеются карманные деньги, которые они тратят в магазинах и др.

Следует добавить, что мы также обнаружили статистически значимые различия между крайними по успеваемости группами школьников по индикатору «среднее количество мест неструктурированных занятий» (табл. 17).

Таблица 17.

Связь между количеством мест неструктурированных занятий и успеваемостью школьников

Данные позволяют констатировать следующее: чем ниже успеваемость, тем больше «неопределенных» мест (гуляю по Рязанскому району, по улицам города и др.) в среднем указывают подростки.

В ходе интервью отвечая на вопросы: «Удается ли Вам гулять в районе и городе? Какие у Вас есть занятия помимо учебы в школе и в дополнительных кружках и секциях?» школьники с высокой успеваемостью отмечали следующее:

- Книжку читаю часто, почти каждый день. Если не хочу книжку читать, телевизор могу посмотреть…Компьютер…если только какой-нибудь фильм включить… Гуляю только по выходным. Чаще в Кусково. Куда-то выбираться не очень часто, если только в кино съездить один раз в полгода (Валерия, 9 кл.).

- А зачем гулять здесь? Чего здесь интересного? Я люблю больше по достопримечательностям гулять, а не просто так… Дома я в компьютере сижу обычно. Играми стратегическими увлекаюсь… (Иван, 9 кл.).

- Если погулять, то максимум что я могу, это один раз в неделю, ну и на выходных, конечно. В остальные дни у меня очень много уроков…Мы обычно просто ходим по улицам, разговариваем, может на детских площадках сидим, в магазин иногда ходим вместе (Елена, 9 кл.).

- Можно сходить в парк, можно сходить на спортивную площадку, позаниматься спортом. Я придерживаюсь здорового образа жизни. Можно даже просто погулять по району без конкретной цели. Бывает так, что я вообще целую неделю не гуляю…В компьютер я играю в игры чтобы развлечься, без фанатизма (Андрей, 9 кл.).

Школьники с низкой успеваемостью уделяют достаточное внимание неструктурированным занятиям после школы. Отвечая на вопросы, они указали следующее:

- Хожу гулять с друзьями, часто люблю кататься на велике в Кусково, где угодно когда хорошая погода, на турниках заниматься… Гуляю с друзьями везде где угодно. Помню, в прошлом году мы ходили вообще на целый день гулять, в кино ездили, в центр, на Воробьевы горы ну и другое (Владимир, 9 кл.).

- Прихожу домой, бросаю портфель и иду гулять, гуляю до часов 8-9... Это еще в зависимости от времени года. Зимой открывается каток, и вся компания друзей перемещается туда. Вообще катаемся на коньках изо дня в день. Летом сидим на площадке, на карьеры ездим. В выходные это может быть и 24 часа, то есть, допустим, я вышел утром в субботу и вечером пошел к другу ночевать (Дмитрий, 9 кл.).

- Да, люблю гулять с друзьями. Около школы, около площадки. Тут рядом. Скорее в выходные, потому что в будни я особо не люблю гулять, устаю после школы…(Светлана, 9 кл.).

Итак, предварительно мы можем говорить о том, что прогулки после школы у отличников занимают незначительное время и они менее разнообразны, чем у неуспевающих учащихся. В отличие от них подростки с низкой успеваемостью посвящают значительную часть своего свободного времени на встречи с друзьями и прогулки.

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что вовлеченность школьников с низкой успеваемостью в структурированные виды занятий меньше, чем у школьников с высокой успеваемостью. Возможно, это связано не столько с обеспеченностью данным ресурсом и возможностью посещать бесплатные дополнительные занятия, а сколько со «смещением» интересов данной группы детей на свободное времяпрепровождение без четких рамок расписания. Имеется положительная связь между посещением школьниками городских организаций (кино, кафе, ТРК и др.) и их академической успеваемостью.

Подводя итог проведенному анализу, подчеркнем, что выдвинутая гипотеза исследования подтвердилась, но не полностью. Не ясно, как выглядит образовательное пространство школьников с высокой успеваемостью, которые не посещают сервисы дополнительного образования и почти не участвуют в неструктурированных занятиях.

