Разработка программы повышения квалификации, обеспечивающей профессиональное совершенствование и личностное саморазвитие педагога

О целесообразности введения педагогической интернатуры, как инновационной формы поддержки выпускника, говорит и Т.В. Лучкина. По ее мнению, педагогическая интернатура должна стать частью системы непрерывного педагогического образования, помогать профессиональному и личностному росту молодого учителя и развивать его профессиональную компетентность [20].

В Великобритании, Германии, Канаде, США, Финляндии и др. странах обязательными для выпускников, желающих работать в школе являются Программы введения в профессиональную деятельность. Они реализуются в течение первого года профессиональной деятельности и укрепляют связь между программой подготовки педагогов в университете и работой учителем в школе.

Выступая на семинаре-совещании ректоров педагогических высших учебных заведений Российской Федерации в 2010 году, ректор МГПУ В.В. Рябов отметил тот факт, что в московских вузах имеется определенный опыт проведения непрерывной педагогической практики (стажировки) студентов пятого курса, которая может стать основой для организации педагогической интернатуры. Суть данной работы состоит в том, что студенты, продолжая обучение в вузе (вечером), прикрепляются к школам как стажеры с нагрузкой от половины до полной ставки (днем). В.В. Рябов отмечает, что это позволяет решить проблему с учительскими кадрами [49].

Достаточно детально суть педагогической интернатуры (в сравнении с медицинской интернатурой): ее организация, правила приема, формы и методы работы, права и обязанности интернов и т.д. описаны в работе Геворкян Е.Н., Савенкова А.И., Егорова И.В., Вачковой С.Н. Авторы отмечают, что педагогическая интернатура как форма последипломной практики, позволяет создать условия для успешной адаптации учителя, привлечь в профессию перспективных начинающих учителей и положительно влиять на их личностный и профессиональный рост и в целом достичь улучшения качества профессиональной педагогической деятельности выпускников педагогических учебных заведений [8, с.32-34].

В США для того чтобы работать учителем необходимо получить лицензию от специальной комиссии при муниципалитете штата. Это правило распространяется на все 50 штатов, но требования к получению постоянной лицензии устанавливаются каждым штатом отдельно. Соответственно выпускники университетов и гуманитарных колледжей должны прежде всего в обязательном порядке пройти годичный курс стажерской практики, целью которой является совершенствование профессиональных умений, необходимых для самостоятельной работы в школе, и закрепление теоретических знаний, полученных на предыдущих курсах.

При отсутствии специальной педагогической подготовки, но при желании работать в школе, в некоторых штатах США предлагаются альтернативные педагогические учебные программы стажировки в школе под руководством опытных высококвалифицированных педагогов-менторов и курс обучения педагогическому мастерству. Таким образом, происходит одновременная специальная подготовка и практическая профессиональная деятельность.

Очевидно, что в США этап стажерской практики или менторства является наиболее ответственным в профессиональном становлении учителя. Именно на этом этапе происходит переход учителя от ступени выживания в школе к ступени полной адаптации, а также формирование индивидуального профессионального стиля, активности и самостоятельности начинающих учителей.

В Германии широкое распространение получил референдариат - своеобразная двухлетняя педагогическая интернатура, в рамках которой под руководством опытных педагогов-наставников бакалавры, работая в школе, получают необходимую профессиональную педагогическую подготовку. Референдариату предшествует обучение, включающее предметно-научные, педагогические и методические элементы. За подготовку педагогов в рамках референдариата отвечает правительство округа.

Профессиональная подготовка учителей в Германии идет параллельно на учебных семинарах, обозначенных правительством округа, и в прикрепленных к ним школах; ответственность за результаты подготовки разделяется поровну. Учебные семинары подразделяются на «базовые» (посвященные вопросам воспитания, консультирования и оценки, управления и организации школы) и семинары «по предметам» (посвященные планированию, организации и анализу преподавания предмета). В ходе школьной практики со слушателями работает координатор обучения, который представляют собой связующее звено между обучающимися, с одной стороны, и учителями-предметниками, руководством школы и руководителями семинаров, с другой.

Сравнивая систему последипломной профессиональной подготовки учителей в России, США и Германии отметим, что ее высокая значимость обусловлена повышенным вниманием со стороны государства. Во всех рассмотренных системах наблюдается сочетание научных, теоретических и учебно-практических компонентов подготовки, что происходит благодаря взаимодействию преподавателей вуза и учителей школ, где проходят стажировку начинающие учителя. Стоит также отметить высокие требования, предъявляемые к ментору или педагогу-наставнику, что диктует необходимость его собственного профессионального роста.

Ссылаясь на исследование В.Т. Ащепкова относительно адаптации начинающих педагогических работников [3] и на собственные наблюдения за опытом работы вузов со стажерами (изучение литературы по теме) приходим к выводу о том, что универсальной программы, пригодной для проведения адаптации молодых учителей и апгрейда опытных учителей к профессиональной деятельности в школе и вузе, на сегодняшний день в России по сути не существует. Можно говорить об опыте ряда вузов, однако анализ данного опыта указывает на формализованный характер форм работы. Молодой преподаватель, попадая в школу, ведет преподавательскую деятельность, полагаясь исключительно на собственные силы и интуицию, зачастую без какой-либо поддержки со стороны вуза или опытных учителей и администрации школы. В вузах и школах нет эффективной работы ни школы молодого педагога, ни института менторов, коучей или тьюторов; нет специального времени на адаптационное включение выпускника в профессиональную деятельность; помимо этого, следует отметить низкий уровень адаптационного саморазвития молодого учителя. При этом В.Т. Ащепков отмечает многомерность процессов адаптации, которые протекают внутри специфики средней и высшей школы, которая и диктует требования, предъявляемые к молодым педагогам в разных сферах работы [4].

