Разработка программы повышения квалификации, обеспечивающей профессиональное совершенствование и личностное саморазвитие педагога

Учитель должен быть осведомленным в области нормативно-правовых и организационно-методических документов, регламентирующих основные направления работы, чтобы обоснованно выбрать программы, учебники, дополнительные средства обучения, с учетом поставленных задач. Кроме того, одним из признаков компетентности в данной области является умение педагога создавать дидактические и методические материалы, а также применять их в конкретной практической деятельности.

В ходе осуществления педагогической деятельности педагогу приходится постоянно принимать решения, связанные с организацией учебного процесса, с его протеканием и результативностью. Решение проблем педагогической направленности составляют основу профессиональной деятельности педагога.

6. Компетентность в области организации педагогической деятельности выражается в умении педагога осуществлять общение с детьми, организовывать различные виды деятельности и оценивать их результаты. Предметом внимания педагога должен быть каждый ученик. В деловой обстановке должен слаженно работать весь класс. Умение сочетать управление коллективом с индивидуальным подходом к каждому учащемуся влечет за собой интерес, познавательную активность, неравнодушие к результатам учения со стороны учеников. Высок потенциал самостоятельной работы. В ее разнообразных формах педагог дает возможность детям проявить инициативу и самостоятельность в выборе и принятии решений, выразить себя. Такой подход в установлении профессиональных отношений между учителем и учеником называется субъектно-субъектными отношениями, когда педагог рассматривает ученика как активного равноправного участника педагогического процесса. Взаимопонимание, сотрудничество, способность помогать и ценить ученика - характерные качества субъектно-субъектных отношений.

Педагогу необходимо постоянно активизировать познавательную активность учеников. Процесс обучения не должен превращаться в простую передачу информации. Все возникающие ситуации должны быть проанализированы учителем совместно с учащимися, при необходимости можно применить способ аналогии, подсказку, наводящие вопросы, с помощью которых учащиеся добьются успеха, смогут рассуждать, будут мотивированы на использование дополнительных источников и будут стремиться к самообразованию. При оценивании компетентный педагог учитывает возрастные особенности учащихся, аргументирует оценки, использует различные методы оценивания, самооценивание и взаимооценивание в том числе.

Принимая во внимание все вышесказанное, стоит отметить следующее: обладание вышеперечисленными компетентностями означает, что педагог общеобразовательной школы имеет высокий уровень личной, методической и педагогической культуры, компетентен во многих аспектах осуществления профессиональной деятельности, связанных с осуществлением учебного процесса, построением отношений с обучаемыми, оценивания их результатов и достижений.

Аттестация научно-педагогических работников университета аналогична аттестации педагогических работников и проводится также с целью «подтверждения соответствия работников занимаемым ими должностям на основе оценки их профессиональной деятельности». При этом оцениванию и анализу подвергаются следующие показатели:

· «результаты научно-педагогической деятельности работников в их динамике; личный вклад в повышение качества образования по преподаваемым дисциплинам, в развитие науки, в решение научных проблем в соответствующей области знаний;

· участие в развитии методик обучения и воспитания обучающихся, в освоении новых образовательных технологий;

· повышение профессионального уровня» [34].

Из положения об аттестации научно-педагогических работников ТГПУ им. Л. Н. Толстого, разработанного в соответствии со статьей 332 Трудового кодекса Российской Федерации, Положением о порядке проведения аттестации работников, занимающих должности научно-педагогических работников (утв. приказом Минобнауки России от 28 июля 2014 г. № 795), Уставом ТГПУ им. Л.Н. Толстого, следует, что педагог университета должен быть компетентен в качественном преподавании дисциплин учебного плана, в совершенствовании и развитии науки, решении научных проблем, в применении новых образовательных технологий, современных методик обучения и воспитания. Саморазвитие и профессиональный рост также являются показателями компетентности преподавателя университета.

Таким образом, анализ нормативных документов и психолого-педагогической литературы позволяет создать объемный образ современного учителя/преподавателя и определить комплексную картину основных компетенций, которыми учитель не просто должен обладать сегодня, но и проводить их постоянный апгрейд (по программам дополнительного профессионального образования), чтобы его профессиональная компетентность не вызывала сомнений и была постоянно востребована работодателем.

Учитель иностранного языка, хоть и относится к общей категориальной область педагогических работников, тем не менее обладает особыми характеристиками, обусловленными особенностями преподаваемого предмета (иностранного языка). Попытки, охарактеризовать личность учителя иностранных языков предпринимались учеными еще в 20-х годах 19 века. Ведь качество образования всегда ассоциируется с профессионализмом учителя, его квалификацией, а по сему, изучение требований, предъявляемым к педагогам, в том числе и иностранного языка, является насущной проблемой. Конечно, идеального списка стандартных характеристик не существует, но, тем не менее, существуют определенные ценностные ориентиры, которых следует придерживаться учителям иностранного языка.

Известный британский методист Джереми Хармер утверждает, что обучение иностранному языку - это не только наука, но и искусство («teaching a language is a demanding activity and could be categorized as both a science and art»). Наука, потому что учитель должен правильно подготовиться к занятию, подобрать нужные виды деятельности и соответствующий материал с учетом планируемого результата, проанализировать ошибки и недостатки в ходе проделанной работы, т.е. находиться в постоянном научном поиске и развиваться. С другой же стороны, преподавание иностранного языка - искусство, и прежде всего, искусство общения - общения и взаимодействия с учениками, создание определенных взаимоотношений, в которых учитель посредством культуры другой страны и другого языка, способствует гармоничному развитию личности учащегося [69].