Вместе с тем, предложенная структура эмпирической части исследования позволила сформулировать выводы относительно внешкольной занятости учащихся 5-10-х классов с разной успеваемостью, а также описать их образовательное пространство (в приложении 2 показана сравнительная оценка).

2.4 Рекомендации по проектированию образовательного пространства учащихся

Для повышения качества обучения необходимы разные меры, связанные с применением учебных программ, квалификацией педагогов, удовлетворением дифференцированных потребностей разных групп учащихся («успевающих» и «неуспевающих»), пересмотром функций дополнительных образовательных услуг и т.д.

Материалы данного исследования свидетельствуют о том, что структурированные и неструктурированные виды внешкольной активности положительно связаны с академической успеваемостью школьников. В связи с этим дополнительное образование школы можно рассматривать как один из ресурсов повышения качества образования.

Определение образовательного пространства школьников как ландшафта структурированных и неструктурированных активностей детей вокруг школы (территориального образовательного комплекса) ставит задачу интеграции усилий различных ведомств по насыщению территории, на которой образовательное пространство развертывается, различными сервисами, удовлетворяющими потребности детей. Мы полагаем, что школе можно и нужно быть инициатором такой интеграции, а также основным информантом о постоянно меняющемся запросе детей и их семей.

Можно коротко сформулировать следующие рекомендации для заинтересованного круга лиц и, прежде всего, руководящих работников школ и местного самоуправления.

1. Школа как инициатор диалога межведомственного и межучережденческого сотрудничества. Руководство школ осуществляет поиск и запуск реальных практик сетевого взаимодействия школ с организациями дополнительного образования, высшего образования, организаций социального обеспечения, культуры, спорта и науки. Составленные сотрудниками школ социальные карты образовательной инфраструктуры района могут стать основным инструментом коммуникации руководящих работников школы с организациями другой ведомственной принадлежности. В соответствии с действующим федеральным законодательством (ст. 15, 43 Федерального закона №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации») школа заключает договоры о сетевой форме реализации образовательных программ (основных и дополнительных), а также составляет индивидуальные учебные планы их прохождения учащимися.

2. Изменение процедур. Существующие процедуры организации городского пространства в интересах детей и дополнительного образования (в УДОД и школах-образовательных комплексах) необходимо скорректировать.

Для ведомств города, муниципалитета и районов, занимающихся вопросами планирования строительства и восстановления социальных объектов (спортплощадок, стадионов и т.д.), нужно опираться на принцип «провоцирующей среды», включающей создание таких конструкций и рекреационных городских пространств, которые будут интересны детям и семьям с детьми. Главным образом, должны задействоваться социальные службы Управ районов города в организации различных проектов и мероприятий, «провоцирующих» участие детей, вокруг которых будут собираться семьи с детьми. Это позволит семьям планировать неструктурированную активность детей в выходные и праздничные дни, в каникулярное время. Кроме того, службам Управы района необходимо систематически отслеживать данные об освещенности улиц, парковых зон, подземных переходов, а также предпринимать меры по восстановлению сломанных конструкций дворовых игровых площадок, стадионов и др.

Для организаций дополнительного образования должны быть пересмотрены процедуры оценивания детей. В настоящее время используется комплекс критериев и показателей оценки деятельности УДОД, полностью копирующий оценку школ. В результате к детям, посещающим разнообразные кружки и секции, нередко применяются те же показатели оценки, что и в школах (участие в рейтинговых олимпиадах, конкурсах и т.д.). Отсюда наблюдается рассогласование интересов детей (в «познавательных пробах», в творчестве и др.) и руководителей организаций дополнительного образования, желающих повысить свои рейтинговые показатели. Как следствие данной ситуации, наблюдается отток детей, первоначально заинтересованных в посещении структурированных занятий (кружков, секций, студий и др.).

