Формирование пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня с использованием дидактических игр

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введіть текст]

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ДЕТСТВА

Кафедра логопедии и детской речи

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

Выполнил студент 69 группы

Е.М. Артеменко

Научный руководитель: ст.преподаватель

Н.А. Одинокова

Новосибирск 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Понятие о мышлении, его формы, виды, свойства

1.2 Развитие пространственного мышления у детей дошкольного возраста

1.3 Симптоматика нарушений пространственного мышления у дошкольников с нарушениями речи

1.4 Коррекционные возможности формирования пространственного мышления у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с использованием дидактических игр

Глава 2. Изучение динамики формирования пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с использованием дидактических игр

• 2.1 Организация, цель, этапы исследования формирования пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
• 2.2 Состояние пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня (по результатам констатирующего этапа)
• 2.3 Организация и содержание работы по формированию пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с использованием дидактических игр
• 2.4 Определение эффективности использования дидактических игр в формировании пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня (анализ результатов проведенного эксперимента)
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложение 1
• Приложение 2
• Приложение 3
• Приложение 4
• ВВЕДЕНИЕ
• Важность изучения пространственного мышления определяется недостаточной изученностью закономерностей пространственного мышления у детей с общим недоразвитием речи. А данный вопрос очень важен, так как дети данной категории испытывают многочисленные трудности при создании пространственных образов и оперировании ими.
• Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности. Оно рассматривается как одно из профессиональных важных качеств.
• Исследования развития пространственного мышления у детей с нарушением речи имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ребенка ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли. Данное умение является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.
• Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Исследования ученых Б.Г. Ананьева и Е.Ф. Рыбалко показали, что, если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании ребенку бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Кроме того, у ребенка нередко возникают трудности при овладении чтением и счетом.
• Изучением формирования пространственного мышления у детей дошкольников с нарушением речи занимались такие ученые как: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Е.Ф. Соботович и другие.
• Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления ребёнка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Дидактическая игра - особый вид детской деятельности. Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную активность.
• В дошкольной педагогике изучением и методикой проведения дидактических игр занимались и занимаются многие специалисты: В.Н. Аванесова, К.Г. Мачабели, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, А.П. Усова, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконин и многие другие.
• Поскольку при обучении детей старшего дошкольного возраста дидактические игры активно используются в воспитательно-образовательной деятельности и в часы, отведенные для свободной и совместной игровой деятельности, мы считаем, что дидактическая игра самое универсальное средство формирования пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Кроме того, все еще остро ощущается нехватка доступного практического материала по данной проблеме для педагогов и родителей, имеющих детей с нарушениями речи.
• Цель исследования: изучить формирование пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с использованием дидактических игр.
• Объект исследования: формирование пространственного мышления детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
• Предмет исследования: дидактические игры как средство формирования пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
• Гипотеза: мы предполагаем, что уровень сформированности пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня повысится, если использовать дидактические игры с учетом системного подхода.
• Задачи исследования:
• 1. Изучить психолого-педагогическую и логопедическую литературу по проблеме использования дидактических игр в формировании пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
• 2. Дать теоретическое обоснование проблеме формирования пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
• 3. Раскрыть коррекционные возможности дидактических игр в формировании пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
• 4. Подобрать методики и провести исследование пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
• 5. Разработать и апробировать тематический план использования дидактических игр по формированию пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
• 6. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы по эффективности использования дидактических игр по формированию пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической и логопедической литературы по проблеме исследования; анализ планов логопеда, анализ индивидуальных карт развития ребенка;

- психолого-педагогическое исследование (констатирующий, формирующий, контрольный этапы);

- количественный и качественный анализ полученных данных.

Теоретическая база исследования: в работе использованы труды таких авторов, как Л.С. Выготский, Л.И. Ефименкова, Н.С. Жукова, Н.С. Лейтес, Я.Л. Коломинский, Т.С. Овчинникова, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков; методические разработки В.К. Воробьевой, Г.А. Каше, Н.В. Нищаевой, Е.Ф. Соботович, Т.Е. Филичевой, Г.В. Чиркиной.

Практическая значимость работы: результаты исследования могут быть использованы практическими работниками дошкольных образовательных учреждений в рамках работы по формированию пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с использованием дидактических игр.

