Лингвопоэтические и методико-дидактические аспекты изучения языковой и текстовой игры в современной поэзии

На протяжении долгого времени фольклорные тексты служили для поэтов и писателей источником идей и образов. Современные авторы - не исключение. Однако современная поэзия зачастую заимствует фольклорные элементы не в "чистом" виде, а трансформируя их в соответствии с эпохой и теми целями, которые ставит перед собой.

Проводя наше исследование, мы столкнулись с необходимостью выделять два фона, на которых возникает "фигура игры". Во-первых, это узус как традиция использования языковых элементов вообще (узус 1) и, во-вторых, как поэтическая традиция (узус 2). Учитывая два этих фона, мы вводим понятие поэтической игры и среди форм её выражения выделяем графическую, собственно языковую и текстовую игру.

Обращаясь к текстовой игре, т.е. игре, основанной на узусе 2, мы выделяем: отказ от деления поэтического текста на строфы и стихи (стихи в строчку"); графическое выделение сильных позиций текста - начала и конца; "избыточное" членение текста на отрезки в сочетании с отказом от членения; отказ от использования прописных букв и знаков препинания (и сочетание этих приёмов). Как вид ЯИ рассматриваются также беспунктуационные тексты.

Другой разновидностью ЯИ, частотной в современной поэзии, является собственно языковая игра, имеющая выражение не только в традиционных формах, но и в формах, характерных только для современных поэтических текстов. Мы включаем сюда индивидуально-авторские неологизмы (окказионализмы), каламбуры, явление транспозиции грамматических форм и обыгрывание их семантики, расширение лексической и синтаксической сочетаемости, макароническую речь. Н.А. Николина описывает данное явление как «расширение круга нормативных форм и конструкций» [Николина, 2009; 155], отмечая, что рост гибридных форм прогрессирует в художественной литературе и в языке/речи.

Исходя из наших наблюдений, отметим, что в современной поэзии, наряду с игрой текстовой и собственно-языковой, распространена также и графическая игра. Среди форм её выражения популярны следующие: членение слов на слоги с помощью дефиса, замена дефисом или знаком слэша пробелов между словами, выделение отдельных слов дефисами или нижним подчеркиванием, «висячие» дефисы, использование кавычек, точек и многоточий. Активно используется способ пунктуационной игры, наряду с отказом от знаков препинания. «Распространение беспунктуационных текстов сочетается в современной поэтической речи с широкой вариативностью используемых знаков препинания и усилением их экспрессивности и семантизации» [Николина, 2009; 292], ? так Николина характеризует данное явление.

Необходимо отметить, что разные способы языковой игры спокойно уживаются вместе в пределах одного произведения, и авторы поэтических текстов очень часто используют сочетание нескольких приёмов. Например, в следующем фрагменте наблюдается авторская пунктуация, создающая необычный перечислительный ряд, где окказионально в качестве членов ряда объединяются слова разной частеречной принадлежности:

«А впрочем, время. Дальше, обратно, бежать, скорей. Кроссом, галопом! Сдираю стремя и притормаживаю у дверей. Дзынь! Я вернулся! Дзынь-дзынь! Ответьте! Нету ключей, и мобильник сел. Дзынь! Три секунды еще до смерти!» [77].

Здесь наблюдается расчленённость высказывания (которая подчеркивается еще и графически - знаками препинания), а также нарушение синтаксических связей. Аномальный синтаксис, в свою очередь, приводит к нарушению лексической сочетаемости и, как следствие, семантической аномалии: если расчленённую запятыми и одновременно как бы свёрнутую, или "зачаточную", фразу - данную как мыслительный образ, без формальной, синтаксической "упаковки" - развернуть, то получим что-то вроде: *Бежать скорей дальше обратно. Единицы ?дальше? и ?обратно? сочетаться друг с другом не могут. Такие приёмы служат для передачи моментального состояния героя произведения (в данном случае, неконтролируемой паники).

О конструкциях подобного рода Н.А. Николина пишет следующее: «Появляются фрагменты, в которых связи входящих в них предложений предельно ослаблены. Они поддерживаются в ССЦ преимущественно на основе актуализации потенциальных и ассоциативных сем с учетом мотивной структуры текста в целом» [Николина, 2009; 174]. Несмотря на то, что в приведённом нами контексте фрагмент, содержащий компоненты с ослабленными связями между ними, представляет не ССЦ, а лишь одно предложение, при его описании также можно обратиться Н.А. Николиной. Действительно, фрагмент, содержащий аномалию, поддерживается в составе текста исключительно на основе общей текстовой структуры и общих смыслов («потенциальных и ассоциативных» [Николина, 2009; 174]). Например, из компонентов "ближайшего" контекста можно составить такие сочетания: "время бежать", "бежать галопом" и т.д. И потом появляется контекстуальный антоним "притормаживаю". Таким образом, несмотря на то, что языковые аномалии могут характеризоваться ослабленными связями между компонентами, входящими в них, они всё же остаются прочно вплетены в основную ткань текста.

Кроме описанных выше приёмов ЯИ, в современной поэзии особое место занимает явление интертекстуальности, которую мы в рамках данного исследования описываем как одну из форм проявления языковой игры. При этом аллюзия как частный вид интертекстуальности получает особенно широкое распространение в текстах современных авторов.

Итак, мы видим, насколько разнообразны приемы языковой игры и как сильно они могут влиять на восприятие текста читателем. Современные авторы «играют» со всем текстом, используя абсолютно разные средства, иногда самые неожиданные, «играют» с формой текста, с лексической сочетаемостью, с графическими и синтаксическими средствами, создают неологизмы и активно используют приём аллюзии.

3. Методико-дидактические аспекты изучения языковой игры

3.1 Языковая игра и её место в учебном процессе

Чаще всего языковую игру отождествляют с игрой слов. Это действительно так, потому что один из самых распространённых видов ЯИ - каламбур - построен на обыгрывании именно лексических средств языка: многозначности слов, омонимии и т.д. Однако ЯИ использует средства и других уровней языка, как мы уже успели убедиться ранее. «Языковая игра активизирует внимание носителей языка к языковой форме, к ее структурным элементам, она связана с ситуацией неожиданности, обусловленной нарушением в игровом тексте каких-либо норм и стереотипов и осознанием этого нарушения» [Волкова, 2014; 941]. Понимание ЯИ как «особого состояние языка, в котором актуализируются его асимметрические особенности» [Голев, 2012; 28] обусловливает использование её в дидактических целях, поскольку «в таком состоянии особенности устройства и функционирования языка, скрытые при обычном его употреблении, как бы открываются ученику, и это дает возможность учителю направить его внимание в нужную сторону» [Голев, 2012; 28]. ЯИ - частный случай игры, обучение же с её помощью является «частным случаем использовании игры вообще в учебных и воспитательных целях» [Голев, 2012; 28].