Для школы следует принять в качестве приоритетной стратегию насыщения образовательного пространства детей. Речь идет о включении в учебный план второй половины дня разнообразных и бесплатных дополнительных образовательных программ, как краткосрочных (занятия до месяца для познавательных и практических «проб»), так и долгосрочных программ (для углубленного развития). Для обеспечения всех учащихся внешкольной занятостью необходимо осуществлять постоянный мониторинг включенности детей в структурированные виды занятий. Совершенно необходимо, чтобы такой мониторинг проводился с учетом академической успеваемости школьников. Это позволит своевременно корректировать индивидуальный образовательный маршрут каждого ученика, в том числе и направление его в различные кружки и секции в другие городские организации.

Также руководству школ следует обратить внимание на такой эффект расписания уроков и обязательных внеурочных занятий, как объем домашних заданий на следующий день. По материалам исследования, интервью учащихся, отмечается, что основным барьером для посещения структурированных и неструктурированных внешкольных занятий является большая загруженность школьника домашними заданиями («много подготовок» по разным предметам). Как решение, например, для старших классов может быть составлено гибкое расписание уроков, объединенных по дням учебной недели в блоки: «социальные науки», «филология», «естественные и математические науки» и др. Такая практика погружения в предметы отдельно по дням недели довольно известна как по российским, так и по западноевропейским публикациям. В результате уменьшения количества времени на подготовку домашних заданий у школьников вторая половина дня может быть больше по времени насыщена разнообразными внешкольными занятиями.

3. Информирование педагогов, учащихся и родительской общественности. Директор и администрация школы должны быть нацелены на систематический мониторинг запроса школьников и их семей в дополнительном образовании, а также данных о социально-образовательной инфраструктуре района школы (в том числе городских проектов, образовательных событий и др.). Составленные социальные карты обеспеченности территории школы ресурсами являются инструментом коммуникации между директором школы и другими участниками образовательных отношений (педагоги, учащиеся, родители).

Обновление статуса образовательного пространства школьников должно быть на повестке дня заседаний административного и педагогического советов, классных родительских собраний. Дополнение социальных карт и школьной базы данных о включенности детей в структурированные и неструктурированные внешкольные занятия, возможно, послужит ориентиром для обратной связи о «расширении» или «сужении» образовательного пространства школьников с разной успеваемостью. Это, в свою очередь, позволит оперативно решать вопросы вовлеченности детей во внешкольные занятия, а также улучшения академической успеваемости в школе.

Наряду с демонстрацией социальных карт ресурсов района школы на родительских собраниях необходимо показывать данные о том, что имеется положительная связь между внешкольной занятостью учащихся и их академической успеваемостью. При этом демонстрируется также положительная корреляция между посещением школьниками различных городских мест (парки, музеи и др.) со взрослыми в кругу семьи и успеваемостью. Это, в свою очередь, может обеспечиваться организацией детско-взрослого (семейного) образовательного досуга.

Выводы по второй главе исследования

Обобщая данные эмпирической части исследования, можно сформулировать следующие выводы.

1. Представленные данные о столичной инфраструктуре городских объектов (в том числе по результатам социального картирования района школы), свидетельствует о том, что при всем многообразии «точек доступа» к сервисам внешкольной занятости в Москве наблюдается их неравномерное распределение и, следовательно, эпизодическое («от случая к случаю») использование значительной частью учащихся.

2. Структурированная внешкольная занятость детей на локальной территории расположения ГБОУ СОШ №777 города Москвы достаточно зависит от ресурса дополнительного образования школы, особенно для младших школьников 5-7-х классов, которые редко самостоятельно (без сопровождения взрослых) выходят за границы локального местного сообщества.

3. Неструктурированная внешкольная занятость детей состоит в посещении разных городских организаций сферы торговли и досуга (ТРК, кино, кафе и др.). Наряду с занятиями в кружках и секциях дополнительного образования, 86% школьников ходят в места скопления магазинов, кафе и торгово-развлекательных комплексов.

4. Вторая половина дня школьника изменяется по мере его взросления. Старшие подростки, в отличие от младших подростков, имеют более «широкие» границы образовательного пространства, самостоятельно или с друзьями организуют свое свободное время и, как следствие, свои места дополнительного образования, досуга и общения.