База исследования: МКДОУ д/с № 32 «Теремок» г. Новосибирска. Исследование проводилось с 6 сентября 2010 г. по 13 мая 2011 г. Выборку составили 16 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Структура работы: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

1.1 Понятие о мышлении, его формы, виды, свойства

Мышление - это активное, целенаправленное, опосредованное и обобщенное отражение окружающей действительности в сознании человека [30, с.91]. Чувственное познание является базой, опираясь на которую формируется мышление. Исходным материалом мыслительной деятельности служат восприятие и формирующиеся на его основе представления.

Мышлением называется процесс отражения в сознании человека общих свойств предметов и явлений, а также связей и отношений между ними. При мышлении человек познает не только внешние особенности предметов и явлений, но и внутренние, скрытые для непосредственного познания с помощью органов чувств.

Мышление является активным процессом, предполагающим обработку, переделку, взаимоизменение добытой органами чувств информации. Ведущую роль в мыслительной деятельности играет аналитико-синтетическая деятельность. Она представляет собой неразрывное единство двух мыслительных операций: мысленного разложения исходных образов на соответственные части (анализ) и последующего их соединения в новые сочетания (синтез) [31, с.67].

Большой вклад в исследовании мышления детей и подростков внесли С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Поддьяков, И.С. Якиманская, А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев.

С.Л. Рубинштейн указывал, что первоисточником мышления служит восприятие, но роль возбудителя для его воспроизведения выполняет словесный раздражитель. Для того чтобы отражать пространство в разных его видах и формах, независимо от конкретной ситуации, необходим переход к представлению, а затем и к понятию пространства. Понятия существуют в слове. Слово выделяет тот или иной признак пространства и служит средством для его анализа. Степень точности отражения пространства и особенно пространственных отношений зависит от частоты встреч ребенка с каждым пространственным признаком в различных жизненных ситуациях, в играх, в изобразительной, конструктивной, а затем и в учебной деятельности, а также от степени точности использования взрослым каждого термина, обозначающего те или другие признаки [35].

Аналитико-синтетические операции бывают двух видов: во-первых, можно мысленно разлагать (и соединять) сам предмет, явление на составные части. Во-вторых, можно мысленно выделять в них те или иные признаки, качества, свойства.

Анализ и синтез являются основными мыслительными операциями и присущи всем людям. Однако у разных людей в силу особенности развития их психики преобладает склонность либо к синтезу, либо к анализу. Люди, наделенные аналитическим складом ума, делают упор на частных деталях, явлениях. Их интересуют тонкости того или иного явления. Те же, у кого преобладает склонность к синтезу, прежде всего, акцентируют внимание на целом, пытаются схватить закономерность, сформулировать общие представления о предмете. Гармоничное сочетание способности, как к анализу, так и к синтезу является идеалом [39].

Без анализа и синтеза была бы невозможной такая важная мыслительная операция, как сравнение. Сравнивая между собой предметы, мы сначала расчленяем их на составные части, выделяем отдельные качества и свойства, а затем сопоставляем их друг с другом. Сопоставление - это синтетическая операция. Сравнивая предметы, их качества и свойства, мы обнаруживаем в них как различия, так и свойства, тем самым углубляемся в познание этих предметов или явлений.

Абстрагирование и обобщение также являются мыслительными операциями. Абстрагирование - это мыслительная операция, суть которой состоит в мысленном отвлечении от различных сторон и свойств предмета с целью выделения одного какого-либо свойства или признака в качестве существенного. Обобщение - синтетическая мыслительная операция, целью которой является установление общих признаков и качеств объектов. На основе анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения образуется главная логическая форма, на базе которой осуществляется мышление. Эта форма носит название «понятие».

С.Л. Рубинштейн говорит о том, что понятие - это форма мысли, выражающая общие и существенные признаки объектов [36, с.204]. Понятие выражается словом. Абстракцией называется форма мышления, которой присуща более высокая степень отвлеченности от конкретности материальных предметов и их чувственно наблюдаемых свойств. Ярко выраженными абстракциями являются научные понятия, например абсолютный нуль, масса и т. д. Понятия играют важную роль в научном познании. Каждая конкретная наука представляет собой строго выстроенную систему понятий. Благодаря им человек глубже познает мир в существенных связях и отношениях.