Профессор Энди Гудвин выделяет 8 общих критериев профессионализма учителя иностранного языка: знание языка, профессиональное самоопределение, умение планировать и анализировать, умение объективно оценивать, ведение документации, взаимоотношения с учениками и коллегами, личные качества и понимание контекста ситуации. К необходимым личным качествам он относит самокритичность, толерантность, общительность, заинтересованность в предмете (работе), стремление к новаторству и самосовершенствованию. Тем не менее, профессор считает, наивным полагать, что все вышеозначенные характеристики будут идентично проявляться в разных людях (учителях), все проявления исключительно индивидуальны, а потому и уникальны. Едиными в обучении иностранному языку могут быть лишь цели и задачи, пути же их достижения безгранично разнообразны [68].

В свою очередь, академик Али Динсер, проведя свое исследование «The Research on Multiple Intelligence Profiles» в 2013 году, дополнил список личностных качеств педагога иностранного языка, включив в него

· навыки социального воздействия («socio-affective skills»), под которыми он понимал умение мотивировать учащихся, проявлять энтузиазм в преподавании, позитивно обращаться с классом, быть готовым помочь, проявлять гибкость, уважать мнение учащихся и учитывать их потребности, уметь создавать антистрессовую атмосферу на уроке;

· педагогическую компетенцию («pedagogical knowledge»), под которой он понимал владение процедурами, стратегиями, методиками преподавания, без которых учитель не способен передать собственные знания обучающимся, а также навыками управления классом («classroom management skills»), а именно технологиями создания антистрессовых условий, в которых происходит как получение образования учащимися, так и преподавание;

· владение преподаваемым языком («subject-matter knowledge») - это, безусловно, главный критерий профессионализма учителя иностранного языка: он должен иметь хорошо поставленное произношение; глубокие знания в области лексики и грамматики; отлично владеть стратегиями обучения чтению и письму; умело использовать интуицию и языковую догадку; быть готовым ответить на любой вопрос, поставленный учащимся, и всегда поддерживать интерес к изучению иностранного языка;

· ряд личностных качеств («personality characteristics»), таких амбициозность и целеустремленность, чувство юмора, энтузиазм, креативность, толерантность, выдержка, доброта, открытость всему новому, гибкость, любовь к студентам [66].

Следует отметить и тот факт, что учитель иностранного языка должен быть и хорошим слушателем, и внимательным наблюдателем. Обучение иностранному языку в любом случае сопряжено с неким волнением для учащихся, поскольку преподавание осуществляется не на родном языке. В этой связи, задача педагога всегда быть доброжелательным и готовым помочь, он должен постоянно наблюдать за учениками, чтобы понять их потребности и вовремя справиться с трудностями. Наблюдение может подсказать учителю, как сориентироваться в той или иной ситуации и грамотно воспользоваться вербальными и невербальными средствами общения.

Не последнюю роль в списке профессиональных критериев занимают и фоновые знания, та база, те фундаментальные знания об истории и культуре изучаемого языка, без которых учитель иностранного языка обойтись в своей работе никак не сможет. Эти знания представляют собой основу лингвострановедческой компетенции педагога, которая в свою очередь, может стать отправной точкой в планировании и выборе стратегий и методик в процессе обучения иностранному языку в школе и вузе.

Таким образом, учитель иностранного языка предстает перед нами как некий симбиоз разных профессий (артиста, психолога, ученого), направленных на достижение одной цели, привить учащимся любовь к иностранному языку и помочь им его освоить в школе и в вузе.

При всем при том, что существует множество профессиональных критериев, предъявляемых к педагогам, достаточно сложно определить идеал учителя иностранного языка, по всей видимости, именно, в силу многогранности охвата языковой среды, той культуры, в которую погружаются учитель и ученик.

Исходя из всего вышеизложенного, ключевым навыком для учителей иностранного языка является стремление к самосовершенствованию и саморазвитию, как в области своей предметной деятельности (любой язык находится в постоянном движении, и чтобы им достойно владеть, надо успевать следить за происходящими в нем изменениями), так и в области организации педагогического процесса.

1.2 Анализ возможностей профессионального роста преподавателя иностранного языка Тульского региона

Анализ нормативных документов (в параграфе 1.1.) показывает насколько высокие требования предъявляются сегодня к учителю/преподавателю и системе повышения его квалификации. Однако возникает противоречие между качественно новыми результатами обучения на всех ступенях и самой системой обучения, которая была создана в старых тенденциях и парадигмах, ставящих перед собой иные задачи и цели. Очевидно, качественные преобразования возможны только в случае изменения условий образовательной среды.

Прежде всего эти преобразования касаются требований к подготовке педагога. В нормативных документах ключевое внимание уделяется квалификационным требованиям и квалификационным характеристикам современных учителей. Чтобы современный педагог смог сформировать те качества, которые необходимы для достижения новых образовательных результатов, необходимо изменить и усовершенствовать существующую систему повышения квалификации.

Обзор итогов реализации Программы развития образования на 2011 - 2015 годы показывает необходимость создания «площадок для обучения и повышения квалификации работников системы образования в целях распространения моделей государственно-общественного управления образованием» [16, с. 13]. В ряде регионов эта работа уже ведется, но необходима и дальнейшая системная работа в этом направлении. При этом особого внимания заслуживают меры по повышению квалификации преподавателей в области использования информационно- телекоммуникационных технологий [16, с. 14]. В особенности это касается учителей/преподавателей гуманитарных дисциплин (в частности иностранного языка), поскольку они испытывают наибольшую трудность в отношении рационального использования информационных и компьютерных технологий.