5. Школьники с высокой успеваемостью участвуют в разных дополнительных занятиях и имеют не только распланированный день, но и часто насыщенную занятиями неделю. Оказалось, что чем выше успеваемость, тем больше подростки посещают мест в сопровождении взрослых (семьи). При этом также обнаружено, что чем выше успеваемость, тем меньше подростки указывают мест «под открытым небом», и тем больше отмечаются места в закрытых городских пространствах, т.е. в помещениях (ТРК, кино, кафе и др.).

6. Вторая половина дня у школьников с низкими результатами успеваемости может и не включать дополнительные занятия, они в большей степени проводят время «под открытым небом», т.е. в открытых городских пространствах (спортплощадки, парки, улицы и т.д).

7. У школьников, не посещающих дополнительные занятия, средний балл успеваемости в среднем ниже, чем у школьников, посещающих хотя бы один вид дополнительных занятий. Качественный скачок среднего полугодового балла отмечен в том случае, если школьник посещает хотя бы один вид дополнительных занятий. При этом дальнейшее увеличение количества мест дополнительных занятий существенно не повышает успеваемость. Следует также отметить, что не наблюдается гендерной специфики в том, как успеваемость связана с посещением дополнительных занятий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования показывают, что в мировой образовательной практике сложилась целостная культура проектирования городских пространств в интересах детей, складывающихся вокруг разных внешкольных программ и городских организаций. Здесь могут комбинироваться разнообразные виды структурированных и неструктурированных занятий, которые в совокупности составляют «образовательную биографию» детей.

Зарубежная практика неформального образования, наряду с объединением организованных занятий в школе и городских организациях («внешкольные программы» - Afterschool Programs в США, «образовательный ландшафт» - Bildungslandschaften в Германии, «местный образовательный проект» - Projet Йducatif Local (PEL) во Франции), включает также изучение и неструктурированной активности детей. В США в рамках проекта «America After 3PM» («Америка после 3 часов дня»), рассматриваются безопасные для детей места в городе. Разработка образовательного ландшафта (Bildungslandschaften) в Германии привлекает внимание исследователей в том, как заняты школьники в выходные дни и после учебного дня на открытых территориях города (парки, городские спортивные площадки и др.) в дополнение к деятельности, которая осуществляется в школах.

В ходе теоретической части работы описание зарубежных практик и российских исследований позволило определить структуру образовательного пространства детей. Важным является понимание того, что образовательное пространство школьников включает разные места территории, где осуществляется их внешкольная активность: от занятий по расписанию в школах и разных центрах до различных незапланированных мероприятий в городской среде (занятия с членами семьи, друзьями в открытых спортзалах, игровых площадках, парковых зонах и т.д.).

Важным результатом эмпирической части исследования является то, что зафиксирована положительная связь между количеством дополнительных занятий школьников и их успеваемостью. Показано, что наиболее значимым является различие между школьниками, не посещающими кружки и секции, и теми, кто посещает хотя бы один вид дополнительных занятий. Наблюдается качественный скачок успеваемости в том случае, если школьник посещает хотя бы один вид дополнительных занятий. При этом дальнейшее увеличение мест дополнительных занятий существенно не повышает успеваемость.

Вместе с этим, совокупность полученных фактических данных об участии школьников в структурированных и неструктурированных занятиях позволили осуществить описание и сравнительную оценку образовательного пространства школьников с высокой и низкой успеваемостью.

В завершении работы сформулированы краткие рекомендации по проектированию образовательного пространства школьников. Главным образом акцент сделан на планирование, организацию и оценку (т.е. на управленческие функции) внешкольной занятости учащихся.

Таким образом, можно говорить о том, что поставленная цель работы достигнута и решены сформулированные задачи исследования. Выдвинутая гипотеза исследования подтвердилась, но не полностью. Открытым остался вопрос о том, как выглядит образовательное пространство школьников с высокой успеваемостью, которые не посещают сервисы дополнительного образования и почти не участвуют в неструктурированных занятиях.