Язык выполняет в мышлении опосредованную роль. Язык - это система знаков, наделенных определенными значениями. Различие между человеческой психикой и психикой животных состоит в связи мышления и языка. Слово есть материальная оболочка мысли, через эту оболочку она может быть воспринята нами самими и другими людьми. Благодаря формированию и закреплению в слове мысль не исчезает, а прочно фиксируется в речевой формулировке: письменной либо устной.

В неразрывной связи мышления с языком отчетливо прослеживается социально-историческая сущность мышления. Преемственность культуры, знаний возможна лишь в случае их фиксации, закрепления, сохранения и передачи от одного поколения другому.

Мышление носит целенаправленный характер. Мышление необходимо лишь в тех ситуациях, где возникает новая цель, а старые прежние средства уже недостаточны для ее достижения. Такие ситуации называются проблемными. Итак, проблемная ситуация, по мнению Д.Б. Эльконина - это неопределенная ситуация, которая вынуждает искать новые решения [49].

Можно сделать вывод, что мышление есть искание и открытие нового.

Мыслительная деятельность побуждается мотивами, которые являются не только условиями ее развертывания, но и факторами, влияющими на продуктивность. Мотивы делятся на специфически познавательные и неспецифические. В первом случае движущей силой познавательной деятельности служат интересы и мотивы, в них проявляются познавательные потребности, например любознательность. Во втором - это какие-либо практические потребности [31, с. 55].

Мышление - это неразрывно связанный с речью процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся целенаправленным, обобщенным и опосредованным отражением действительности, направленный на поиск и открытие нового.

Исследователи установили, что в своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

Допонятийное мышление делится на два основных вида. Первый из них - наглядно-действенное мышление. Этот вид мышления опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное физическое преобразование ситуации в процессе действий с предметами. Элементарные формы наглядно-действенного мышления можно наблюдать у высших животных (обезьян). У человека же наглядно-действенное мышление образует первую, самую раннюю ступень развития и преобладает у ребенка 2-3-летнего возраста. У взрослого человека этот вид мышления сочетается с другими видами.

Второй вид допонятийного мышления - наглядно-образное мышление. При наглядно-образном мышлении человек оперирует не только предметами, но и их образами. Данный вид мышления связан с представлением ситуаций и оперированием в этих ситуациях образами. У ребенка наглядно-образное мышление доминирует (преобладает) до 6-7 лет. Если ребенку показать шарик из пластилина, а затем на его глазах превратить этот шарик в лепешку и поинтересоваться, где больше пластилина, то ребенок укажет на лепешку, так как она занимает больше места. Наглядно-образное мышление нередко остается доминирующим и у взрослых людей. Зачастую на вопрос, что весит тяжелее, килограмм пуха или килограмм гвоздей, испытуемые отвечают: килограмм гвоздей. То есть человек не способен выделить главного в соотношении и выбирает второстепенный признак.

На более позднем этапе онтогенеза развивается ведущий человеческий вид мышления - понятийное, словесно-логическое. Словесно-логическое мышление действует на базе языковых средств. У ребенка формируется в 6-7 лет, т. е. со времени обучения в школе. Основной единицей словесно-логического мышления выступает понятие, в котором отражаются общие, более существенные свойства и признаки предметов и явлений. Понятия выражаются в словесном языке, а связь между понятиями - в грамматических конструкциях (умозаключениях и суждениях) с выделением в них субъекта действия, объекта действия, самого действия и различных признаков.

Помимо выделенных основных видов мышления, можно классифицировать его и по другим основаниям. Так, степень участия сознательного или подсознательного регулирования мысли может быть отражена в противопоставлении логического мышления интуитивному. Логическое мышление осуществляется на базе четких, ясно осознаваемых формализованных понятийных структур, а интуитивное мышление осуществляется на бессознательном уровне и оперирует образами и нечеткими формальными структурами, этот вид мышления не обладает выраженными этапами и быстротой протекания.

Различают также эвристическое и алгоритмическое мышление. Первое (от греч. - «нашел») является рационализаторским видом решения задач с помощью сокращенных способов и правил, являющихся наиболее подходящими в данной ситуации. Второе - противоположное эвристическому мышлению, алгоритмическое мышление - использует только одну строгую систему правил (алгоритм) [32, с. 39].

В психологии выделяют репродуктивное и продуктивное мышление.