В соответствии с принятой Концепцией стратегии развития образования и культуры Тульской области на 2012 - 2020 гг. образование рассматривается в качестве «ключевого фактора, определяющего перспективное развитие региона». Правительство Тульской области осознает важность наличия высококвалифицированных педагогов в регионе и в качестве одной из приоритетных задач в программе «Развитие образования Тульской области» ставит повышение профессиональной компетентности педагогических работников области, что будет возможно благодаря модернизации структуры и содержания программ обучения, переподготовки и повышения квалификации педагогических работников. Одним из показателей эффективности реализации программы станет «доля организаций профессионального образования, внедривших новые программы и модели профессионального образования, разработанные в рамках подпрограммы, в общем количестве организаций профессионального образования в Тульской области» и «численность педагогических работников, прошедших повышение квалификации» [26].

Возможность получения качественного регионального образования продолжает оставаться одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан, решающим фактором социальной справедливости и политической стабильности. Стратегическая цель развития образования в Тульской области соотносится с целью развития образования в Российской Федерации и заключается в повышении «доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям граждан» [32].

Качество образования напрямую зависит от качества преподавания, соответственно и в задачах, которые ставятся в стратегии развития образования и культуры Тульской области, переплетены аспекты обучения и преподавания: повышение качества образования диктует необходимость повышения качества преподавания; активное внедрение в образовательный процесс современных развивающих технологий требует увеличения количества учителей, владеющих данными технологиями; становление единого образовательного пространства на основе использования новейших информационных и телекоммуникационных технологий нуждается в квалифицированных кадрах в этой области, и как следствие в создании современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров; укрепление кадрового потенциала учреждений образования, привлечение и закрепление в сфере образования молодых кадров диктует необходимость разработки мер по совершенствованию механизмов стимулирования педагогической и инновационной деятельности.

Говоря о профессиональном обучении взрослых и возможностях учителей получить повышение квалификации, отметим, что в систему образования Тульской области (на конец 2013 года, согласно данным Министерства образования Тульской области http://education.tularegion.ru/) входят 9 государственных образовательных организаций высшего профессионального образования, 2 образовательные организации дополнительного профессионального образования, 13 организаций дополнительного образования взрослых.

Согласно паспорту подпрограммы 4 «Развитие дополнительного профессионального образования Тульской области» (программы Тульской области «Развитие образования Тульской области»), где первой задачей стоит «обеспечение полномочий Тульской области по повышению квалификации педагогических работников», реализация данного направления деятельности должна производиться в основном ГОУ ДПО Тульской области «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области» и ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого» и привести к увеличению количества учителей, повысивших свою квалификацию, освоивших современные технологии и электронные образовательные ресурсы, начавших внедрять их в учебный процесс и, как следствие, способствующих обеспечению высокого качества услуг, предоставляемых в сфере образования и соответствия образовательного пространства как запросам общества, так и требованиям современной экономики.

Тем не менее, анализ дополнительных образовательных услуг, которые ГОУ ДПО ТО «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области» предлагал в 2014/2015 учебном году, показал, что не было оказано ни одной услуги учителям и преподавателям иностранного языка по совершенствованию их профессионального уровня и профессиональной культуры. Среди обширного перечня - 85 - дополнительных профессиональных программ, реализуемых в 2015/2016 учебном году, для учителей иностранного языка предлагается «Актуальные проблемы теории и методики преподавания иностранного языка в контексте ФГОС общего образования» (125 часов) или общая программа «Педагог новой школы. Слагаемые успеха» (72 часа). Преподавателям вузов и сузов могут быть интересны курсы «Актуальные проблемы и инновационные технологии в системе профессионального образования» (72 часа), «Совершенствование лингвистической и страноведческой компетенций учителей иностранных языков» (72 часа), «Система работы учителя по обучению учащихся второму иностранному языку» (40 часов), «Использование современных педагогических технологий в образовательном процессе по иностранному языку» (40 часов), «Совершенствование системы работы учителя иностранного языка по подготовке учащихся к единому государственному экзамену по иностранному языку» (40 часов).

Анализ содержания данных программ показывает, что они не отличаются вариативностью и не адаптированы к конкретным потребностям потенциальных слушателей. Более того, подобные программы существуют для каждой предметной области (физики, литературы, математики и т.д.), носят обобщенный характер, не решают тех задач, которые ставит перед современными программами повышения квалификации педагогических работников региона Концепция стратегии развития образования и культуры Тульской области на 2012 - 2020 годы, а именно программы должны способствовать соответствию знаний и квалификации педагогического корпуса требованиям, предъявляемым в условиях динамичной модернизации образования; повышению уровня мотивации педагогов к участию в инновационных проектах, осуществляемых в рамках модернизации образования; решению задачи использования информационно-коммуникационных технологий и электронных образовательных ресурсов в сегодняшней образовательной практике. Для сравнения: учителям математики предлагаются 14 разнообразных программ повышения квалификации [32].

ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого» в рамках работы Центра дополнительного и профессионального образования (ЦДиПО) в целом предлагает обширный спектр программ: 20 программ профессиональной подготовки (от 250 часов), направленных на получение компетенции, необходимой для выполнения нового вида профессиональной деятельности (данные программы не направлены на совершенствование и апгрейд имеющихся компетенций и не могут быть в этом плане интересны учителю иностранного языка); 53 программы повышения квалификации педагогических работников, направленные на совершенствование профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации (из них всего 6 программ могут быть интересны учителям/преподавателям иностранных языков и то основной акцент в них делается на инновационных образовательных технологиях в целом). Таким образом, несмотря на разнообразие программ, большинство из них узконаправленные и не удовлетворяют потребностям ни молодого преподавателя вуза, ни учителя иностранного языка школы. Анализ содержания программ показывает их высокую теоретизированность, в то время как слушателям необходима практика. Современному педагогу необходимо не просто приобретать новую компетенцию в процессе обучения, а повышать свою компетентность, то есть уметь успешно действовать для эффективного решения профессиональных задач.

ФГБОУ ВО «Тульский государственный университет», являясь исторически политехническим институтом, основной акцент как в подготовке своих выпускников, так и в разработке программ повышения квалификации делает на технических направлениях. Предлагаются 144 программы повышения квалификации, все специфической направленности, среди которых нет ни одной, отвечающей потребностям нашей аудитории и 34 программы профессиональной переподготовки, среди которых только 1 может относительно помочь преподавателю иностранного языка в ВУЗе - дополнительная образовательная программа «Преподаватель высшей школы». Однако данная программа достаточно объемна и долгосрочна (1080 часов). Молодым преподавателям Вуза предлагаются много «ненужных» дисциплин, а учителям школ она просто не актуальна.

Анализ деятельности других образовательных учреждений Тульского региона показывает, что практически все реализуют курсы повышения квалификации, дополнительного образования и переподготовки, однако, в большинстве своем это программы для специалистов узкой области. Это в частности касается Тульского филиала ФГБУ ВО «Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации», Тульского филиала ФГБОУ ВПО «Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова», Тульского института экономики и информатики, которые реализуют программы повышения квалификации, направленные на совершенствование только специфических компетенций в области бухгалтерии, менеджмента, государственного и муниципального управления и т.п.

Принимая все вышесказанное во внимание стоит отметить, что система дополнительной профессиональной подготовки в Тульском регионе существует и в целом может быть оценена положительно (если не ограничиваться спецификой преподавания иностранного языка), однако, очевиден ряд противоречий:

· между постоянно увеличивающимися требованиями, которые предъявляет общество, к педагогу и уровню его профессионального развития и содержанием современного педагогического образования;

· между традиционной системой повышения квалификации педагогических работников и возрастающими требованиями к ее совершенствованию;

· между интеграцией инноваций в систему повышения квалификации и слабой разработанностью содержательно-организационных компонентов данной модели.

Опасения и риски, которые отмечались в Концепции стратегии развития образования и культуры Тульской области на 2012 - 2020 годы, уже начинают проявлять себя. На момент 2016 года образовательные учреждения Тульской области не предлагают учителям иностранного языка ни одной программы, которая удовлетворяла бы как потребностям современного учителя иностранного языка, так и особенностям социально-экономического развития области, и в целом была бы ориентирована на реализацию преобразований в сфере образования, осуществляемых в регионе на период до 2020 года.

Несмотря на то, что высшее педагогическое образование в теоретическом плане создает прочную базу для эффективной профессиональной деятельности, новые методы обучения, тенденции развития образования и его совершенствования, инновации в различных областях науки практически остаются без внимания. Риск несвоевременного и некачественного выполнения работ, заложенный в Программе Тульской области «Развитие образования Тульской области» дает о себе знать сегодня. Например, планируемая на 2014 год подготовка тьютеров по использованию электронных образовательных ресурсов в образовательном процессе не была реализована и остается проблемным моментом в регионе.

Обновление содержания образования становится постоянно востребованным и актуальным. Оно должно соответствовать потребностям развития личности, профессиональным запросам, совершенствованию компетенций, которые позволят специалисту быть востребованным и компетентно решать задачи профессиональной деятельности. Необходимо создать такую систему повышения квалификации работников образования, которая будет учитывать принципы педагогической инноватики, реализовывать названные в Концепции стратегии развития образования и культуры Тульской области на 2012 - 2020 годы аспекты и тем самым способствовать профессиональному компетентностному развитию педагога общеобразовательной и высшей школы региона.

Таким образом, содержательные и организационные компоненты модели повышения квалификации педагогических работников нуждаются в разработке. Это обусловлено как потребностями самих педагогов в саморазвитии, так и требованиями государства и общества к инновационному характеру обучения. Кроме того, необходимо принимать в расчет и региональные образовательные потребности, так как педагогические работники общеобразовательных и высших школ Тульского региона в настоящее время не имеют возможности совершенствовать свой профессиональный уровень в системе курсовой подготовки, которая отвечала бы всем современным требованиям.

Принимая во внимание анализ нормативных документов, представленный в параграфе 1.1. настоящей главы, отметим, что повышение квалификации педагогических работников должно включать в себя следующие характеристики:

1. педагог должен являться активным субъектом деятельности, следовательно, приоритет должен быть отдан интерактивным технологиям обучения, когда субъект сам формулирует, анализирует и решает проблемные задачи;

2. обучение должно быть личностно-ориентированным, что позволит каждому субъекту реализовать свои потребности и интересы в плане профессионального развития;

3. повышение квалификации должно осуществляться с применением дистанционных технологий, что позволит максимально вовлечь учителей районных школ в процесс творческого взаимодействия и равноправного диалога с целью совершенствования их профессиональной компетентности;

4. в ходе повышения квалификации педагог должен осваивать ценностно-смысловые установки, которые создают внутренний ориентир для организации собственной деятельности.