Принимая во внимание все вышесказанное не вызывает сомнения необходимость разработки программы профессиональной адаптации и апгрейда, при учете того факта, что адаптация представляет собой триединство: адаптация как процесс приспособления специалиста к изменяющимся условиям профессиональной среды; адаптация как результат этого процесса, характеризующийся степенью итоговой адаптированности педагога; адаптация как источник новообразований, характеризующийся комплексом формируемых качеств профессионала. Все это необходимо учитывать, поскольку будущее российской системы образования зависит от молодых учителей, находящихся сегодня в ситуации профессионального старта, от их профессионализма и готовности реализовывать инновационные образовательные технологии.

Помимо собственно вида профессиональной подготовки необходимо определиться и с форматом проведения этой подготовки, формой организации учебной деятельности преподавателя и слушателей программы. Рассмотрим какие формы работы предлагаются и используются сегодня в системе общего и высшего образования.

На протяжении довольно длительного времени в дидактике классно-урочная система считалась наиболее эффективной организационной формой обучения, поскольку именно она отвечала критериям «всеобщее образование», «одинаковое образование», «овладение систематическими знаниями», «абсолютное подчинение учителю» [11]. Данная система постоянно критиковалась в ходе сравнительного анализа с различными организационными формами обучения в США, Германии, Франции, Великобритании, однако продолжала свое существование, поскольку имелся определенный страх подчинения учебного процесса интересам учащихся и тем самым снижения роли учителя. Тем не менее, еще в конце 20 столетия все чаще стали появляться критические замечания о том, что классно-урочная форма работы нивелирует способности учащихся, способствует подражательной деятельности, не обеспечивает развитие творческого мышления [50, с.61]. Однако проблема заключается не в самой классно-урочной системе, а в особенностях взаимодействия учителя и учащегося. Учитель должен построить урок - работу в аудитории - таким образом, чтобы обучение стало не просто процессом передачи знаний, умений и социального опыта, а процессом формирования самостоятельного творческого, критического мышления.

Интересно отметить опыт Педагогического Колледжа Колумбийского университета (США) (Teachers College, Columbia University, USA). Студентам колледжа было предложено обосновать свой выбор в пользу аудиторных (face-to-face) или онлайн (online) курсов. В итоге предпочтение было отдано курсам, проводимым аудиторно.

К числу плюсов работы онлайн респонденты отнесли

· гибкость работы (flexibility) и возможность вписать обучение в свой жизненный и рабочий график (около 80% опрошенных работали полный рабочий день);

· удобство освоения дисциплины (convenience) проявляется в возможности учиться дома, в комфортных домашних условиях (have snacks, work “in your pajamas”, etc.) и в экономии времени и затрат на транспорт при поездке в университет;

· возможность более рационально распределять свое рабочее время (time efficiency), поскольку в классе некоторое количество времени может быть потеряно из-за неправильных методических приемов учителя или отстающих учащихся, которым учитель вынужден уделить внимание.

Помимо этого, некоторые считают, что онлайн-курсы лучше соотносятся с их индивидуальным стилем обучения (learning style) и стилем межличностных взаимодействий (interpersonal interaction preferences).

Тем не менее, ряд студентов отмечает, что онлайн курсы достаточно сложны (difficult and challenging) и, напротив, требуют больших временных затрат (time consuming).

Что касается аудиторной работы (face-to-face), то к числу положительных моментов респонденты отнесли

· возможность сохранить связь с университетом (campus) и со своими сокурсниками (peers); они отмечают определенное удовлетворение от посещения университета и общения со сверстниками, подмечая, что онлайн обучение дает гораздо меньше возможностей межличностного взаимодействия;

· возможность более прочных связей с учителем/инструктором: многие подчеркивают, что при онлайн обучении характер взаимодействия студента и инструктора не отличается сиюминутностью (less immediate), вниманием к деталям (less detailed) и к конкретной личности (less personal), он более дистанцирован (more distant) и менее прочен (less solid) по сравнению с обучением в аудитории; отсутствие прямого сиюминутного ответа на возникающий вопрос(direct instruction) приводило к мысли о том, что они учат сами себя.

Таким образом, и аудиторная работа, и онлайн обучение, имея определенные положительные стороны, имеют место быть в современном образовательном процессе. Выбор той или иной формы изучения в идеале должен зависеть от обучающихся, их предпочтений, стиля межличностного общения, индивидуального стиля обучения, особенностей изучаемой дисциплины, педагогического мастерства учителя.

В России сегодня также активно развивается электронное онлайн-обучение, которое позволяет совмещать работу и учебу. Однако не все студенты готовы к полностью дистанционным программам в рамках очного обучения. На помощь приходит смешанное обучение (blended learning) при котором комбинируется обучение в аудитории с занятиями в сети (от 30 до 79% курса реализуется в сети). Отметим, что при небольшом (до 30%) объеме онлайн контента курса стоит говорить о традиционном обучении с веб-поддержкой. Смешанное обучение (blended learning) подразумевает массовое введение электронных технологий в саму организацию учебного процесса [7, с.105-106].