В ситуациях, когда стандартизированные, привычные способы решения задачи оказываются неэффективными, может работать только продуктивное творческое мышление. Творческим называется такой вид мышления, который дает новые результаты. Новизна мышления может быть объективной: научное открытие какого-либо свойства, явления, закономерности предметов, но может быть и субъективного характера: когда человек в результате мыслительной деятельности открывает то, что уже было открыто до него, но не было ему известно. Отправным моментом творческого решения выступают проблемные ситуации, которые заставляют искать новые решения, но не содержат ориентации для их выбора. Проблемная ситуация - это задача, которая требует от человека ответа на определенный вопрос. Выделяют три этапа решения задачи. Первый этап - осознание вопроса. Недаром говорят, что правильно поставленный вопрос - уже половина ответа. На втором этапе выявляются условия задачи, учитывается то, что известно для ее решения. На третьем этапе происходит обдумывание, поиск решения, и здесь очень важную роль играет гипотеза. Когда к человеку откуда-то приходит мысль, позволяющая найти решение новой задачи, предполагают, что сработала интуиция.

Исследователи психологии творчества утверждают, что интуиция включает в себя ряд определенных этапов:

1. накопление и бессознательное распределение образов и абстракций в системе памяти;

2. неосознанное комбинирование и переработку накопленных образов, абстракций и правил в целях решения конкретной задачи;

3. осознание задачи;

4. неожиданное нахождение решения [22].

Во многих источниках часто встречается, что одной из разновидностей образного мышления является пространственное мышление, которое, обладая всеми характерными особенностями образного мышления, имеет свои специфические черты. Пространственное мышление в своих наиболее развитых формах формируется на графической основе, поэтому ведущими образами являются для него зрительные образы. Переход от одних зрительных образов, отражающих пространственные свойства и отношения, к другим, постоянно наблюдается в решении тех задач, где используются разнотипные графические изображения. На их основе возникают не только отдельные образы, адекватные каждому изображению, но их целостная система.

Стадия раннего детства - стабильная в психическом развитии ребенка. На протяжении длительного времени, прилагая огромные усилия, ребенок достигает взаимопонимания со взрослыми. Начинается период интенсивного развития субъектности ребенка. В раннем детстве чрезвычайно быстро развивается познавательная и двигательная активность детей. Г. Крайг считает, что ребенок вошел в мир предметов и действий с ними, большую часть своего времени он проводит за изучением окружающего его мира, в упражнениях по выполнению простых двигательных навыков [21, с. 379].

Достижения ребенка в раннем детстве огромны. Идет интенсивное познавательное развитие ребенка. Развиваются его умственные способности: формируются целенаправленное восприятие, план представлений, наглядно-действенное мышление. Появляются первые формы предварительного обдумывания возможного маршрута передвижений. Для ребенка характерно интеллектуальное решение задач, т.е. такое решение, которое основано на анализе ребенком соотношения элементов ситуации, орудий (предметов) и путей достижения цели.

Раннее детство, по мнению В.И. Слободчикова - период формирования наглядно-действенного и первичных форм наглядно-образного мышления [40, с.253]. В процессе предметных манипуляций выделяются отдельные интеллектуальные операции и постепенно превращаются в особую деятельность мышления: с предмета «снимается» способ (логика) его употребления и становится внутренней схемой мышления. Благодаря речи у ребенка этого возраста существенно иное качество приобретает восприятие - оно становится обобщенным, предметно-категориальным и осмысленным. Воспринимаемые ребенком вещи приобретают определенное значение и общественное назначение.

В раннем детстве происходит становление первичного идеального, внутреннего плана действий, плана представлений. Обобщенные образы предметов, схемы преобразований предметов, интенсивное развитие речи создают основу для оформления особой внутренней жизни ребенка. Его поведение, действия опосредуются внутренними образами, представлениями о предмете, о будущем.

При нормальном ходе развития те качества, которые нужны для первоначального вхождения в школьную учебу» закладываются не вне, а внутри «детских» видов деятельности. Основные из этих качеств - произвольность умственных процессов, умение направлять их на решение определенных задач, на усвоение и выполнение правил, достижение заранее намеченного результата и тесно связанное с этим овладение планированием своих действий, возможностью строить и воплощать определенный (пусть пока ещё весьма несложный) замысел.

В 6-7 лет развивается наглядно-образное мышление с элементами абстрактного. Тем не менее, как указывает Я.Л. Коломинский, «ребенок еще испытывает затруднения в сопоставлении сразу нескольких признаков предметов, в выделении наиболее существенного в предметах и явлениях, в переносе усвоенных навыков мыслительной деятельности на решение новых задач» [19, с. 32].