Анализ ситуации с дополнительным образованием педагогов в Тульской области показывает, что разработка программы повышения квалификации преподавателей иностранного языка средней и высшей школы Тульского региона актуально сегодня с позиций Правительства Тульской области, тем более, что в числе основных мероприятий, направленных на повышение эффективности образования в Тульской области (распоряжение правительства Тульской области от 18.04.13 № 478-р), в 2014 году должна была быть разработка региональной программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации современных педагогических кадров, включающая развитие системы наставничества и научно-методического сопровождения подготовки педагогических работников, в 2015 году - ее пилотная апробация и в 2016 году - реализация данной программы. Разработка региональной программы повышения квалификации учителя иностранного языка еще не проводилась и прекрасно впишется в общую канву деятельности в этом направлении.

Помимо необходимости разработки данной программы, обусловленной потребностями региона, существует и личная потребность самих педагогов в постоянном апгрейде собственной квалификации и получении высококвалифицированной помощи в освоении педагогического мастерства.

Стоит отметить, что Тульская область - регион, в котором преобладают сельские школы. Реализацию программ общего образования в Тульской области осуществляют 594 общеобразовательных учреждения. В городах расположены 275 общеобразовательных учреждений (46 % от общего количества общеобразовательных учреждений) с численностью учащихся более 102 тыс. человек (85,3% от общего количества учащихся), а в сельской местности 319 общеобразовательных учреждений (54 % от общего количества общеобразовательных учреждений) с численностью учащихся более 17 тыс. человек (14,7% от общего количества учащихся) (согласно данным министерства образования на 2013 год). (Приказ Министерства образования и культуры Тульской области от 20 июня 2012 года № 575 «Об утверждении Концепции стратегии развития образования и культуры Тульской области на 2012 - 2020 гг.») Соответственно, повышение квалификации учителей сельских школ и привлечение туда молодых преподавателей становится одной из наиболее насущных и сложных задач. Однако для городских школ и вузов данная проблема стоит не менее остро.

Прежде всего стоит отметить, что в Программе развития образования на 2016 - 2020 годы отмечено, что на этапе 2015 года продолжается «снижение численности контингента учителей в общем образовании и преподавателей вузов. Сохраняется большое количество учителей и преподавателей пенсионного возраста, при том что лишь 40 процентов выпускников педагогических вузов приходят работать в школы. В отдельных субъектах Российской Федерации после первых 3 лет педагогической деятельности только одна шестая часть молодых педагогов остается работать в системе образования» [16, с. 17].

Данная ситуация наблюдается и в Тульском регионе. Опрос показал, что причиной ухода молодых специалистов из педагогической профессии является не заработная плата (она сегодня в регионе достаточно достойная после введения новой системы оплаты труда), а недостаток необходимых компетенций для успешного решения функциональных задач. Молодые специалисты имеют достаточно знаний по преподаваемому предмету, но абсолютно не компетентны в области методического и нормативно-правового обеспечения процесса обучения, эффективного использования ИКТ и современных педагогических технологий. Будучи достаточно прагматичными, они отмечают, что не желают тратить время на бесполезных курсах повышения квалификации. Поскольку введение новой системы оплаты труда устанавливает зависимость величины заработной платы от квалификации работников, сложности выполняемых работ, количества и качества затрачиваемого труда, молодые учителя готовы «доучиваться» и повышать свою квалификацию, но только в области того, что интересно и актуально для них.

Анкетирование молодых преподавателей школы и вуза (выпускников факультета иностранных языков Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого) показало следующие результаты:

1. В отношении степени удовлетворенности уровнем собственной профессиональной подготовки - 67% молодых учителей школы ответили «да» и 33% - «частично». Мнения молодых преподавателей вуза разделилось пополам: 50% - «да» и 50% - «частично». Никто из тестируемых не выбрал ответ «нет». Очевидно, что выпускники педагогического университета чувствуют себя более уверенно с полученными компетенциями в школе, нежели в вузе. Для работы в вузе необходимо некое «доучивание» как в области организации учебно-воспитательного процесса, так и в области оформления текущей документации, сопровождающей учебный процесс.

2. В отношении проблемных моментов при организации учебно-воспитательного процесса - 84% молодых учителей школы и 76% молодых преподавателей вуза отметило трудности при календарно-тематическом планировании. Для всех категорий респондентов это оказалась наиболее проблемная область. Далее 62% молодых учителей школы отметили трудности при общении с учащимися и их родителями, при этом никто из них не испытывает проблем в общении с коллегами и администрацией. Ситуация с молодыми преподавателями вуза кардинально противоположная: они не испытывают сложностей в общении со студентами, зато 25% респондентов отметило наличие трудностей в общении с коллегами и администрацией. Что касается проведения уроков и внеклассных мероприятий, то среди учителей школы 48% испытывают трудности при проведении внеклассных мероприятий и 4% - при проведении уроков, молодые преподаватели вуза указывают только на сложности при проведении внеклассных мероприятий (6%). В разделе «другое» и те, и другие указали проблемы оформления текущей документации, сопровождающей учебный процесс (около половины всех опрошенных).