Велединская С.Б. отмечает, что введение смешанного обучения способствует повышению качества обучения (процесс обучения очень хорошо контролируется самой системой), улучшению ресурсоэффективности вуза (экономия аудиторного фонда, затрат на его обслуживание, отказ от печатных форм и т.д.), повышению эффективности работы преподавателя (появляется время на методическую и научную работу), повышению привлекательности вуза для абитуриентов (ориентация на потребности студентов, воспитанных на новых технологиях, обеспечение повышенной мобильности обучаемых, привлечение дополнительного контингента работающих на производстве в магистерские программы) [7].

Проблема заключается именно в грамотности организации такого смешанного обучения. Большая нагрузка здесь ложится на преподавателя: он должен правильно распределить учебный материал между аудиторной и дистанционной онлайн работой, определить задания для индивидуальных занятий, и для групповой работы. Возможно базовую часть дисциплины следует осваивать на очных занятиях, а расширенную и углубленную - в процессе онлайн обучения. В рамках аудиторных занятий следует проводить защиту проектов, дискуссии между учащимися; в дистанционном режиме - групповые проекты, творческие задания, осваивать справочные и дополнительные материалы. Тестирование уровня сформированности компетенций должно проводиться и онлайн (на специальной обучающей платформе), и в классе.

При правильной организации процесса обучения достоинствами смешанного обучения (blended learning) станут возможность обучать много людей одновременно, возможность сбора данных, кастомизация знаний, индивидуальный подход к каждому. В результате смешанное обучение позволит преподавателям перераспределить ресурсы и повысить успеваемость. Тормозящими факторами являются неравномерная IT-грамотность, зависимость от техники и устойчивости онлайн режима, необходимость затрат на создание видеоматериалов, обучающих программ и тестирующих модулей.

Обосновывая важность смешанного обучения в контексте модернизации современного образования, Е.В. Костина отмечает, что при данной организации учебного процесса у студентов формируется «умение самостоятельно планировать и организовывать свою деятельность, ориентируя ее на конечный результат. Студенты учатся принимать решения, делать осознанный выбор и нести за него ответственность. У них формируются навыки и умения работать в информационном пространстве, самостоятельно искать, отбирать и анализировать информацию, представлять результат с использованием различных современных технологий, то есть происходит формирование необходимых речевых и социокультурных компетенций» [17, с.143].

Одним из вариантов смешанного обучения является так называемый «перевёрнутый класс» («Flipped classroom»), идея которого возникла в 2000 году в США благодаря Дж. Бергману и А. Сэмсу, а технологии были разработаны американцем Салманом Ханом. Перевернутым здесь становится сам процесс обучения. В основе идеи лежит желание предоставить каждому ребенку возможность обучаться с той скоростью, с какой это удобно ему. Процесс обучения построен задом наперед. Ученики сначала выполняют определенный объем домашней работы: изучают теоретический материал, выполняют задания, обсуждают идеи на форумах, а только потом приходят в класс, где проясняют непонятные сложные моменты. При таком подходе возрастает доля ответственности самого обучающегося, стимулируется развитие его личностных характеристик (активность, ответственность, инициативность) и метапредметных навыков (самоорганизация, управление временными ресурсами). Однако велика и роль учителя в подготовке материалов для самостоятельного изучения. Поскольку оно происходит в дистанционной формате, учитель должен сам владеть и научить своих учащихся использовать такие электронные продукты как мультимедийные обучающие программы, программы справочно-информационной поддержки и программы-инструментарии.

Характерной чертой конца первого десятилетия XXI века является активное использование в образовании разрозненных технологий Web 2.0, например, блогов, вики, видеохостингов, Google-сайтов и т.д. Однако во втором десятилетии прослеживается новая тенденция - интеграция различных решений на какой-либо учебной платформе, или в виртуальной образовательной среде. Так, на самое начало второго десятилетия пришелся пик распространения среды MOODLE - модульной объектно-ориентированной динамической среды обучения, относящейся к классу LMS - систем управления обучением. В связи с некоммерческим характером этой среды она приобрела огромную популярность в России [9].

И.Б. Государев, изучая различные современные e-Learning-решения, отмечает, что их смена происходит очень динамично. Постоянно возникают и исчезают стандарты и образцы/варианты проектирования, в результате чего появляются новые образовательные платформы. В частности, он предлагает вариант развертывания виртуальной учебной среды и ее интеграции с расширяющим ее функциональность приложением на основе облачного хостинга31. И.Б. Государев описывает бордкастинг и особенности работы с ним, подчеркивая, что на основе бордкастов могут быть организованы как активная лекция, так и дистанционный семинар (вебинар). По его мнению, наилучших результатов позволяет достигать сочетание бордкастов, скринкастов и облачных лабораторных работ, образующих единый облачный УМК - мобильную информационную образовательную среду [9].

Таким образом, необходимость разработки виртуальной образовательной среды с использованием компьютерных инструментов является сегодня актуальной задачей модернизации образования. Появится возможность перейти от поддержки обучения, ярким примером чего является дистанционное тестирование, к собственно обучению, которое пока еще не имеет ни достаточных средств для его реализации, ни адекватного этим условиям опыта. Виртуальная образовательная среда должна давать учителям возможность демонстрировать различные положения преподаваемой дисциплины, а учащимся - самостоятельно исследовать объект, чтобы сделать самостоятельные выводы, проверить гипотезу. Работа в этом направлении позволит постепенно накопить опыт опосредованного обучения, что и станет переломным моментом в развитии дистанционного обучения.

1. Острая необходимость обновления как содержания образования, так и требований к современному учителю обусловлена тем, что образование сегодня является важнейшим инструментом экономического, политического, социального и культурного развития страны. Уровень конкурентоспособности современной инновационной экономики все в большей степени определяется качеством профессиональных кадров, которое, в свою очередь, определяется качеством педагогических кадров осуществляющих педагогическую деятельность как в школе, так и в вузе.