Дидактические возможности игры весьма широки и базируются на общих функциях игры, среди которых Г.Л. Лэндрет выделяет следующие: «мотивационная (мотивация через игровые приёмы на серьезные виды деятельности); развивающая (развитие изобретательности, абстрактного мышления); образовательная (в процессе игры лучше усваивается учебный материал); увлекающая (воздействие на учащихся через получение положительных эмоций); развлекательная (организация эффективного отдыха в процессе учебной деятельности); 6. социальная (игры способствуют развитию коллектива)» [Лэндрет, 1994].

Ка считает академик Л.В. Щерба, разнообразные «формы слов и сочетаний слов нормально создаются нами в процессе речи в результате весьма сложной игры сложного речевого механизма» [Щерба, 1974; 25].

Поэтому различные игровые приёмы и методики, применяемые учителем на уроках, «это не просто облатка для принятия необходимого лекарства, но лингводидактический принцип, на который нанизывается содержание учебной деятельности» [Голев, 2012; 29].

Ориентация на результат - важное условие учебной игры. При этом «ожидаемый результат и решаемые дидактические задачи не должны быть очевидны ученикам. Пусть для них игра остается игрой, приятной паузой во время урока» [46].

Что же касается языковых игр, то, в первую очередь, стоит сказать следующее. ЯИ « активизирует внимание носителей языка к языковой форме, к ее структурным элементам - морфеме, слову, букве и т. д., к осознанию ее правильности/неправильности. В языковых играх обнаруживается самостоятельность формы слова, ее собственная значимость, автономность, т. е. самостоятельность и значимость отдельных структурных частей слова» [Голев, 2012; 30]. В подобного рода играх «лингвистическое вмешательство участника, и это всегда вмешательство в область формы» [Голев, 2012; 30].

«Мы так давно орудуем словами, что наше словоощущение притупилось. Мы пользуемся речью, не замечая ее. А ребенок, вследствие свежести своих восприятий, есть требовательный контролер нашей речи» [Чуковский, 1990; 58]. Для поддержания этой "свежести восприятия" [Чуковский, 1990; 58] как раз и служит ЯИ, всегда связанная с ситуациями неожиданности и обусловленная намеренным нарушением узуального употребления языковых единиц, что способствует развитию творческого отношения к языку. «Нестандартность работы помогает возбуждению эмоций у выполняющих ее - удивления перед необычным, нередко - радостного чувства в процессе деятельности, удовольствия от полученного результата» [Подгаецкая, 1985; 4].

ЯИ заставляет задуматься, что и почему в данном случае не соответствует узусу. И такой интерес к языку выступает предпосылкой научного интереса. Для учителя ЯИ может оказаться наиболее эффективным механизмом формирования у учащихся "языкового чутья". «В игре заложена возможность трансформации языковых забав в серьезные знания о языке. Таким образом, мотивационная, развивающая и образовательная функции языковой игры оказываются неразрывно связанными между собой» [Голев, 2012; 30].

3.2 Виды игры на уроках русского языка и литературы

К.И. Чуковский был первым, кто обратил внимание на такой феномен, как детское словотворчество: «Для нас все слова уже готовы, скроены и сшиты, и голова у каждого из нас ? как оптовый склад таких готовых форм, магазин готового платья. А у детей это мастерская ? все мерится и шьется, творится каждую минуту заново, каждую минуту сначала, все - вдохновение и творчество» [Чуковский, 1966; 181]. Важной задачей учителя является показать учащемуся, что язык - явление живое, постоянно развивающееся, и образование новых слов, т.е. пополнение словарного состава языка, происходит не только в соответствии с основными, продуктивными словообразовательными моделями, ведь в языке имеет место окказиональное словообразование и формоизменение. Различные игровые формы и методики призваны развивать лингвокреативные способности учащихся, являющиеся важной частью коммуникативных способностей вообще.

Итак, слова, образованные по окказиональным моделям, всегда содержат в себе элемент ЯИ и являются результатом индивидуального словотворчества. Произносятся они с особой (чаще - шутливой) интонацией и служат разным целям, в зависимости от того, чего хочет добиться говорящий: избежать языковых клише и штампов, ввести в свою речь элемент шутки, остроту, каламбур. Е.Е. Тимофеева приводит такие примеры ЯИ в обыденной речи: «мы с вами лужепроходцы сегодня (о прогулке в дождливую погоду); поставь веник подметалом вверх; сейчас возьму писало» [52]. Но при этом возникает проблема разграничения ЯИ и ошибочного словоупотребления, что может использоваться в качестве методического приёма на уроках русского языка. Для анализа проблемы Е.Е. Тимофеева предлагает следующее задание: «В данных примерах найдите и объясните: а) слова или выражения, в которых допущены лексические ошибки; б) слова, в которых допускается (на ваш взгляд) использование языковой игры.

Например: 1) Мишка ? настоящий друг. Когда я в прошлом году болел, он был мне помощником и развлекателем (это языковая игра. Слово развлекатель образовано от глагола развлекать и удачно в данной ситуации). 2) Тут пленят не пытками и железом, а безразличием (в этом примере нарушена лексическая сочетаемость. Слова пленить и безразличие не сочетаются по смыслу. Следовательно, это лексическая ошибка)» [52].

Игры со словом наиболее распространены ввиду того, что они просты, не отнимают много времени на уроке, могут использоваться в качестве речевой разминки в начале урока, как предисловие к новой теме или для закрепления материала, т.е. являются практически универсальным приёмом. Такие игры хороши для решения частнопредметных задач, например, «развития орфографической зоркости, расширения словарного запаса, закрепления знаний о грамматических категориях» [46].