3. В отношении того, что именно представляет трудность в работе (вопрос с закрытым выбором) - 61% молодых учителей школы и 50% молодых преподавателей вуза не знают, как мотивировать деятельность учащихся, а также испытывают сложности при активизировании учащихся в обучении (28% и 35% соответственно). Молодые учителя школы испытывают трудности при формулировке цели урока (9%) и выборе соответствующих методов и методических приемов для реализации целей урока (33%). Молодые преподаватели вуза подобных проблем не испытывают, но отмечают сложности при создании проблемно-поисковых ситуаций в обучении (25%). Обе категории опрошенных свидетельствуют о проблемах, связанных с организацией сотрудничества между учащимся (9% и 10% соответственно) и организацией само- и взаимоконтроля учащихся (33% и 15% соответственно). Подготовка заданий разной степени сложности и развитие творческих способностей учащихся ни у кого не вызывает проблем.

4. В отношении предпочитаемой формы повышения уровня профессиональной компетентности, молодые учителя школы отдают предпочтение мастер-классам и практико-ориентированному семинару, отодвигая на последнее место предметные методические объединения и индивидуальную помощь со стороны наставника. Молодые преподаватели вуза напротив склоняются к предметным методическим объединениям и курсам повышения квалификации, отмечая при этом высокую роль мастер-классов и самообразования. Такие результаты опроса по данному вопросу указывают на то, что все категории респондентов стремятся получить не просто представление о существующих алгоритмах действия, образах мысли моделях поведения и т.п., а научиться действовать, принимать нестандартные решения, эффективно решать профессиональные задачи. То есть программа повышения квалификации должна быть практикоориентированной. В разделе «другое» было отмечено желание молодых педагогов повышать свою квалификацию посредством дистанционных технологий и онлайн обучения.

5. В отношении тематики практико-ориентированных семинаров для повышения профессиональной компетентности для молодых учителей школы наиболее актуально обучение методам обучения и их эффективному использованию в образовательном процессе, а также приемам активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и в целом методическому обеспечению процесса обучения. Тоже самое отмечают и молодые преподаватели вуза, хотя помимо этого они ощущают недостаток знаний в области нормативно-правового регулирования педагогического процесса, а также учета и оценки знаний учащихся.

Результаты анкетирования показывают, что проектировать образовательный процесс на курсах повышения квалификации нужно исходя из мотивационных установок молодого педагога, чтобы вовлечь его в процесс обучения. Помимо содержательной новизны курса и целевых установок, необходимо учитывать организационно-психологические условия обучения, а именно

· наличие постоянной обратной связи (анализ ситуаций, обсуждение, самодиагностика);

· рассмотрение реальных ситуаций с целью педагогического проектирования;

· имитацию и моделирование различных процессов и явлений;

· рефлексию личного и профессионального опыта;

· использование инновационных технологий обучения, а также информационных ресурсов как содержательной основы их реализации.

Таким образом, анализ ситуации с педагогическими кадрами в области иностранного языка в Тульском регионе показывает необходимость совершенствования региональной системы повышения квалификации учителей иностранного языка, необходимость разработки программы, построенной с учетом потребностей молодых учителей иностранного языка, с целью снятия трудностей начала работы в школе или вузе, помощи любому учителю иностранного языка в адаптации к меняющимся условиям педагогической деятельности, направленной на улучшение качества предоставляемых населению региона образовательных услуг при условии сохранения и развития разумного баланса традиций региона и инноваций в образовании.

1.3 Пути совершенствования системы повышения квалификации преподавателя иностранного языка: обобщение отечественного и зарубежного опыта

Обзор литературы показал, что в Российской Федерации на сегодня имеется ряд подходов к оптимизации последипломного образования молодых учителей: стажировка на базе педвуза в течение года после его окончания; наставничество, организованное администрацией и учителями школы; семинары и краткосрочные курсы повышения квалификации, организованные городским и/или районным центром повышения квалификации учителей. Однако данные формы работы обособлены, никак не согласованы между собой и потому не могут радикально изменить ситуацию по адаптации молодых учителей/преподавателей к профессиональной деятельности в регионе. Помимо этого, возникают и организационные трудности, препятствующие быстрым положительным результатам: это и удаленность ряда населенных пунктов от центра области, и слабая компьютеризация ряда школ, особенно сельских, и низкий уровень компьютерной грамотности учителей. Поэтому использование существующих программ повышения квалификации учителей не приводит к достижению цели; их уровень, по общему признанию, остается низким, а сроки становления педагогов затягиваются на долгие годы [5, 19, 39].

О необходимости создания таких условий и такой программы повышения квалификации, которые позволят в максимально короткие сроки доучивать педагога, помогать ему ориентироваться в быстро изменяющейся окружающей педагогической и социально-экономической действительности, говорят в своей статье А.Г. Фролов, С.А. Хомочкина, Г.У. Матушанский [57]. Они оперируют термином «адаптация», понимая ее как процесс, в результате которого «молодой педагог приобретает особое свойство личности - адаптированность». По их мнению, адаптация и адаптированность в своей совокупности являются базовыми составляющими как подготовки, так и профессиональной деятельности молодого учителя. Подобную точку зрения высказывает Е.А. Баранова в статье «Некоторые проблемы профессиональной адаптации специальных педагогов» [6], Л.Г. Егорова в работе «Уровни профессиональной адаптивности личности» [12] и др.