2. К учителю сегодня предъявляются требования постоянного совершенствования компетенций как в области преподаваемой дисциплины, так и в области возрастной психологии, основ формирования самостоятельной творческой личности, опережающего обучения, информационно-коммуникационных технологий. Качественное обновление преподавательского корпуса диктует необходимость модернизации структуры, содержания и технологии программ переподготовки и повышения квалификации специалистов в сфере образования, ориентируясь на критерии гибкости, эффективности, а также востребованности в регионе.

3. Согласно стандарту, современный учитель (и школы и вуза) должен уметь ставить цели, проектировать совместно с обучающимся индивидуальные траектории освоения образовательной программы; знать все федеральные и локальные нормативные акты и руководствоваться ими в своей педагогической деятельности; владеть разнообразными формами и методами обучения: проектной деятельностью, различными методами контроля, современными психолого-педагогическими технологиями, методами работы в виртуальной среде, специальными подходами для обучения детей с особенностями индивидуального развития; разрабатывать систему оценки достижения планируемых результатов; внедрять в образовательный процесс информационно-коммуникационные технологии; постоянно совершенствовать свое профессиональное мастерство.

4. Необходимо совершенствовать региональную систему повышения квалификации учителей иностранного языка, а именно разрабатывать программу с учетом потребностей учителей иностранного языка Тульского региона, с целью снятия трудностей работы в школе или вузе, помощи в адаптации к меняющимся условиям педагогической деятельности, направленной на улучшение качества предоставляемых населению региона образовательных услуг при условии сохранения и развития разумного баланса традиций региона и инноваций в образовании.

5. Основными стейкхолдерами программы повышения квалификации в Тульском регионе могут выступать администрация города и области, муниципалитеты, руководители образовательных организаций, методических объединений, а также учителя/преподаватели.

6. К формам организации учебной деятельности слушателей программы относятся аудиторное обучение, дистанционное обучение, онлайн обучение, смешанное обучение, перевернутый класс, большинство из которых требуют от обеих сторон владение информационно-коммуникационными технологиями. В данном исследовании для реализации программы было выбрано очно-дистанционное повышение квалификации педагогов средней и высшей школы.



Глава 2. План-проект программы повышения квалификации преподавателей иностранного языка Тульского региона

2.1 Назначение и содержание программы, условия ее реализации

Целевая аудитория

Прежде, чем приступать к разработке образовательного продукта, необходимо ответить на вопрос, кому он нужен и с какой целью будет использоваться. Определим спектр целевых аудиторий, на обучение которых будет направлена программа.

Изучив ситуацию с потребностями в повышении квалификации работников образования в Тульском регионе, мы пришли к выводу, что наиболее заинтересованными в нем являются следующие категории слушателей:

- молодые учителя (работники разных типов образовательных учреждений, имеющие стаж работы не более 2 лет);

- учителя-предметники, имеющие квалификационные категории (т.е. имеющие стаж работы от 2 до 5 лет, работники различных типов образовательных учреждений);

- профессорско-преподавательский состав факультетов (университета) и общеуниверситетских кафедр (педагоги с опытом работы до 5 лет).

При отборе целевой аудитории мы обратили внимание на следующие моменты: возраст, компьютерная грамотность, уровень подготовки в рамках планируемого курса (базовый или продвинутый). Гендерный фактор не рассматривался в силу отсутствия региональной специфики. Обобщенный портрет целевой аудитории выглядит следующим образом: педагогические работники в возрасте от 22 до 35 лет, имеющие высшее профессиональное образование, владеющие в достаточной мере необходимыми навыками работы на компьютере с целью реализации задач дистанционного обучения, обладающие базовыми компетенциями в области преподаваемого предмета (владение языком, основными методическими и дидактическими категориями). профессиональный образование квалификация учебный

Вид программы профессионального развития

«В соответствии с целями и результатами обучения педагогов выделяются следующие типы дополнительных профессиональных программ: программы профессионального развития, программы повышения квалификации, образовательные программы дополнительной переподготовки, специализированные программы, позволяющие получить допуск к осуществлению определенной сферы профессиональной деятельности.» [59, с.77]

Программы профессионального развития - это программы, которые предполагают приобретение новых знаний, опыта, умений и навыков, а также развитие личностных качеств с целью выполнения своих профессиональных обязанностей. Уровень квалификации при этом не меняется. Наличие определенного профессионального образования факультативно.

Программы профессиональной переподготовки - это программы, с помощью которых возможно приобретение новых квалификаций и осуществление новой профессиональной деятельности. Наличие определенного базового образования для прохождения этих программ необходимо.

Специализированные программы - это программы, позволяющие осуществлять определенную деятельность или занимать определенные должности при условии формирования новых компетенций, необходимых для этого, в рамках обучения по данным программам. В большинстве случаев предполагают прохождение специальной стажировки в качестве допуска к конкретной деятельности.

Термин «повышение квалификации» в справочной литературе трактуется следующим образом: «…учебная деятельность, направленная на достижение более высокой ступени профессиональной квалификации…» [46].

Словарь бизнес-терминов [51] дает следующее определение: «Повышение квалификации - вид профессионального обучения работников, имеющий целью повышение уровня их теоретических знаний и совершенствование практических навыков и умений».

Таким образом, под программами повышения квалификации в данном исследовании мы будем понимать дополнительные профессиональные программы, целью которых является повышение уровня профессионального мастерства обучающихся в рамках определенных установленных квалификационных категорий.