Способность к использованию в мышлении модельных образов, которая начинает складываться у детей трех-четырех лет, становится в старшем дошкольном возрасте основой понимания различных отношений предметов, позволяет детям усваивать обобщенные знания и применять их при решении новых мыслительных задач. Эта способность проявляется, в частности, в том, что дети легко и быстро понимают схематические изображения, предлагаемые взрослыми, и с успехом пользуются ими. Начиная с пяти лет, дошкольники даже без специального объяснения понимают, что такое план комнаты, и, пользуясь отметкой в плане, находят в комнате спрятанный предмет. Н.Н. Поддъяков указывает на то, что они хорошо узнают предметы на схематических изображениях, успешно пользуются схемой пути и т.п. [31, с. 70].

Наглядное изображение основных отношений каждой из этих областей действительности позволяет детям, пользуясь образным мышлением, усваивать эти отношения в отвлеченной и обобщенной форме, а затем применять полученные представления к частным случаям. Действуя с наглядными моделями, дети легко понимают такие отношения вещей и явлений, которые они не в состоянии усвоить ни на основе словесных объяснений, ни при действиях с реальными предметами. Так, при обучении математике модель количественных отношений помогает детям отделить эти отношения от других свойств предметов (их формы, величины, цвета, расположения в пространстве и т. п.) и усвоить представление о числе, а модель отношения части и целого - понять смысл действий сложения и вычитания. При обучении грамоте работа с наглядной моделью звукового состава слова приводит к овладению звуковым анализом слов, пониманию принципа их строения.

Таким образом, мышление - это активное, целенаправленное, опосредованное и обобщенное отражение окружающей действительности в сознании человека. Исходным материалом мыслительной деятельности служат восприятие и формирующиеся на его основе представления.

Патология мышления проявляется в нарушении его темпа, структуры и содержания. Одним из самых трудных является вопрос о первичности речи и мышления, об оценке структуры мышления у детей с речевыми расстройствами. Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития обусловливает специфические особенности их мышления.

1.2 Развитие пространственного мышления у детей дошкольного возраста

Вне зависимости от возраста, психического развития необходимо развивать у детей пространственное мышление.

Пространственное мышление является умственной, интеллектуальной деятельностью, обеспечивающей ребенку создание пространственных образов и оперирование ими в процессе ориентирования. Для этого важно, чтобы дети знали основные характеристики окружающих их предметов: форму, величину, цвет, фактуру, взаиморасположение. Чем большим числом образов предметов будет оперировать ребенок, тем легче ему ориентировать в окружающем пространстве.

Исследователи В.Л. Деглина, Л.И. Московичюте, Н.Н. Николаенко, А.В. Семенович и другие относят пространственное мышление к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов. Полноценное развитие пространственного мышления обеспечивает в дальнейшем правильное формирование речевых функций, счетных операций, чтения, письма, конструктивного мышления. Любые нарушения пространственного мышления затрудняют формирование высших психических функций и препятствуют ходу нормального развития личности в целом.

Термином «пространственное мышление» обозначается довольно сложный процесс, куда включаются не только логические операции, но и множество перцептивных действий, без которых мыслительный процесс в форме образов протекать не может, а именно опознание объектов, представленных реально или изображенных различными графическими средствами, создание на этой основе адекватных образов и оперирование ими в процессе решения задачи [35].

Деятельность представления есть основной механизм пространственного мышления. Его содержанием является оперирование образами, их преобразование, причем нередко длительное и многократное. В этот процесс вовлекаются образы, возникающие на различной графической основе, поэтому в пространственном мышлении происходит постоянное перекодирование образов, то есть переход от пространственных образов реальных объектов к их условно графическим изображениям; от трехмерных изображений к двухмерным и обратно [4].

Пространственные образы, которыми оперирует мышление, должны быть динамичными, подвижными, оперативными. Эти качества вытекают из условий их создания и оперирования ими. Подвижность, динамичность образов обусловлена тем, что в процессе решения задач требуется постоянный переход от объемных (трехмерных) изображений к плоскостным (двухмерным) и обратно, от мышления реальных объектов к их графическим изображениям [1].