Скорее всего, те дети, которые не участвуют в кружках и секциях дополнительного образования, а также не вовлечены в неструктурированные виды занятий в городском пространстве (во дворе, на улице и т.д.) проводят свое свободное время в виртуальном пространстве (социальные сети, игры, обучение в Интернете и т.д.). Изучение данного явления, а именно вопроса, как связана структурированная и неструктурированная активность школьников в виртуальном пространстве (например, участие в онлайн-курсах, «интернет-серфинг», сетевые игры и т.д.) с успеваемостью рассматривается нами как перспективное направление дальнейшего исследования.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Источники на русском языке

1. Абанкина Т. В. Музей и школа: перспективы сотрудничества // Народное образование. 2014. № 7. С. 199-206.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: учебное пособие / В.В. Абраменкова. - М.: ПЕР СЭ, 2008. - 431 с. (С.15).

3. Бронфенбреннер, Ури. Теория экологических систем [Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: http://www.psychologos.ru/articles/view/teoriya_ekologicheskih_sistem_uri_bronfenbrennera (дата обращения: 15.11.2014).

4. Выготский Л.С. Собраний сочинений / Л.С. Выготский. - Т.4. - М.: 1984, С.69.

5. Иванюшина, В.А., Александров Д.А. Социализация через неформальное образование / В.А. Иванюшина, Д.А. Александров // Вопросы образования. - №3. - 2014. - С. 174-196.

6. Концепция развития дополнительного образования детей (утверждена Распоряжением Правительства РФ от 4 сентября 2014 г. № 1726-р) [Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: http://goo.gl/47oGis (дата обращения: 05.01.2015 г.).

7. Международная стандартная классификация образования MCKO 2011 / [Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: www.uis.unesco.org/Education/Documents/isced-2011-ru.pdf - С. 12. (дата обращения: 05.04.2015).

8. Международная инициатива ЮНИСЕФ «Школы, доброжелательные к ребенку». Руководство [Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: http://autta.org.ua/files/user_Irene_304/shkola_dru_do_dutunu.pdf (С. 97-98) - (дата обращения: 05.03.2015).

9. Методика формирования рейтинга российских городов - участников международной инициативы «Город, доброжелательный к детям» / Межрегиональная Ассоциация Мониторинга и Статистики Образования /[Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: http://vid-1.rian.ru/ig/social/metod_cities.pdf

10. Образовательные стратегии школьников старших классов в 2013 г. Информационный бюллетень. - Москва: НИУ «Высшая школа экономики», 2015. - 56 с. - (Мониторинг экономики образования; № 3 (85)).

11. Ожидания и поведение семей в сфере дополнительного образования детей. Информационный бюллетень. - Москва: НИУ «Высшая школа экономики», 2015. - 72 с. - (Мониторинг экономики образования; № 4 (86)).

12. О положении детей и семей, имеющих детей, в городе Москве в 2014 году. Ред.-сост. Е.Ю. Захаренкова / АНО «Совет по вопросам управления и развития». - М.: ООО «Акварель», 2015. - 172 с.

13. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. - СПБ., 2011 - 230 с.

14. Слободская, Е.Р. Личностные особенности и стиль жизни как факторы школьной успеваемости подростков / Е.Р. Слободская, М.В. Сафронова, О.А. Ахметова // Психологическая наука и образование. - №2. - 2008. - С. 70-78.

15. Собкин, В.С. От двойки до пятерки: грани школьной отметки / В.С. Собкин, Е.А. Калашникова // Национальный психологический журнал. - №1(5). - 2011. - С. 28-35.

16. Субсидии города Москвы, предоставленные из бюджета г. Москвы федеральным государственным бюджетным и автономным образовательным учреждениям высшего профессионального образования в 2013 году на цели, направленные на реализацию механизмов развития и эффективного использования потенциалов вузов в интересах города Москвы (краткий анализ результатов). Москва, 2013. - 71 с. (с. 52) [Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: http://dogm.mos.ru/projects/the-provision-of-subsidies-from-the-city-budget-of-moscow-state-budget-and-autonomous-educational-in/otchet_2013.pdf (дата обращения: 20.03.2015).

17. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. №1 [Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: http://psyjournals.ru/authors/a1848.shtml (дата обращения: 23.01.2015).