К.К. Платонов [43, с.197], А.Г. Мороз [22], О.А. Шиян [62, с.76], П.А. Шептенко [60, с.3] в своих работах дают различные определения профессиональной адаптации, которые во многом перекликаются. В итоге можно заключить, что под профессиональной адаптацией понимается процесс приобщения к особенностям профессии и овладения педагогическим мастерством - умением выбрать оптимальный методический прием в условиях конкретной учебной ситуации и предвидеть результаты педагогического воздействия, процесс совершенствования полученных в вузе знаний, умений и навыков, при этом А.Г. Мороз отмечает, что в результате это ведет к «активному взаимному видоизменению как отдельного преподавателя, так и педагогического коллектива с целью эффективного их функционирования» [22, с.31].

Профессиональная адаптация молодых учителей школы и вуза к педагогической деятельности должна включать в себя не только педагогическую, методическою, дидактическую, социально-психологическую составляющую (на что указывали в своих работах Л.Г. Егорова, В.Т. Ащепков [3], А.Г. Мороз), но и научную и воспитательную (В.Т. Ащепков [4]); правовую, общественно-политическую, психофизиологическую, бытовую, и даже климатогеографическую (А.Г. Мороз [22]). То есть, в современной программе последипломного педагогического образования должны быть заложены все эти аспекты, дабы помочь молодому педагогу освоиться в новой, непривычной для него педагогической среде.

Следует отметить, что в педагогической литературе не существует единства ни относительно системы адаптации учителя школы и вуза к профессиональной деятельности ни относительно форм ее организации. Среди вариантов, которые стоит изучить более детально следует отметим систему индивидуального менторства, коучинга, тьюторинга, педагогическую интернатуру, Школу молодого педагога.

Идеи индивидуального менторства - наставничества, а именно процесс сопровождения менее опытного работника более опытным (передача ему знаний, опыта, умений), заимствованы из США. В США это довольно распространенный и эффективный способ совершенствования процесса воспитания и обучения и процесса адаптации педагога к работе в школе или вузе. Ментор-наставник выступает не только как советник и консультант, но и служит моделью поведения, а в ряде случаев и критиком. Менторство актуально как для работы с группой, так и с отдельными представителями педагогической профессии; работа может быть как систематической, так и эпизодической [42].

Стоит отметить, что до 1990-х годов, большинство зарубежных авторов использовали термин «supervisor», говоря о наставнике в школе, имея при этом в виду человека, который руководит, контролирует и следит за обучающимися, с целью поддержания порядка («a mentor at school with the meaning of someone who directs or oversees and watches over students so as to maintain order»); затем происходит постепенный переход к термину «mentor», в смысл которого вкладывается наставничество как помощь молодым людям, вступающим в профессию учителя («mentoring of young people entering the teaching profession») [67].

Брукс и Сайкс понимают под менторством индивидуальные, автономные отношения («discrete, self-contained relationship») и определяют ментора как искусного ваятеля («the skilled craftsperson»), критически-мыслящего учителя и друга («the reflective trainer and critical friend») и, наконец, со-исследователя («the co-enquirer») при рефлексивном обучении [65].

Таким образом, каждая конкретная организация менторской работы уникальна и ее особый характер будет устанавливается в соответствии с личностями двух заинтересованных лиц - ментора и ученика. Работа в рамках данных взаимоотношений должна облегчать чужой личностный рост, а также способствовать и содействовать обучению в целях максимизации потенциала обучающихся и повышения их компетентности. Стоит отметить, что отношения эти должны быть динамичными, двусторонними, эмоциональными и вести к карьерному росту.

С менторством тесно связана система «коучинга», которая также воспринимается как наставление, воодушевление, тренерство. В литературе можно встретить их синонимичное употребление, хотя данные понятия таковыми не являются. Эрик Парслоу в своей книге «Менеджер - коуч и ментор» (Eric Parsloe «The Manager as Coach and Mentor») определяет коучинг как процесс, который обеспечивает обучение и развитие («learning and development») и, тем самым способствует росту педагогической компетентности («performance»). При этом он отмечает, что успешному коучу необходимо не просто понимание педагогического процесса, а владение разнообразными стилями, навыками и методами работы, адекватными той педагогической ситуации, в которой происходит коучинг [70]. Коуч должен инструктировать и учить, в то время как ментор консультирует, дает совет, напутствует.

Один из основоположников коучинга Дж. Уитмор считает, что суть коучинга заключается «не столько в том, как это делается, сколько в том, что именно делается. Во многом успешность коучинга обусловливает взаимная поддержка коуча и его подопечного, а также используемые ими средства и стиль общения» [55]. На сегодняшний день данная система консалтинга широко представлена в бизнесе и менеджменте.

И.В. Налетова и Н.Е. Копытова понимают под коучингом «особую среду обучения, создаваемую коучем в целях творческого развития личности» [23].

Именно через общение, диалог, обмен мнениями обучающихся учат принимать решения, брать на себя инициативу, самостоятельно искать пути достижения цели и ставить задачи, самостоятельно приобретать новые знания и умения. Таким образом, правильно организованный коучинг будет способствовать эффективной реализации внутреннего потенциала человека, активизации его системы мотивации и, как следствие, его личностному и профессиональному росту.