В качестве наиболее популярной и подходящей для учащихся разных возрастных категорий О.А. Сальникова выделяет «игру на составление слов из букв, входящих в данное слово» [46]. Правила предельно просты: «В качестве исходного выбирается орфографически трудное слово: предприниматель, корреспонденция, коммуникация, растительность, приманивание, превосходство и т.п. За 1 минуту надо составить из букв, входящих в конкретное слово, например, как можно больше существительных в начальной форме. Можно дать дополнительное задание: обозначить в образованных словах орфограммы или морфемы» [46]. Проверяется задание устно, по цепочке: каждый учащийся называет новое слово, при этом слова не должны повторяться. Можно отдельно поощрить участников, составивших наиболее длинные слова.

Ещё одна интересная игра - "Третье (четвертое) лишнее". Суть её в том, что учащимся даётся ряд слов, в котором одно слово является лишним, т.к. не соотносится с другими по какому-либо критерию. «Основой для объединения слов в группы могут стать морфемный состав, морфологические признаки, лексическое значение, особенности написания и прочее. Примеры: 1. неизменный, утренний, доменный; 2. резонный, сезонный, сенсационный; 3. соловьиный, синий, воробьиный.

Это задание требует внимания к морфемному составу. Лишними будут слова утренний (суффикс -енн-, в остальных словах -н-), сенсационный (суффикс -онн-, в остальных словах -н-), синий (нет суффикса -ин-, как в других словах ряда)» [46]. Составляя план урока и включая в него игровые формы учебной деятельности, в качестве основы игрового задания можно иметь в виду асимметрию языкового знака, когда одна форма служит для выражения нескольких значений. Более всего для этого подходит омофония, т.к. она может служить источником ЯИ, связанных с пунктуацией и орфографией. Н.Д. Голев, рассматривая виды омофонов («морфемные: приставки (про- и пра-); корни (-мир- и -мер- в безударном положении); суффиксы (игривый и гуттаперчевый); лексические (полоскать и поласкать, вылета и вылита, весело и весило, съезд и съест); лексико-синтаксические, в которых участвуют сочетания слов, фрагменты фраз и целые фразы (атакую - а такую; папуле - по пуле; оставь его - Астафьева)» [Голев, 2012; 31]), особое внимание уделяет лексико-синтаксическим омофонам, приводя примеры из художественной литературы: «скалам бурым - с каламбуром (А. Пушкин); возражаете - воз рожаете (В. Маяковский); стоимости - стой и мости (В. Хлебников)» [Голев, 2012; 31]. Подобные конструкции встречаются и в детской литературе, например, в произведениях К. Чуковского, В. Берестова, Б. Заходера: «Возьмем это самое слово опять. Зачем мы его произносим, когда мы свободно могли бы сказать ошесть, и осемь, и овосемь?» [Заходер, 1965; 198]. Рассматривая дидактические возможности лексико-синтаксических омофонов, Н.Д. Голев предлагает следующие варианты игровых форм деятельности: «1. Простая диктовка ЛСО с последующим сопоставлением результатов. Она имеет значение для активизации внимания. 2. Глухой телефон. Может стать хорошим поводом для фонетического и фонемного анализа, для отработки транскрипции. Игра может быть дополнена соревновательным элементом - состязанием команд на точность передачи звуковой информации» [Голев, 2012; 32]. Сделанные в процессе игры в «глухой телефон» записи интересно сравнивать, выясняя, почему учащийся записал фразу так, а не иначе. Можно, видоизменив игру, записывать не фразы, услышанные от соседа, а их транскрипцию, что также будет являться интересным материалом для сравнения. Если у какой-либо команды в результате получится фраза, сильно отличающаяся от исходной, можно оформить «цепочку преобразований» транскрипции на доске и пронаблюдать, как менялась транскрипция при передаче звуковой информации от участника к участнику.

Следующий вид игры, также связанной с транскрибированием, заключается в том, что учащимся даётся транскрипция (без членения на слова) с заданием перевести её в обычную графическую запись. «Например, дано: [н'имойав'о'с] (в упрощенной школьной транскрипции). Что услышали, произнеся, ученики? - немой, а вез; не мой овес; немой овес. Дано: [св'инцо'м]. Записали: свинцом, с венцом и т. п.» [Голев, 2012; 32].

Омофоны разных видов можно также использовать в такой игре: зашифровываются несколько омофонов и даются контексты для них. Исходя из контекстов, слова нужно расшифровать, например: «Положил ручку в .... // Он целый день ... мяч. Общее слово-омофон, удовлетворяющее обоим контекстам, - пенал//пинал. Их и нужно вписать в пропуски» [Голев, 2012; 33]. На основе такого задания можно также составить лингвистический кроссворд. Кстати, составление и решение лингвистических кроссвордов - весьма полезная форма деятельности на уроке, особенно при закреплении материала и наличии в нём большого количества терминов. Помимо кроссвордов, можно применять на уроках и лингвистические задачи, например, решение пропорций. Например, даётся пропорция: «птица/рыба = самолёт/?» [45]. Чтобы найти недостающий член, необходимо понять, какие отношения связывают компоненты пропорции (например, партитивные, гиперо-гипонимические и др.). «Игра развивает гибкость мышления, способность видеть связи и соотношения между разными вещами, в том числе неочевидные и скрытые». В приведенном выше примере «слева ? члены пропорции природные, справа ? сделанные человеком; вверху ? летают, внизу - плавают под водой. Ответ: подводная лодка (корабль не подходит, т.к. не плавает под водой)» [45]. Лингвистические пропорции могут быть построены на разных основаниях, и отношения между их членами могут быть самыми разнообразными. «Пример грамматической пропорции: делать/сделать = говорить/?. Ответ: сказать» [45]. На уроках можно не только решать с учащимися готовые пропорции, но и дать им задание составить свои собственные. «Можно усложнить игры: выбрать тему, к которой должны иметь отношение все задания (например, литература), или допускать к игре только пропорции с двумя неизвестными» [45].