Цели, задачи и результаты освоения программы

Выбор форм реализации программ повышения квалификации определяется целями и задачами, а также планируемыми результатами обучения. Прежде чем рассмотреть возможные формы осуществления программы, остановимся на целеполагании.

Обобщив требования стандартов, положений об аттестации всех категорий работников образования, других нормативных документов, изложенные в параграфе 1 главы 1 настоящего исследования, мы пришли к выводу, что целевая аудитория слушателей, которая будет осваивать разработанную дополнительную программу повышения, должна помимо знаний психолого-физиологических особенностей школьников и специфики преподаваемого предмета, как учитель школы, так и молодой преподаватель вуза должны знать приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации; законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную деятельность; основы научной организации труда; нормативные документы по вопросам обучения и воспитания детей и молодежи. Как учитель школы, так и молодой преподаватель вуза должны владеть разнообразными формами, приемами, методами и средствами обучения, современными информационными образовательными технологиями и цифровыми образовательными ресурсами. Как учитель школы, так и молодой преподаватель вуза должны разбираться в ФГОСах, уметь грамотно планировать и осуществлять учебный процесс в соответствии с образовательной программой образовательного учреждения, уметь грамотно разрабатывать рабочую программу и учебный план по предмету, курсу на основе примерных основных общеобразовательных программ, знать правила ведения документации по учебной работе. Учитель школы и молодой преподаватель вуза должны уметь организовывать самостоятельную деятельность обучающихся, в том числе исследовательскую и владеть методами осуществления контрольно-оценочной деятельности в образовательном процессе с использованием современных способов оценивания в условиях информационно-коммуникационных технологий (ведение электронных форм документации). Помимо этого, преподаватель вуза должен участвовать в научно-исследовательской работе кафедры, в разработке методических пособий, лабораторных работ, практических занятий, семинаров, организовывать методическое и техническое обеспечение учебных занятий [30, 31].

Настоящие требования нашли свое отражение в профессиональных компетенциях (далее - ПК), сформулированных нами в качестве планируемых результатов в ходе освоения программы повышения квалификации:

· владеет современными подходами в обучении иностранным языкам, обеспечивающими готовность к участию в диалоге культур, развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей педагогов, дальнейшее самообразование посредством изучаемых языков (ПК-1);

· способен применять новые педагогические технологии воспитания и обучения с целью формирования у учащихся черт вторичной языковой личности, развития и совершенствования первичной языковой личности, формирования коммуникативной и межкультурной компетенции обучающихся (ПК-2);

· способен проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития (ПК-3).

Сформулированные компетенции включают в себя следующие знания, умения и навыки. В результате освоения программы обучающиеся должны:

знать:

· теоретические основы процессов обучения иностранным языкам (ПК-1);

· педагогические технологии воспитания и обучения (ПК-2);

· основы проектирования траектории своего профессионального роста и личностного развития (ПК-3).

уметь:

· оперировать информацией о современных подходах в обучении иностранным языкам, обеспечивающих развитие ценностных ориентаций обучающихся, готовность к участию в диалоге культур, дальнейшее самообразование посредством изучаемых языков (ПК-1);

· выбирать необходимые педагогические технологии для формирования коммуникативной и межкультурной компетенции (ПК-2);

· выстраивать и описывать этапы (технологические шаги) проектирования своего профессионального роста и личностного развития (ПК-3).

владеть:

· подходами в обучении иностранным языкам, обеспечивающими развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей своих учеников (ПК-1);

· педагогическими технологиями воспитания и обучения с целью формирования у обучающихся черт вторичной языковой личности (ПК-2);

· педагогическими технологиями воспитания и обучения с целью развития и совершенствования первичной языковой личности (ПК-2);

· методами и приемами проектирования траектории своего профессионального роста и личностного развития (ПК-3);

· приемами рефлексии своего профессионального роста (ПК-3).

Содержание программы

Определив целевую аудиторию и конечный результат, рассмотрим содержание программы, которое позволит данной фокусной группе сформировать вышеназванные цели. Разрабатывая тематические блоки, мы выделили несколько критериев, которыми руководствовались при составлении учебно-тематического плана курса.

1. Информативность содержания. Данный критерий подразумевает сообщение актуальной, действительно новой информации с учетом изменений, продиктованных временем. Содержание повышения квалификации работников образования должно отражать нормативный компонент учебного процесса. Это не только устоявшийся и общепринятый взгляд на современные тенденции в образовании, но и альтернативные подходы к нему. В него включены инновации и нововведения нормативно-правовой и организационно-методической составляющей. В разработанной программе повышения квалификации данному критерию соответствуют темы первого «Профессиональная культура учителя иностранного языка» и второго блоков «Современные тенденции в развитии языкового образования», а именно:

· 1.2. Научно-методическое обеспечение учебного процесса по иностранному языку. Нормативно-правовые документы. Языковой портфель.

· 2.1. Образовательная политика в России. Языковое образование в контексте новой образовательной парадигмы.

· 2.2. Современные тенденции в обучении иностранным языкам.

· 2.3. Социокультурный подход в обучении иностранных языков в контексте общеевропейской интеграции. Болонский процесс.