Источники на английском языке

18. After the Bell: Participation in Extracurricular Activities, Classroom Behavior, and Academic Achievement Sociology of Education, Vol. 83, No. 1 (JANUARY 2010), pp. 20-45 Published by: American Sociological AssociationStable [Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: http://www.jstor.org/stable/25677180

19. America After 3PM: Afterschool Programs in Demand. Washington, D.C. - 2014. - 40 p. [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://afterschoolalliance.org/documents/AA3PM-2014/AA3PM_National_Report.pdf (дата обращения: 13.03.2015).

20. Broh, B.A. (2002). Linking extracurricular programming to academic achievement: who benefits and why? [Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: https://calvinsgradproject.wikispaces.com/file/view/extracurricular+activities+and+academic+achievement.pdf (дата обращения: 25.03.2015).

21. Children in an Urban World / United Nations Children's Fund (UNICEF) February 2012 // [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.unicef.org/sowc/files/SOWC_2012-Main_Report_EN_21Dec2011.pdf (дата обращения: 16.03.2015).

22. Darling, Caldwell, & Smith. Participation in School-Based Extracurricular Activities and Adolescent Adjustment [Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: http://plaza.ufl.edu/asarkees/PSY%203220/ECsSelfEsteem/4-%20Darling.pdf (дата обращения: 27.03.2015).

23. David J. Shernoff. Engagement in After-School Programs as a Predictor of Social Competence and Academic Performance [Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: http://cedu.niu.edu/~shernoff/Shernoff.2010.pdf (дата обращения: 02.04.2015).

24. Dumais, Susan A. 2006. “Elementary School Students' Extracurricular Activities: The Effects of Participation on Achievement and Teachers' Evaluations [Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/02732170500444593(дата обращения: 24.03.2015).

25. Engaging Older Youth. Program and City-Level Strategies to Support Sustained Participation in Out-of-School Time, 2010. - p.7. [Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: http://goo.gl/3RnvjF (дата обращения: 13.03.2015).

26. Expand Learning - Make Every Minute Meaningful [Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: http://www.nga.org/files/live/sites/NGA/files/pdf/ELOBROCHURE1999.pdf (дата обращения: 03.10.2015).

27. Fletcher, A. C., Rollins, A., & Nickerson, P. (2004). The extension of school-based inter- and intraracial children's friendships: Influences on psychosocial well-being [Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa=buy.optionToBuy&id=2004-16798-006 (дата обращения: 24.03.2015).

28. Gender Differences in Scholastic Achievement: A Meta-Analysis / Daniel Voyer and Susan D. Voyer // Psychological Bulletin © 2014 American Psychological Association 2014, Vol. 140, №4, 1174-1204 / URL: https://www.apa.org/pubs/journals/releases/bul-a0036620.pdf

29. Gerald A. Straka. Informal and implicit learning: concepts, communalities and differences // European journal of vocational training - No 48 - 2009/3 - ISSN 1977-0219 / URL: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ895214.pdf

30. Gilman, R., Meyers, J., & Perez, L. (2004). Structured extracurricular activities among adolescents: Findings and implications for school psychologists [Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/pits.10136/abstract (дата обращения: 23.03.2015).

31. Harvard Family Research Projects (HFRP) - Citywide Out-of-School Time Systems [Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: http://www.hfrp.org/out-of-school-time/publications-resources/strategy-guide-collecting-and-using-information-to-strengthen-citywide-out-of-school-time-systems (дата обращения: 14.03.2015).

32. Harvard Family Research Projects (HFRP) - Complementary Learning in Action [Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: http://www.hfrp.org/complementary-learning/projects/complementary-learning-in-action (дата обращения: 15.03.2015).

33. International Standard Classification of Education ISCED 2011 / UNESCO [Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/isced-2011-en.pdf (дата обращения: 20.03.2015).

34. Kelstrom, J. M. (1998). The untapped power of music: Its role in the curriculum and its effect on academic achievement [Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: http://bul.sagepub.com/content/82/597/34(дата обращения: 23.03.2015).

35. Lareau, A. & Weninger, E.B. (2008). Time, work and family life: Reconceptualizing gendered time patterns through the case of children's organized activities [Электронный ресурс] // Режим доступа. URL: https://sociology.sas.upenn.edu/sites/sociology.sas.upenn.edu/files/Lareau2008_Gendered_Time_Patterns.pdf