О.А. Сальникова предлагает использовать также лингвистические сказки на уроках в 5?7 классах: «В этом возрасте ученики охотно сочиняют волшебные сказки. При написании лингвистической сказки необходимо: 1) максимально представить в тексте изучаемые лексические, морфемные, морфологические и прочие формы (в зависимости от изучаемой темы и конкретного задания); 2) придумать для персонажей такие действия, в которых проявятся их лингвистические признаки» [46]. Наиболее уместно будет дать такое задание в конце изучения какой-либо темы, т.к. чем больше материала успеют освоить учащиеся, тем больше возможностей у них будет для выбора героев и ситуаций, да и сказки получатся куда разнообразнее. «Одна сказка начнется словами "За тридевять земель, в царстве Грамматики жили-были славные племена Приставок и Суффиксов...", другая ? словами "Давным-давно в сказочной стране Фонетика правил строгий, но справедливый царь Ударение..."» [46].

Игровые формы, используемые на уроках, могу быть весьма разнообразны. Игровая деятельность всегда вызывает интерес у учащихся, и это её свойство стоит использовать при изучении особенно трудных тем, а также для повышения учебной мотивации в целом.

3.3 Современная поэзия в школе

В учебных программах большинства образовательных учреждений современной поэзии уделяется весьма скромное место, если уделяется вообще. Иногда можно встретить упоминания о таких именах, как Тим Кибиров, Лев Рубинштейн, Евгений Рейн, Татьяна Бек, Александр Ерёменко.

Некоторые учителя дают на уроках литературы краткий обзор творчества Дмитрия Быкова, Елены Шварц, Веры Полозковой. При этом в программу обязательно входят стихи И.А. Бродского, «потому что Бродский нобелевский лауреат, как без него» [1]. Но на этом всё. Молодые поэты, публикующие свои стихи, в основном, в сети Интернет, остаются без внимания, хотя их творчество объективно интересно даже с точки зрения формы, несмотря на то, в этом плане современные поэты в большинстве своём выступают наследниками постмодернистов. Тем не менее, к т.н. Интернет-поэзии стоило бы обратиться, например, при подготовке материала к урокам русского языка и литературы, содержащим игровые формы деятельности, рассмотренные нами выше.

Поэт, переводчик, издатель Максим Амелин в одном из своих выступлений заявляет, что некоторые (даже многие) учителя литературы совершенно не понимают поэзию, особенно современную. «Это связано, с одной стороны, с отсутствием интереса. Но так происходило всегда - интерес запаздывает примерно на 30 лет. Знания о поэзии в школе кончаются примерно на шестидесятниках, ? продолжает писатель, ? В целом, современную поэзию еще долго не будут понимать. Потому что современные стихи нельзя так же разобрать, как и классические. Современные стихи устроены по-другому» [1]. Искусствовед Александр Марков, сравнивая подходы к современной литературе в России и Германии, отмечает, что в немецких учебниках отводится большое место современной поэзии, современным романам и всему, что публикуется в последние годы. В России же «учебники литературы заканчиваются в лучшем случае на Бродском» [35]. Анализируя феноменальную популярность Бродского у молодёжи, исследователь упоминает «история американского успеха» [35], которая стоит за поэтом. Сравнивая известность Бродского с известностью молодых писателей и поэтов (творчество которых распространено, в основном, в Интернете), А. Марков замечает: «Что стоит за какими-нибудь современными авторами, кроме их собственного перформанса, ? никому непонятно. Если бы у нас была привычка не только создавать фан-клуб, но и распространять дальше влияние ? изготавливать некоторое количество продукции, афоризмов, демотиваторов, фанфиков, то много кто из авторов вполне сработал бы».

Искусствовед продолжает мысль М. Амелина о том, что некоторые школьные учителя не понимают поэзию, и отзывается об уроках литературы довольно критично: «Школа внедряет в человека понятия о душевности, эмоциональности, характере, рифме, персонаже, образности, эти часто нелогично и противоречиво построенные сцепки понятий. И главное ? не приучает к аналитике» [35]. Поэтому молодых авторов никто и не знает, более того - не хочет знать. Чтобы стать читателем современной литературы, нужно учиться «разучиваться тому, чему учились в школе» [35], ? к такому выводу приходит А. Марков. Художественные произведения становятся при этом «проблемой, а не предлогом отделаться готовым набором фраз вроде "Онегин -- лишний человек"» [35].

Завершая разговор о методических аспектах изучения языковой игры и современной поэзии, можно сказать следующее: ЯИ является эффективным средством развития языковой и коммуникативной компетенции учащихся, т. к. обращение к окказиональному употреблению языковых единиц и окказиональным словообразовательным моделям способствует обострению т.н. «языкового чутья», языковой интуиции. ЯИ в словообразовании вскрывает механизм создания новых лексем, позволяя взглянуть на него изнутри путём непосредственного в нём участия. ЯИ как мотивированное, умышленное нарушение языковой нормы способствует развитию лингвокреативных способностей учащихся, что позволяет им воспринимать и адекватно оценивать случаи ЯИ. При этом немалую роль играет языковая рефлексия, т.к. окказиональное употребление единиц не может остаться незамеченным и заставляет невольно задуматься о том, «как должно быть правильно» и почему правило здесь нарушено.

ЯИ также может иллюстрировать сложное для восприятия абстрактное понятие грамматического значения. Кроме того, всякое употребление языковых единиц, противоречащих узусу, помогает составить представление о языковой норме, что является фактором развития речевой культуры учащихся. «Когда чувство нормы воспитано у человека, тогда-то начинает он чувствовать всю прелесть обоснованных отступлений от нее» [Щерба, 1939; 10].

Что же касается дидактических возможностей современной поэзии, отметим, что она способна сыграть важную роль в использовании игровых форм деятельности на уроках русского языка и литературы, послужив источником многочисленных индивидуально-авторских словоупотреблений, окказиональных словообразовательных и синтаксических моделей, различного рода каламбуров и пр. Именно поэтому мы, обращая внимание на то, что школьники плохо знакомы с современными авторами, предлагаем два внеклассных мероприятия под общим названием «Слово о современной поэзии» (см. Приложения 1, 2), которые будут способствовать расширению кругозора учащихся и развитию их лингвокреативных способностей. Первая часть нацелена на знакомство учащихся с современными авторами, вторая - непосредственно на случаи ЯИ в их произведения. Внеклассные мероприятия были успешно проведены нами в МБОУ «Центр образования №25 с углубленным изучением отдельных предметов» в 10 «А» классе (2015 г.), во время учебной практики; в 2014 году проект, в состав которого вошли данные внеклассные мероприятия, был представлен нами на конкурсе социально значимых проектов «ЛУЧ (Личное Участие)», проходившем в ТГПУ им. Л.Н. Толстого, где жюри выделило его как один из наиболее перспективных и значимых для школы.