Менторство и коучинг перекликаются с тьюторингом, еще одним видом сопровождения обучающихся, однако их нельзя рассматривать как абсолютно одинаковые явления. Сущность и специфика профессиональной тьюторской деятельности очень подробно описана в коллективной монографии «Профессия «тьютор» в 2012 году [14, с.45-46]. Авторы отмечают, что феномен тьюторства появился еще в XII веке, а оформился в XIV веке в университетах Великобритании: Оксфорде и Кембридже. Для России это сравнительно новая форма работы с обучающимися, хотя прообразом ее могут считаться работа монастырских наставников, гувернеров, и даже классическая русская литература. Сегодня тьюторство очень распространено в связи с развитием дистанционного образования и основано на использовании технологий индивидуального консалтинга.

В отличие от ментора или коуча, тьютор осуществляет весь учебный процесс в дистанционной форме: для этого он должен выполнять одновременно функции преподавателя, консультанта и организатора (менеджера) учебного процесса [23]. То есть в обязанности тьютора входит проведение мини-групповых семинаров и практических занятий с использованием эффективных методов и приемов работы с целью поддержания мотивации к обучению, деловых игр, и тренингов, мозгового штурма и индивидуальных консультаций; проверка и анализ письменных заданий и обеспечение «обратной связи» по выполненным заданиям; а также организация всего процесса эффективного изучения курса, отслеживание результатов обучения и корректировка самостоятельной работы.

По мнению И.В. Налетовой и Н.Е. Копытовой «смысл тьюторинга заключается в координации, обеспечении, поддержке и мониторинге учения и самообучения учащихся» [23]. В отличии от учителя тьютор не транслирует знания, а стимулирует применение умений и навыков в ходе сопровождения процесса индивидуального обучения в школе или вузе.

Профессия «тьютор» относится к преобразующим профессиям, поскольку посредством образования тьютор способствует «преобразованию, развитию, совершенствованию человека», «формированию каждым человеком собственного уникального, индивидуального образа в культуре» [72]. И это возможно если каждый обучающийся будет разрабатывать и реализовывать индивидуальную образовательную программу, сопровождение которой будет обеспечивать тьютор.

Еще одним видом работы с учителями в процессе их адаптации к меняющимся условиям педагогической реальности может стать фасилитация. Если ментор, коуч и тьютор работают индивидуально с учеником, то фасилитатор работает с группой. Соответственно, основной формой работы здесь становится обмен идеями, ресурсами, мнениями, критический анализ ситуации и задач, совместный поиск путей их решения.

Основоположником явления фасилитации является американский психолог К. Роджерс (середина 20 века), который понимал её как механизм облегчающий, содействующий («make easier or less difficult, help it run more smoothly and effectively»), то есть в отношении образования он должен создавать благоприятные условия для личностно-профессионального саморазвития [72].

В отличие от ментора, коуча и тьютора фасилитатор не инструктирует, не контролирует, не учит, не напутствует и не дает советы. Его роль - создать комфортную атмосферу для общения, сплотить участников команды и способствовать плодотворному обсуждению.

А.Л. Пикина отмечает, что результатом процесса педагогического фасилитации должно стать «осмысленное образование, свободное и самостоятельно инициируемое, личностно вовлеченное, влияющее на личность, оцениваемое обучающимися, ориентированное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта» [42, с.220]. Однако фасилитация как вид педагогического взаимодействия и апгрейда собственных квалификаций более уместна для опытных педагогов, нежели для молодых.

Одним из вариантов формы помощи молодым преподавателям адаптироваться к педагогической деятельности, приобрести необходимые практические и организаторские навыки для выполнения обязанностей по занимаемой должности, углубить знания педагогики, психологии, методики преподавания соответствующей дисциплины, научной организации труда и управления, ознакомиться с научными и методическими достижениями может стать школа молодого учителя, которая помимо всего прочего создается с целью оказания помощи в выработке индивидуального стиля педагогической деятельности.

В ряде регионов России созданы варианты Школы молодых специалистов (учителей), Школы передового педагогического опыта, Школы педагогического мастерства и т.п. Тем не менее изучение данного вопроса (методом сплошной выборки) показало, что наиболее часто встречаются Школы молодого педагога на базе дошкольного учебного заведения (они не представляют интерес для данного исследования). Далее по частоте встречаемости оказались Школы молодого педагога на базе методических центров города, района или области, например:

Другим вариантом помощи молодым преподавателям, только что окончившим вуз может стать педагогическая интернатура, как начальное звено послевузовской подготовки педагогических кадров. Здесь будет актуальным воспользоваться богатым опытом медицинской интернатуры, история которой в России насчитывает более ста лет. В медицине обязательна одногодичная последипломная специализации в интернатуре, целью которой является улучшение практической подготовки выпускников мединститутов, повышение их профессионального уровня и степени готовности к самостоятельной врачебной деятельности.

Подобная одногодичная последипломная подготовка педагогических работников (и школ и вузов) могла бы решить проблему адаптации молодых специалистов к педагогической профессии.

Для развития профессиональных умений молодых учителей В.Л. Дубинина предлагает общую схему педагогической интернатуры, состоящей из трех подразделений регионального, районного и школьного. Для каждого подразделения она определяет свой круг функциональных задач и те образовательные учреждения, которые будут вести работу по их осуществлению.

Являясь директором школы, В.Л. Дубинина рассматривает проблемы школьных учителей, поэтому основными содержательными моментами работы в рамках педагогической интернатуры считает установочно-лабораторные и итоговые занятия с интернами, а также учебу наставников (на региональном уровне), наставничество по предмету (на районном уровне) и непосредственно наставничество по организационным вопросам и классному руководству (на школьном уровне) [10].