Широкое распространение получили идеи Ж. Пиаже, согласно которым выделяются три стадии развития пространственного мышления, соответствующие преимущественному использованию ребенком одного из трех видов информации: топологической, проективной и метрической. Общим направлением развития, следовательно, является движение от топологии к метрике, сопровождающееся преодолением эгоцентризма в оценках расстояний и взаиморасположения объектов.

Пространственное мышление человека формируется на основе восприятия им собственного тела, которое складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схеме тела» (Б.Г. Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга.

В первые месяцы жизни ребенок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом. «Собственное пространство тела» ощущается ребенком только у полости рта и по мере формирования произвольных движений постепенно расширяется. Целостная схема тела складывается не сразу.

И.С. Якиманская выделяет пространственное мышление специфическим видом мыслительной деятельности, которая имеет место в решении задач, требующих ориентации в практическом и теоретическом пространстве (как видимом, так и воображаемом). В своих наиболее развитых формах это есть мышление образами, в которых фиксируются пространственные свойства и отношения. Оперируя исходными образами, созданными на различной наглядной основе, мышление обеспечивает их видоизменение, трансформацию и создание новых образов, отличных от исходных [50].

Основной оперативной единицей пространственного мышления является образ, в котором представлены по преимуществу пространственные характеристики объекта: форма, величина, взаимоположение составляющих его элементов, расположение их на плоскости, в пространстве относительно любой заданной точки отсчета [37].

Этим пространственное мышление отличается от других форм образного мышления, где выделение пространственных характеристик не является центральным моментом [10].

Исследования пространственных представлений имеют сравнительно короткую историю. Начало здесь положено трудами Г. Экаена, М.С. Лебединского, А.Р. Лурия и других исследователей.

Структурно-системный подход к изучению пространственного мышления предлагают Н.Я. Семаго и М.М. Семаго. Исследователи выделяют четыре основных уровня, каждый из которых состоит из нескольких подуровней.

Первый уровень - пространственные представления о собственном теле. Подуровнями являются:

· ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов - напряжение, расслабление;

· ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (голод, сытость);

· ощущения, идущие от взаимодействия тела с внешним пространством (сырость - сухость, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и тому подобное), а так же от взаимодействия со взрослыми.

Второй уровень - пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному уровню). Подуровнями являются:

· представления о взаимоотношении внешних объектов и тела;

· представления о пространственных взаимоотношениях между несколькими предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Третий уровень - уровень вербализации пространственных представлений.

У ребенка сначала в импрессивном плане, а позже в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Появление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и отношению друг к другу («в», «над», «под», «за», «перед» и тому подобные), появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как «верх», «низ», «близко», «далеко» и тому подобные.

Четвертый уровень - лингвистические представления (пространство языка).

Формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Все перечисленные уровни пространственного мышления формируются в онтогенезе постепенно. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, поэтому несформированность одного уровня оказывает влияние на становление последующих уровней и на функционирование всей системы в целом. Таким образом, коррекционный процесс следует начинать с уровня, предшествующего несформированному.

Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко определяют следующие этапы формирования восприятия пространства в раннем детстве:

1. Формирование механизма фиксации взора - в большинстве случаев у детей 3-х месячного возраста.

2. Перемещение взора за движущимися предметами. Эта фаза по времени совпадает у разных детей с возрастом от 3-х-5-ти месяцев. Таким образом, первоначально для ребенка пространство существует как видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы.

3. Развитие активного осязания и развитие предметной деятельности (с середины первого года жизни). С этого момента элементы пространственного видения находятся в прямой зависимости от накопления двигательного опыта и процесса активного осязания. Среди движущихся объектов, находящихся в поле зрения ребенка, особое значение имеют движения самих рук ребенка и тех предметов, с которыми он манипулирует.

4. Освоение пространства через ползание и ходьбу (вторая половина первого года жизни). А.А. Люблинская пишет: «Передвижение есть упражнение мышечного чувства, есть школа пространственного видения, развитие дробного анализатора пространства. Приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически осваивает удаленность и направление. Никаким иным способом человек не может познать расстояние, местоположение предмета относительно наблюдателя, как только движением рук, корпуса и передвижением» [22].

Именно в этот период начинается формирование системного механизма восприятия пространства, являющегося целостным образом пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.

5. Появление отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка. По исследованиям А.Н. Гвоздева, с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка, на втором и третьем году жизни впервые начинают употребляться обозначения пространства, т. е. гораздо позже, чем обозначения самих предметов и их свойств. Причем, предлоги еще не применяются ребенком, хотя конструкция предложения как будто бы их предполагает.