Заключение

Итак, наше исследование показало, что ЯИ занимает особое место в языковой действительности. В частности, в современной поэзии данный феномен становится важнейшим инструментом создания текста, выступая в роли приема, в результате намеренного отступления от нормы привлекающего внимание читателя к явлению, изображаемому в произведении. Среди таких аномалий, в зависимости от понимания самого феномена ЯИ, мы предлагаем выделять следующие:

1. текстовая игра;

2. собственно-языковая игра;

3. графическая игра.

Среди них наиболее частотными являются графические:

1. членение слов с помощью дефиса (от-пус-ти-ло [65], ни-че-го [72]);

2. замена пробелов между словами знаком нижнего подчеркивания (не_моя весна [79]), дефисом (ребёнок-офис-брак без чувств [87], знаком слэша шёл вперёд, никого/ничего не страшась [87]);

3. "висячие" дефисы (мой со-бутыльник, -беседник, -житель [87]).

Подобные явления встречаются практически в каждом современном поэтическом тексте. Становится популярным использования сочетаний знаков препинания в начале стихотворных строк, например:

1. многоточий (...а бескрылый мой друг всё не хочет признать провал [82]),

2. дефисов в сочетании с тире (------------------ Ты подашь руку [77]),

3. нижнего подчёркивания (___ позвоночник делится надвое [77]).

Пунктуация тоже становится средством игры: например, с помощью знаков препинания обыгрываются устойчивые сочетания (если однажды выйду - навеки - вон [87]). Интересное явление, связанное со знаками препинания, - использование пунктуационных терминов в тексте стихотворений (напиши мне на этот адрес: никогда больше точка com [67]).

Наряду с расширением сферы применения знаков препинания в современной поэзии особое место занимают беспунктуационные тексты - тексты с "нулевой", монотонной интонацией, все компоненты которых равноправны и никак не выделяются при прочтении (все обесцвечено и беззвучно не о чем горевать [79]).

Такие явления могу свидетельствовать об "открытости смыслов", скрытых авторских интенциях, либо о намеренном нарушении целостности и связности текста с целью актуализировать определенные смыслы, заложенные в нем.

Широко распространена в современной поэзии и собственно языковая игра, представленная, помимо традиционных, следующими формами:

1. многочисленные и разнообразные авторские неологизмы (говорящ [90], обманоябрь [66], тебялишённая [66]);

2. нарушение/расширение лексической сочетаемости (танцуя вниз с многоэтажных зданий [68]);

3. алогизмы (завтра ты умер [Ч. Л.; электронный ресурс]);

4. каламбуры, основанные на множественной сочетаемости слов (тебя выживая из дома и из ума [87]);

5. обыгрывание семантики морфологических форм (не шутится/не смеётся [90]);

6. использование новой лексики (молодёжный и Интернет-жаргон: эпик вин, эпик фэйл [87], спамит [66]).

Современные авторы играют и с формой текста, отступая от привычного строфического деления, выделяя особым образом сильные позиции начала и конца, намеренно удлиняя стихи. Новые формы текстов соответствуют и новому их содержанию: в стихотворениях усиливается эпическое начало и развивается повествовательный характер, который может подчёркиваться включением в текст диалогов.

Игрой с визуальной частью текста можно также считать:

1. отказ от использования прописных букв (помоги мне - и буду лучшей из дубликатов: обезличенной, обесцвеченной и простой [84]),

2. избыточное членение текста на стихи в сочетании с отказом от такого членения:

я стою на границе,

единственной в целом мире, разделяющей

нас.

ты шепчешь:

"не умирай", ?

а в моем кондуите смерти назначен вечер (послезавтра, вторник, восемь и двадцать пять)» [75].

Аномалии подобного рода, возникающие на уровне текста, могут свидетельствовать либо о "деиерархизации" отношений в нём, либо призваны подчеркнуть его содержание, обратить внимание читателя на наиболее значимые фрагменты.

Отдельный вид ЯИ - аллюзия, очень распространенное в современной поэзии явление. В современной поэзии встречаются аллюзии различных видов, а в качестве денотатов могут выступать исторические, культурные, политические и др. факты действительности. Однако наиболее особенно предпочитаемыми прецедентными текстами выступают мифология (в частности, скандинавская) и фольклор. Заимствуются имена мифологических персонажей (теонимы: мойры, сиды, Иггдрасиль), названия локаций (топонимы: Вальгалла), событий (ктематонимы: Рагнарёк); даются описательные намёки на мифологические и фольклорные реалии (реминисценции). При этом, если элементы мифологические заимствуются, в основном, в своём изначальном виде, то сказочные часто трансформируются: возникают "перевёртыши", когда современная стихотворная трактовка оказывается совершенно противоположной традициям волшебной сказки с её распределением ролей персонажей по функциям (В.Я. Пропп): нарушение запрета не приводит к наказанию, персонаж не выполняет/не хочет выполнять предназначенной ему функции и т.д.

В своём стремлении выразить новые смыслы (либо старые смыслы, но новыми способами), современные авторы обращаются к уже существующим текстам, делая установку на общую культурную память адресата и адресанта. В случае недостаточности или отсутствии соответствующих знаний у адресанта целостность текста может быть нарушена, поскольку в процессе его восприятия не происходит дешифровки кода, который в нём заложен. Чтобы восстановить целостность, нужно "вскрыть" и идентифицировать все интертекстуальные элементы, "вшитые" в текст, и установить связи между ними. Учитывая большую популярность "игры с интертекстом", в особой "любви" современных авторов к ней можно усмотреть их представление об "идеальном читателе", обладающем широкой эрудицией и обширными знаниями разных областей науки, мифологии, фольклора, мировой художественной культуры.

Разные виды языковой игры могут спокойно "уживаться" друг с другом. Совмещение нескольких языковых аномалий в пределах одного произведения способствует наиболее сильному воздействию на читателя, что и является конечной целью любого поэтического текста.

Современная поэзия, насыщенная разнообразными приёмами ЯИ, может оказаться интересным материалом для анализа на уроках русского языка и литературы. Между тем, современные исследователи зачастую говорят о "совершенном непонимании современной поэзии".