2. Гуманизация содержания. Под данным критерием мы в настоящем исследовании понимаем направленность содержания на воспитание у педагогов бережного отношения к внутреннему миру учащихся, принятие его индивидуального развития, потенциальной духовности. Согласно этому положению, педагог должен уметь строить субъектно-субъектные отношения на уроке, что предполагает равноправные позиции в ходе обучения, взаимоуважение и демократичное взаимодействие. Для реализации данного требования необходимо применять определенные методы, приемы, направленные на построение личностно-ориентированной парадигмы обучения. Содержание, соответствующее данному критерию, отражено в следующих темах программы:

· 1.4. Современные требования к уроку иностранного языка, его специфика. Анализ урока иностранного языка.

· 1.3. Структура и функции современного УМК по иностранному языку. Федеральный перечень учебников по иностранным языкам. Специфика работы с определенными УМК на разных ступенях.

· 3.1. Методика коммуникативного обучения иностранному языку на разных этапах.

3. Практическая направленность содержания. В данном критерии заложена неразрывная связь теории с практикой. Обучающиеся по программе должны не только знать теоретические основы своей профессиональной деятельности, но и уметь реализовывать их в конкретной практической работе. Опыт аттестации учителей школ показал, что многие начинающие учителя испытывают определенные трудности с планированием урока, с логикой изложения фактического материала, делают ошибки, связанные с отбором упражнений для формирования умений и навыков, методов и форм контроля. Это свидетельствует о том, что программа повышения квалификации должна ликвидировать пробел между теоретической подготовкой, полученной в рамках профессионального образования, зачастую избыточной во многих направлениях, и неумением применить полученные знания на практике. Практическая направленность содержания отражена в следующих темах третьего блока программы «Актуальные проблемы и технологий обучения иностранным языкам»:

· 3.2. Инновационные технологии в обучении иностранному языку.

· 3.3. Использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в учебном процессе по иностранному языку.

· 3.4. Формирование и развитие языковых навыков и речевых умений учащихся на разных этапах.

4. Принцип соответствия индивидуальному профессиональному росту. В настоящем исследовании мы предполагаем, что данный критерий может послужить мотивационной основой деятельности педагогов, так как содержание дополнительной подготовки должно отражать и потребности в самосовершенствовании и саморазвитии. Содержание повышения квалификации должно удовлетворять потребности педагогов в перспективном росте, стимулировать их карьерный рост и повышать уровень профессионального мастерства. Педагог, с одной стороны, выполняет некий социальный заказ, но, с другой стороны, и сам должен соответствовать требованиям, которые предъявляет общество к нему. Данные положения отражены с в следующих тематических аспектах программы:

· 1.1. Профессиональная подготовка учителя иностранного языка.

· 1.5. Аттестация учителя иностранного языка. Конкурсы профессионального мастерства. Права и обязанности специалистов. Учебная нагрузка.

Кроме того, при разработке содержания программы мы руководствовались базовыми требованиями, предъявляемыми к дополнительным профессиональным образовательным программам, а именно: соответствие квалификационным требованиям (в данном исследовании требованиям, предъявляемым к педагогам, проанализированным в параграфе 1 главы 1); преемственность по отношению к стандартам всех уровней образования; ориентация на современные требования к организации учебного процесса в системе повышения квалификации; соответствие содержания программы форме, структуре; соответствие учебной нагрузки нормативам.

Таким образом, в разработанной программе повышения квалификации педагогов отражены аспекты содержания, которые будут способствовать формированию описанных компетенций. На наш взгляд, содержание программы включает в себя темы, которые были исследованы в прошлом, но представляют важность и актуальность в сегодняшнем дне, то есть определяют нормативность содержания; блоки, которые отражают потребность педагога в необходимой практической подготовке и дают возможность успешно решать конкретные задачи реальной профессиональной деятельности; тематические компоненты, обладающие характеристикой личностной значимости, позволяющие развивать индивидуальные характеристики учащихся и свои собственные в свете достижений человечества и опыта эмоционально-ценностной деятельности.

Формы обучения и организации учебного процесса

Следуя логике настоящего исследования, после определения целевой аудитории, основных целей, задач и конечных результатов, а также разработки критериев отбора содержания и его основных тематических составляющих мы считаем уместным остановиться на формах обучения и организации учебного процесса в рамках повышения квалификации.

Под формой обучения мы, вслед за Прокопьевым И. И. и Михалковичем Н. В., будем понимать «внешнюю сторону учебного процесса, отображающую внутреннее содержание и взаимодействие всех компонентов учебного процесса, к которым относятся: цель, учитель и ученики, содержание, методы, дидактические средства обучения» [45, с. 209].

Содержание обучения определяет форму обучения. Кроме данной категории на выбор формы обучения также влияют некоторые условия, например, количество обучаемых. Традиционно, исходя из количественного критерия участвующих в учебном процессе, принято различать индивидуальные, групповые и фронтальные формы обучения.

При индивидуальной форме обучения происходит непосредственное формирование навыков и умений с помощью учителя или без него. Самостоятельная работа учащегося также может быть индивидуальной. При этом учитель разрабатывает только план действий или предлагает список источников для изучения с целью получения информации или формирования навыков и умений у обучаемого. В контексте повышения квалификации педагогических работников помимо их самостоятельной работы мы также предполагаем наличие онлайн или очных индивидуальных консультаций в ходе реализации программы.

Дистанционное обучение, в ходе которого педагоги будут повышать свою квалификацию, предполагает в большей степени индивидуальное обучение. Для этого необходимо обладать высоким уровнем мотивации к учению, иначе, оставшись один на один с предметом, психологический стресс может помешать завершить обучение. В рассматриваемой в настоящем исследовании ситуации большим положительным фактором для дистанционного обучения, как было сказано в главе 1, является территориальная отдаленность районов Тульской области, что будет способствовать активной работе в дистанционном режиме. Мы также считаем положительным в индивидуальном обучении то, что нам как координаторам программы предоставляется возможность учитывать уровень и стремления каждого педагога, а, следовательно, в соответствии с этим выбрать соответствующую траекторию повышения его квалификации. Нельзя не оценить и свободу творчества, которую предоставляет индивидуальное обучение как никакая другая форма. Более свободный контакт с преподавателем обеспечит не только эффективное освоение предмета, но и будет являться прочной основой для самообразования.