К концу 2-го года ребенок начинает использовать в своей речи двухсловные предложения, учится правильно понимать и произносить слова, а также строить предложения. Это - период повышенной восприимчивости ребенка к речи окружающих. Поэтому этот период называют сензитивным (благоприятным) для развития речи ребенка. Формирование речи в этом возрасте является основой всего психического развития. Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) речевые возможности ребенка не используются в достаточной степени, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться.

Процесс формирования пространственных представлений на вербальном уровне очень длительный и захватывает не только период дошкольного детства.

Исследования Т.А. Мусейибовой показывают, что есть определенная последовательность в усвоении детьми дошкольного возраста пространственной терминологии.

Раньше всего в речи детей появляются предлоги около, возле, у, на, по. Позднее слова справа и слева, употребление которых долго ограничивается «ситуацией различения своих рук». Лишь в отдельных случаях к концу дошкольного периода появляются предлоги и наречия как между, напротив, над.

В исследованиях Т.А. Мусейибовой обнаружена еще одна закономерность, характеризующая особенности восприятия пространства детей дошкольного возраста, а именно: освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит стадию выработки опорного образа, выполняющего функцию точки отсчета в системе координат. После такой выработки опорного образа становится возможным дифференцировка противоположного положения объектов. В каждой из пар пространственных обозначений осваивается первоначально только одно из них, например: под, справа, сверху, сзади. Освоение противоположных значений над, слева, снизу и других происходит на основе сравнения с первыми.

В пространственном мышлении важную роль играет зрительное восприятие, которое дает образ объектов и предметов окружающего пространства. Сенсорное воспитание имеет своей целью развитие зрительного, слухового, тактильного и кинестетического мышления. Оно имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, для формирования у него высших корковых функций, что является необходимой предпосылкой для обучения в школе [25].

Таким образом, рассматривая процесс развития пространственного мышления у детей дошкольного возраста, можно выделить следующее:

- процесс формирования пространственного мышления - процесс сложный, требующий активного направленного вмешательства взрослого, который должен создать условия для наиболее эффективного формирования у ребенка пространственных представлений;

- этот процесс зависит от многих факторов: от уровня развития и чувствительности анализаторных систем организма ребенка, от насыщенности познавательной окружающей среды, от окружающей лингвистической среды, от уровня реализации ведущей для ребенка деятельности (предметной, игровой), а также от профессионализма педагога, использующего закономерности развития пространственного мышления в процессе воспитания и обучения;

- уровень сформированности пространственного мышления в дошкольном возрасте определяет дальнейшее успешное обучение ребенка в школе и в целом развитие.

1.3 Симптоматика нарушений пространственного мышления у дошкольников с нарушениями речи

Одной из основных задач специальной психологии является изучение закономерностей интеллектуального развития детей с нарушениями речи. Важной стороной этого развития является пространственное мышление, обеспечивающее ориентацию в пространстве, эффективное усвоение знаний, овладение разнообразными видами деятельности [1].

Одна из важных линий развития пространственного мышления состоит в формировании у детей способности планировать свою деятельность, начиная от замысла и заканчивая этапом его реализации [35].

Важным условием полноценного овладения детьми пространственными мышлениями и понятиями является ознакомление с терминологией, обозначающей общие признаки и отношения пространства [47].

При общем недоразвитии речи формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела - формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). У многих из них восприятие целостного образа предмета: не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала.

Особенно заметны пространственные нарушения при рисовании. Изображения детей с общим недоразвитием речи отличаются бедностью, примитивностью, небольшим количеством деталей. Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных «широкий - узкий», «толстый - тонкий». Они заменяют эти слова обозначениями «большой» или «маленький» (широкая река большая река, тонкий стебелек - маленький стебелек). Часто у них наблюдается запоздалое формирование схемы тела.

В дальнейшем у детей появляются сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, они долго не могут усвоить и довести до автоматизма стандартные требования к оформлению письменных работ (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей, письмо в два-три столбика, равномерное заполнение тетрадного листа текстом). Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки (зеркальное написание букв), в норме исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими. Дети с общим недоразвитием речи не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог «над». В устной речи дошкольники затрудняются в дифференциации предлогов «к - у», «в - на» (к дому - у дома, в столе - на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги «перед» - «после» - «за», что является следствием несформированности пространственных отношений. Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом».