Подводя итоги нашего исследования, можно отметить, что сегодняшняя языковая ситуация свидетельствует о формировании и развитии в языке "игрового" стиля, что создается именно посредством многообразия приемов и форм ЯИ. Исходя из этого, мы можем определить пути дальнейших исследований в данной области, а именно: привлечение большего объема материалов для анализа, применение более широкого спектра методов исследования (например, сопоставление языковых аномалий в нескольких текстах, сравнение функций, выполняемых разными приёмами языковой игры, комплексный лингвистический анализ), более глубокое исследование отдельных тем посредством написания статей и участия в конференциях. На данном же этапе научная значимость работы связана с тем, что феномен ЯИ рассматривается на материале современных текстов, которые предоставляют возможность исследовать данное явление максимально широко. Исследование языка современной поэзии способствует обнаружению закономерностей развития самого языка, а также выявлению фактов переосмысления отдельных языковых единиц. Практическая значимость работы заключена в том, что полученные результаты и выявленные закономерности развития языка могут быть использованы в программах элективных курсов, в школьной практике (особенно материал, изложенный в методической части), а также в курсах лексикологии и стилистики, в дальнейшем исследовании ЯИ. Данная работа также может быть полезна при изучении современной поэзии и её особенностей, в процессе комплексного лингвистического анализа современных поэтических текстов.

Список литературы

1. Амелин, М. «Современную поэзию еще долго не будут понимать…» [Электронный ресурс] // http://litschool.pro/ [сайт]. URL: http://litschool.pro/intervyu/amelin (дата обращения ? 15.06.2016).

2. Апресян, Ю.Д. Языковые аномалии: типы и функции / Ю.Д. Апресян // Res Philologica. - М., 1990. - С. 50-55.

3. Барт, Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика: Пер. с фр. / под. ред. Г.К. Косикова. - М.: Прогресс, 1989. - 616 с.

4. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров / М.М. Бахтин // Собр. соч. - Т.5: Работы 1940-1960 гг. ? М.: Русские словари, 1996. - С. 159?206.

5. Береговская, Э.М. Принцип организации текста как игровой момент / Э.М. Береговская // Русская филология. Ученые записки Смоленского государственного педагогического университета. Вып. 4. - Смоленск, 1999. - С. 159-180.

6. Булыгина, Т.В. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики) / Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелёв. - М.: Языки русской культуры, 1997. - 574 с.

7. Витгенштейн, Л. Философские работы. Ч. II. Пер. с нем. / вступ. статья М.С. Козловой. Перевод М.С. Козловой и Ю.А. Асеева. М.: Гнозис, 1994. - 206 с.

8. Владимирова, Н.Г. Условность, созидающая мир / Н.Г. Владимирова. - В. Новгород, 2001. - 144 с.

9. Волкова, Е.В. Языковая игра как лексико-стилистический прием / Е.В. Волкова // Молодой ученый. - №2. - М., 2014. ? С. 941?942.

10. Г.К. Косикова. - М.: Изд-во ЛКИ, 2008. - 240 с.

11. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. - М.: Дом Книги, 2007. - 144 с.

12. Голев, Н.Д. Языковая игра как лингводидактический принцип / Н.Д. Голев // Вестник Челябинского государственного университета. ? № 5. ? Филология. Искусствоведение. ? Вып. 63. - Челябинск, 2012. ? С. 27-33.

13. Гридина, Т.А. Языковая игра как лингвокреативная деятельность / Т.А. Гридина // Язык. Система. Личность. Языковая игра как вид лингвокреативной деятельности. Формирование языковой личности в онтогенезе: Материалы докладов и сообщений Всероссийской научной конференции 25-26 апреля 2002. - Уральский гос. пед. университет. Екатеринбург, 2002. - с. 48-86.

14. Гридина, Т.А. Языковая игра: стереотип и творчество / Т.А. Гридина. - Екатеринбург, 1996. - 215 с.

15. Дземидок, Б. О комическом / Пер. с польского. - М.: Прогресс, 1974. ? 223 с.

16. Донгак, С. Языковая игра и обманутое ожидание / С. Донгак // Критика и семиотика. Вып. 4. - Красноярск: Красноярский гос. ун-т, 2001. ? С. 78?84.

17. Дюришин, Д. Теория сравнительного изучения литературы / Д. Дюришин. - М., 1979. - 397 с.

18. Евсеев, А.С. Основы теории аллюзии: автореф. дис. канд. филол. наук / А.С. Евсеев. - М., 1990. - 18 с.

19. Захарова, М.А. Аллюзивные имена собственные как символы и знаки / М.А. Захарова // Актуальные вопросы языкознания, страноведения и методики обучения иностранным языкам: Материалы III межвуз. науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - С. 31?39.

20. Заходер, Б. Винни-пух и все-все-все / пер. кн. А. Милна / М.: Детская литература, 1965. - 208 с.

21. Звегинцев, В. А. Предложение и его отношение к языку и речи / В.А. Звегинцев. - М.: Изд. МГУ, 1976. - 307 с.

22. Земская, Е.А. Речевые приемы комического в советской литературе / Е.А. Змская // Исследования по языку советских писателей. - М.: Изд. АН СССР, 1959. - С. 215-278.

23. Земская, Е.А. Языковая игра / Е.А. Земская, М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова // Русская разговорная речь. - М.: Наука, 1983. - С. 172-214.

24. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. - Изд. 7-е. - М.: ЛКИ, 2007. - 264 с.

25. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. - Изд. 7-е. - М.: ЛКИ, 2007. - 264 с.

26. Квятковский, А.П. Поэтический словарь / под. ред. И. Роднянской. - М.: Сов. Энцикл., 1966. - 376 с.

27. Ковалева, Н.Ф. Комментарии к тексту как лингвистический гипертекст: автореф. дис. канд. филол. наук / Н.Ф. Ковалева. - Самара, 2004. - 20 с.

28. Костомаров, В.Г. Некоторые теоретические вопросы культуры речи / В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев // Вопросы языкознания. - М.: Наука, 1966. - № 5. - С. 3-16.