Таким образом, мы убеждены, что дистанционное обучение базируется на индивидуальной форме, которая, в свою очередь, позволяет отбирать приемы и методы обучения, соответствующие уровню, способностям и мотивации каждого обучающегося, способствующие его оптимальному развитию и эффективному образованию.

Одной из современных форм обучения является групповая, на основе которой реализуются современные образовательные технологии. Данная форма обучения предполагает объединение обучающихся в рабочие группы для формирования навыков и умений в совместной деятельности и в ходе взаимного обучения. Доля самостоятельной работы учащихся велика, так как их индивидуальный вклад в решение учебных задач определяет итоговый результат всей группы. Дистанционное обучение по разработанной программе предполагает ряд заданий и проектных форм взаимодействия групп обучающихся педагогов, так как они способствуют развитию креативности и критического мышления слушателей, навыков взаимодействия в сотрудничестве, коллективного обучения, самостоятельности и ответственности.

Положительными аспектами применения групповых форм обучения является также то обстоятельство, что преподаватель может использовать широкий спектр исследовательских проблем, создавать проблемные ситуации, требующие формулирования собственного мнения и позиции. Безусловно, такие формы требуют глобальной подготовительной работы преподавателя, но при правильном планировании деятельности обучаемых результат полностью окупает временные затраты.

Фронтальные формы обучения эффективны в классно-урочной системе. При использовании дистанционного обучения обращенность и взаимодействие со всей аудиторией минимальны. Тем не менее, далее при обсуждении форм организации учебного процесса мы раскроем суть этой формы в конкретных вариантах обучения.

Изучив существующие формы обучения, мы пришли к выводу, что в системе организации дистанционного повышения квалификации педагогов уместно использовать индивидуальные и групповые, включая элементы фронтальных форм взаимодействия в ходе учебного процесса.

Изученные формы обучения находят свое выражение в определенных формах организации учебного процесса. В педагогической литературе мы встречаем следующие их определения:

«Формы организации обучения -- внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме: урок, экскурсии, домашняя учебная работа, консультации, семинар, факультативы, практикумы, дополнительные занятия» [41].

Андреев А. А. в своем пособии «Введение в Интернет-образование» определяет организационные формы обучения как «процесс обучения с точки зрения места, времени, количества обучаемых, особенностей взаимодействия участников образовательного процесса, а также целей, содержания и различных технологий обучения» [1, с. 24]. Традиционные формы организации учебного процесса методист рассматривает с точки зрения возможности их применения в электронном обучении. Александр Александрович предлагает использовать следующие организационные формы [там же]:

1. Лекции (аудио, видео, слайд-лекция, текстовая).

2. Консультации (индивидуальные, групповые, электронная почта, аудио и др.).

3. Семинары (аудиоконференция, видеоконференция, эпистоконференция).

4. Проекты (курсовые работы: групповые, индивидуальные, исследовательские, творческие).

5. Лабораторно-практические занятия.

6. Индивидуальные задания (эссе, рефераты и др.).

7. Зачеты, экзамены.

8. Тестирование.

9. Игры.

10. Ситуационные задачи (кейс-стади).

11. Учебные научно-исследовательские работы.

12. Практика.

13. Экскурсии.

Остановимся на предложенных А. А. Андреевым формах организации обучения с точки зрения осуществления повышения квалификации в электронной образовательной среде.

Лекции можно записывать на разнообразные носители информации. В данном случае они могут быть отсрочены во времени и проводиться в индивидуальном порядке. Фронтальные лекции организуются в режиме видеоконференции, возможно также в режиме реального времени. Преимуществами указанных форм лекций, на наш взгляд, являются следующие:

· неограниченное количество слушателей;

· многократная воспроизводимость (материал может быть записан на любой носитель и воспроизведен неоднократно);

· наличие обратной связи (для онлайн трансляций) и непосредственного общения между преподавателем и обучающимися);

· доступность в плане технического обеспечения и оснащения (не требуется специальной мультимедийной техники).

Лекционный материал может быть представлен и в виде учебно-методических материалов, представленных или в электронной образовательной среде, или на каком-либо носителе. Использование текстовых лекций в таком формате позволяет перерабатывать информацию неограниченное количество раз, перечитывать, глубоко проникая в суть содержания, фиксировать основные тезисы, задавать проблемные вопросы и находить на них ответы по мере изложения материала. Лекции, представленные в таком виде, содержат качественный графический материал, позволяющий систематизировать информацию, получить комплексное представление о ней.

Консультации могут быть организованы как индивидуально, так и фронтально. Для этого оптимально подходит общение в чатах, на форумах, в сообществах социальных сетей, посредством телефонных сообщений и возможностей электронной почты. Режим общения может быть как реальным, так и отсроченным по времени. В случае электронной почты необходимо реагировать на запрос информации достаточно оперативно, иначе такое общение потеряет актуальность и не будет эффективным. Общение в режиме видеоконференции представляет собой фронтальное взаимодействие с целью обсуждения интересующих вопросов. Такая консультация приобретает форму семинара-видеоконференции.