29. Костомаров, В.Г. Русский язык на газетной полосе: Некоторые особенности языка современной газетной публицистики / В.Г. Костомаров. ? М.: Изд-во МГУ, 1971. ? 268 с.

30. Левин, А.Ш. В реальности иного мира. Лингвистический текст. Попытка анализа и семантизации / А.Ш. Левин, В.Я. Строчков // Лабиринт-эксцентр. - М., 1991. - № 3. - С. 75-85.

31. Лисоченко, Л.В. Языковая игра на газетной полосе. Эстетика и поэтика языкового творчества. Межвуз. сб. науч. статей / Л.В. Лисоченко, О.В Лисоченко. - Таганрог, 2000. - С. 128-142.

32. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста / Ю.М. Лотман. - М.: Искусство, 1970. - 381 с.

33. Лукин, В.А. Художественный Текст: Основы лингвистической теории; Аналитический минимум / В.А. Лукин. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Ось-89, 2005 . - 559 с.

34. Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / Пер. с англ. / Предисл. А.Я. Варга. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 368 с.

35. Марков, А. «Читатель современной поэзии - тот, кто научился разучиваться тому, чему его учили в школе». Интервью с Александром Марковым [Электронный ресурс] // http://www.colta.ru/, 2012?2016 [сайт]. URL: http://www.colta.ru/articles/literature/10305 (дата обращения ? 15.06.2016).

36. Москвин, В.П. Интертекстуальность: понятийный аппарат. Фигуры, жанры, стили / В.П. Москвин. - Изд. 2-е. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013. - 168 с.

37. Москвин, В.П. Цитирование, аппликация, парафраз: К разграничению понятий / В.П. Москвин // Филологические науки. - 2002. - № 1. - С. 63?70.

38. Николина, Н.А. Активные процессы в языке современной русской художественной литературы / Н.А. Николина. - М.: ИТДГК "Гнозис", 2009. - 336 с.

39. Николина, Н.А. Языковая игра в структуре современного прозаического текста / Н.А. Николина, Е.А. Агеева // Русский язык сегодня: Сб. статей. - Вып. 1. - М.: Азбуковник, 2000. - С. 540-561.

40. Подгаецкая, И. М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка / И.М. Подгаецкая ? М., 1985. - 208 с.

41. Потылицина, И.Г. Основные направления в исследовании аллюзии / И.Г. Потылицына // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Серия 6: Языкознание. Реферативный журнал. - № 4. - 2006. - С. 142-154.

42. Пьеге-Гро, Н. Введение в теорию интертекстуальности / Пер. с фр. Г.К. Косикова, В.Ю. Лукасик, Б.П. Нарумова; общ. ред. и вступ. ст.

43. Розенталь, Д.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов. Пособие для учителей. Изд. 2-е, испр. и доп. / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. - М.: «Просвещение», 1976. - 543 с.

44. Романова, Н.Н. Стилистика и стили: учеб. пособие для студ. вузов / Н.Н. Романова, А.В. Филиппов. ? М.: Флинта, 2006. ? 405 с.

45. Саблина, В.В. Игры со словами [Электронный ресурс] // blogger.com, [сайт]. URL: http://qwertyui11.blogspot.ru/2011/02/1.htm

46. Сальникова, О.А. «А теперь поиграем…». Об использовании гровых форм на уроках русского языка [Электронный ресурс] // literary.ru, 2008 - 2016 [сайт]. URL: http://www.literary.ru/literary.ru/readme.php?subaction=showfull&id=1207224178&archive=1207225877 (дата обращения: 09.06.2016).

47. Санджи-Горяева, З.С. Андрей Платонов и официальный язык / З.С. Санджи-Горяева // Вопросы языкознания. - М., 2004. ? № 1. - С. 118-132.

48. Санников, В.З. Русский язык в зеркале языковой игры / В.З. Санников. - М.: Языки русской культуры, 1999. - 541 с.

49. Седов, К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие / К.Ф. Седов, И.Н. Горелов. - М.: Лабиринт, 1998. - 256 с.

50. Соссюр, Ф. Курс общей лингвистики / пер. с фр. - М.: УРСС Эдиториал, 2007.?257 c.

51. Стилистический энциклопедический словарь русского языка [Электронный ресурс]. URL: http://stylistics.academic.ru/ (дата обращения - 28.11.2013).

52. Тимофеева, Е.Е. Языковая игра и лексические ошибки [Электронный ресурс] // literary.ru, 2008-2016 [сайт]. URL: http://www.literary.ru/literary.ru/readme.php?subaction=showfull&id=1207221978&archive=1207225877 (дата обращения: 08.06.2016).

53. Толковый словарь русского языка. Т. 1: А - Кюрины / Сост. Г.О. Винокур, Б.А. Ларин, С.И. Ожегов, Б.В. Томашевский, Д.Н. Ушаков; под ред. Д.Н. Ушакова. - М.: Гос. ин-т «Сов. энцикл.», 1935. - 1562 с.

54. Тухарели, М.Д. Аллюзия в системе литературного произведения: автореф. дис. канд. филол. наук / М.Д. Тухарели. - Тбилиси, 1984. - 18 с.

55. Фатеева, Н.А. Контрапункт интертекстуальности, или Интертекст в мире текстов / Н.А. Фатеева. - М.: Агар, 2000. - 280 с.

56. Фатеева, Н.А. Типология интертекстуальных элементов и связей в художественной речи / Н.А. Фатеева // Известия АН. Сер. литературы и языка. ? Т.57, №5. - М., 1998. - С.25-38.

57. Хализев, В.Е. Теория литературы: Учебник для вузов / В.Е. Хализев. ? М.: Высш. школа, 1999. ? 400 с.

58. Хейзинга, Й. Homo Ludens. Статьи по истории культуры / пер., сост. и вступ. ст. Д.В. Сильвестрова; коммент. Д.Э. Харитоновича. - М.: Прогресс ? Традиция, 1997. - 416 с.

59. Чуковский, К.И. Живой, как жизнь / К.И. Чуковский. ? М.: Изд-во детской литературы, 1966. - 208 с.

60. Шарль, Н. Вопросы литературной законности. О плагиате, присвоении чужих произведений, подлогах в книжном деле / пер. О. Гринберга. ? М., 1989. - 272 с.

61. Шаховский, В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка / В.И. Шаховский. - Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1987. - 192 с.

62. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. ? М., 1974. - 428 с.

63. Щерба, Л.В. Спорные вопросы русской грамматики / Л.В. Щерба // Русский язык в школе. ? №1. - М., 1939. ? С. 10-21.

64. Якобсон, Р.О. Лингвистика и поэтика / Р.О. Якобсон // Структурализм "за" и "против". ? М., 1975. ? С. 193-230.

Список источников

65. Heartshaped abyss (сборник стихов) [Электронный ресурс]. URL: http://vk.com/learn_by_heart (дата обращения ? 06.02.2013).

66. Stalking // поэзия (сборник стихов) [Электронный ресурс]. URL: http://vk.com/stalking_poetry (дата обращения - 28.11.2013).

67. The avenue (сборник стихов) [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/thisavenue (дата обращения - 28.11.2013).

68. Дно (сборник стихов) [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/nebo_vo_mneeeee (дата обращения - 09.05.2014).

69. Недетские сказки (сборник стихов) [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/cruelfairytales (дата обращения - 28.11.2013).

70. Повелительное наклонение (сборник стихов) [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/povelitelnoe_naklonenie (дата обращения - 28.10.2014).

71. Пушистый Вареник (стихи) [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/pushistyvarenik (дата обращения - 16.04.2014).

72. Сделай громче (стихи) [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/turn_it_up_again (дата обращения - 20.06.2016).

73. Смерти_нет // цитатник (сборник стихов) [Электронный ресурс]. URL: [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/no_more_death (дата обращения - 23.04.2014).

74. Стихи Maybe Anny [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/poetry_maybe_anny (дата обращения - 14.05.2016).

75. Стихи nair [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/unterglas (дата обращения - 19.06.2016).

76. Стихи Анастасии Меркурьевой [Электронный ресурс]. URL: http://vk.com/cap_black (дата обращения - 11.07.2014).

77. Стихи Андрея Кузнецова [Электронный ресурс]. URL: http://vk.com/sir_archet (дата обращения - 28.11.2013).

78. Стихи Анны Долгаревой [Электронный ресурс]. URL: http://vk.com/alonso_kexano (дата обращения - 22.10.2012).

79. Стихи Вивианы Стелецкой [Электронный ресурс]. URL: http://vk.com/mela_mela (дата обращения - 01.09.2011).

80. Стихи Виктории Миловидовой [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/vi_milovidova (дата обращения - 10.11.2015).

81. Стихи Дарьи Кудашовой [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/dariakudashova (дата обращения - 28.05.2016).

82. Стихи Дарьи Лещенко [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/dara_sol (дата обращения - 06.08.2015).

83. Стихи Джека Абатурова [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/jack_abaturov (дата обращения - 29.12.2015).

84. Стихи Екатерины Переверзиной [Электронный ресурс]. URL: http://vk.com/a_nordian (дата обращения - 15.07.2014).

85. Стихи Светланы Лаврентьевой [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/club34756087 (дата обращения - 25.08.2014).

86. Стихи Сергея Лачинова [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/jackpoetry (дата обращения - 29.12.2015).

87. Стихи Юлии Рубиной [Электронный ресурс]. URL: http://vk.com/jezebel_morgan (дата обращения - 15.07.2014).

88. Стихи Юлии Черненко [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/halflife_poetry (дата обращения - 18.03.2014).

89. Твой пропуск в иные миры (стихи) [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/umbra_irry (дата обращения - 19.04.2014).

90. Чай со вкусом коммунальной квартиры (сборник стихов) [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/public9073074 (дата обращения - 13.10.2012).

Приложения

Приложение 1

Внеклассное мероприятие

«Слово о современной поэзии». Часть I

Цель: познакомить учащихся старших классов с творчеством современных поэтов, представляющий наибольший интерес.

Задачи:

Познавательные: дать учащимся основные сведения о современных поэтах, показать «образцовое» чтение поэтических произведений

Воспитательные: воспитание интереса к современной поэзии, любви к родному языку.

Развивающие: развитие интеллектуальной активности, умения анализировать, обобщать, сравнивать; развитие навыков связной речи.

Форма проведения: беседа, фронтальный опрос, чтение стихотворений, работа в группах.

Оборудование: помещение, презентация, проектор, аудиоколонки, гитара, тексты стихотворений (Приложение 3), список электронных ресурсов для предоставления учащимся (Приложение 4).

Подготовка: изучение «современной поэтической обстановки», подбор материалов, составление презентации, организация помещения.

Ход мероприятия

1. Организационный момент. Сообщение темы, объявление задач мероприятия.

2. Вступительное слово о современной поэзии. Слайд 1.

Вопросы учащимся:

- Вы знаете кого-нибудь из современных поэтов?

- Если да, чьи стихи вам по душе?

3. Справка об авторах (Лемерт (Анна Долгарева), Арчет (Андрей Кузнецов), Амарант (Анастасия Меркурьева), Джезебел Морган (Юлия Рубина) и др).

4. Чтение стихов, презентация.

Слайд 2.

А) Лемерт (Анна Долгарева), несколько слов об авторе. Стихотворение 1 (Приложение 3). Аудио: Ночью - холодно (читает Кирилл Туранский). Стихотворение 2 (чтение под гитару; Приложение 3)

Слайд 3.

Б) Арчет (Андрей Кузнецов), несколько слов об авторе. Стихотворение (чтение под гитару; Приложение 3). Слайд 4. Видео со стихами, читает Арчет. Слайд 5. Видео с песней Дарии.

Слайд 6.

В) Амарант (Анастасия Меркурьева), несколько слов об авторе. Стихотворение (Приложение 3). Аудио - Охота.

Слайд 7.

Г) Джезебел Морган (Юлия Рубина), несколько слов об авторе. Стихотворение 1 (Приложение 3). Аудио - Три сестры. Стихотворение 2 (чтение под гитару; Приложение 4).

Слайд 8.

Д) Стефания Данилова, несколько слов об авторе. Стихотворение (Приложение 3). Слайд 9. Видео - Выход из.

Слайд 10.

Е) Саша Бест, несколько слов об авторе. Слайд 11. Видео - Все псы попадают в рай. Стихотворение (Приложение 3). Слайд 12. Видео - Кофейная колыбельная (Ю. Скрылёва и Я. Бирючевская)

...