На семинарах в режиме дистанционного обучения происходит проработка учебного материала под контролем преподавателя. Для того чтобы эта деятельность была успешной, необходимо продумать многие компоненты ее организации. Так, в частности, разработать вопросы для обсуждения, список источников, рекомендации по ознакомлению с содержанием темы, контрольно-измерительные материалы, график для встречи в сети, обсудить режим взаимодействия. Семинары могут проводиться в виде чатов. В таком случае длительность не должна превышать 1 час, а количество участников должно быть ограничено 5-6 обучающимися. Практическую ценность имеет последующий анализ чата. С записанными вопросами и их обсуждением целесообразно ознакомить обучающихся, не участвовавших в данном семинаре. Учитывая отдаленность районов Тульского региона, мы предлагаем в ходе освоения программы повышения квалификации использовать не только семинары в реальном времени. Так, например, асинхронные семинары могут быть весьма эффективными при изучении блоков тем учебных модулей программы. Рассылка материалов для проработки и последующим размещением своих результатов учебной деятельности на форуме позволяет более глубоко проработать и осмыслить материал, четко и понятно сформулировать свою позицию, проследить мотивационные аспекты выполнения того или иного задания.

Что касается лабораторно-практических занятий, то специфика филологического знания и методика обучения иностранным языкам определяют данную форму организации учебного процесса как не вполне востребованную и эффективную. Тем не менее, мы рассматриваем проектные задания как одну из интересных и актуальных форм обучения. На вопросе применения проблемных технологий, в том числе и кейсовых и игровых, в обучении остановимся далее.

Освещая вопросы преимуществ использования дистанционного обучения педагогов в предыдущей главе, мы выделили индивидуализацию как один из ключевых положительных факторов. Следовательно, в ходе реализации программы повышения квалификации мы уделяем большое внимание выполнению индивидуальных заданий, а именно, написание эссе по изучаемой проблематике, аннотаций и реферирований статей научно-популярных публицистических изданий, а также иных индивидуальных заданий. Исследуя далее деятельность обучаемых в ходе дистанционного обучения, мы подробно рассматриваем виды и формы подобных заданий.

При разработке программы повышения квалификации педагогов мы вслед за М. В. Моисеевой разделили все планируемые для использования в ходе дистанционного обучения формы организации учебного процесса и соответствующую деятельность обучаемых для реализации этих форм на следующие группы [13, с. 89]:

1. Поиск информации.

2. Общение.

3. Публикации в сети.

Остановимся на указанных видах деятельности слушателей более подробно.

Говоря о педагогических свойствах Интернета, мы уже в первой главе настоящего исследования подчеркнули его положительный потенциал с точки зрения двух ключевых возможностей для обучения, а именно поиск и размещение информационно-методических материалов и общение субъектов учебного процесса посредством электронной образовательной среды.

Сбор и поиск учебной информации с помощью Интернет-источников, а также использование ресурсов образовательных платформ в современном контексте обучения приобретает все большую популярность. В этой связи традиционные организационные формы трансформируются в возможность выполнения учебных заданий слушателями, обоснованных сетевой спецификой. В ходе реализации программы повышения квалификации педагогов мы предполагаем следующие учебные задания, обусловленные дистанционной формой обучения:

· сбор материалов по изучаемой тематике (тексты, иллюстрации, видео, аудио и т.п.) с последующим обсуждением в чате или на специальном форуме;

· обзор тематических видеоконференций, дискуссия в сети по определенной проблематике;

· написание рецензии на сайт изучаемой тематике и последующая ее презентация;

· составление рейтинга опубликованные в сети Интернет работ по исследуемой проблематике, их анализ и составление краткой аннотации;

· составление списка ссылок по изучаемой теме для дальнейшего сбора и переработки информации в рамках написания различных творческих и исследовательских работ;

· подбор графики и мультимедиа-материалов по изучаемой теме (таблицы, схемы, рисунки, графическое представление текстовой информации, кластеризация, ментальные схемы и т.п.);

· работа с веб-квестами, созданными преподавателем;

· аннотирование Интернет-источников, оценивание и критическое осмысление профессионально ориентированных статей и других сетевых публикаций;

· проведение онлайн опросов или анкетирование пользователей сети с целью сбора необходимой фактической или статистической информации для осуществления разноплановых исследований в ходе обучения;

· реализация метода экспертного анализа, который заключается в консультировании с представителями профессионального сообщества для проведения экспертной оценки чего-либо (эксперимента, статьи, образовательного продукта и т.п.).

Дистанционная форма обучения предполагает грамотную организацию общения всех участников образовательного процесса непосредственно на удаленном доступе, то есть посредством применения Интернет технологий. Учитывая высокую активность пользователей технологиями Web 2.0, в ходе реализации разработанной программы повышения квалификации мы планируем использовать следующие учебные задания для организации сетевого обсуждения и общения педагогов:

· обсуждение тематического контента в ходе переписки по электронной почте как между обучающимися, так и с преподавателями;

· обсуждение вопросов изучаемой тематики в ходе переписки на формах и в чатах;

· участие в видеоконференции (фронтальная дискуссия и аргументированное представление своей позиции по проблематике);

· участие в виртуальных ролевых играх, когда каждому из обучающихся предстоит играть определенную роль, но для ее воплощения необходимо владеть достаточной информацией;

· участие в виртуальных семинарах, которые будут проводиться компетентным представителем профессионального сообщества (например, директором издательства, выпускающего современные УМК, или автором учебника), на которых можно задать интересующие вопросы или обсудить технологии и методический инструментарий применения каких-либо практических аспектов обучения;

...