Недостаточность пространственных ориентировок у детей с общим недоразвитием речи наблюдается и при рассматривании сюжетных картинок. Составляя самостоятельный рассказ по картинке, дошкольники с общим недоразвитием речи рассматривают картинку преимущественно в направлении слева направо и снизу вверх. Данный факт свидетельствует о том, что у детей имеются тенденция к инверсии вектора восприятия и фрагментарность. В результате этого самостоятельный рассказ представляет собой перечисление отдельных деталей либо рассказ по одному фрагменту или несущественным деталям картинки. Рассказ по серии сюжетных картин составляется более успешно. Дети в большинстве случаев выкладывают картинки справа налево. Однако последовательность изложения событий правильная, самостоятельный рассказ включает в себя все основные смысловые единицы.

Описанные особенности наблюдаются и при выполнении задания на опознание «химер». Дошкольники называют чаще правую или нижнюю составляющую часть изображения. В этом случае речь идет о сужении объема восприятия и левостороннем игнорировании.

Дети с общим недоразвитием речи с трудом овладевают понятиями слева - справа, левый - правый. А.Н. Корнев связывает это с тем, что среди всех речевых обозначений направлений пространства весьма отвлеченные понятия левое и правое имеют наименьшее чувственное подкрепление. В отличие от них, понятия впереди - позади подкрепляются ощущением различий вентральной и дорзальной частей тела, а верх - низ - отношениями к вертикальной оси «голова - ноги». Подобная абстрактность значительно затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе.

Более грубые нарушения пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи выявляются при обследовании оптико-конструктивной деятельности. При копировании фигуры Тейлора наблюдаются пофрагментарная и хаотичная стратегии деятельности. Воспроизведение рисунка происходит без определенной последовательности действий, по отдельным деталям. У детей имеются ошибки, нарушение целостности образа фигуры, смещение элементов друг друга, несовпадение линий и точек пересечения. Для всех дошкольников с общим недоразвитием речи характерны копирование рисунка справа налево, неточное расположение фигуры либо ее деталей в пространстве. Часто дети копируют только элементы правой части фигуры.

Однако пространственные нарушения у детей с общим недоразвитием речи характеризуются некоторой динамичностью, тенденцией к компенсации. Способность устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и частично принимать их в импрессивной речи сохраняется. Но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией зачастую затрудняются в поиске языковых средств для выражения этих отношений или используют неточные языковые средства.

Недостаточное развитие пространственного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела: формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). У многих детей нарушено восприятие целостного образа предмета: не складывают разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала [42].

У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи существуют проблемы с дифференциацией правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве, то и понимания и употребления падежно-предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения, между предметами нарушено.

Развитие пространственного мышления играет большую роль в процессе социальной адаптации ребенка, а также создает основу для успешного овладения учебной деятельностью. Большую роль нарушение формирования пространственного мышления оказывает на дальнейший процесс счета, чтения и письма. В чтении отмечается неточность в определении формы, величины. Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы. На письме проявляется в заменах и искажениях букв. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы [30].

Таким образом, одной из причин задержки развития пространственного мышления является тот факт, что его формирование у детей с общим недоразвитием речи, как правило, происходит при малом включении активного перемещения в пространстве самих детей и при ограничении практического, бытового и игрового действий. Только на основе обогащения и осознания детьми с общим недоразвитием речи своего двигательного опыта, собственной позиции среди окружающих предметов может быть построено обучение, направленное на восприятие и воспроизведение различных свойств пространства.

Необходимым является проведение специального коррекционного воздействия, направленного на преодоление у детей с общим недоразвитием речи несформированности субъективных представлений о пространстве и способствующего полноценному овладению категориями пространства в устной речи.

1.4 Коррекционные возможности формирования пространственного мышления у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с использованием дидактических игр

Важным показателем развития пространственного мышления выступает широта оперирования и полнота образа. Под широтой оперирования понимают степень свободы манипулирования пространственными образами при использовании различного графического материала.

А.А. Люблинская и О.Н. Галкина выделяют три категории элементарных пространственных представлений, усваиваемых детьми дошкольного возраста:

· отражение удаленности предмета и его местоположения;

· ориентировка в направлениях пространства;

· отражение пространственных отношений между предметами [8].

Пространственный анализ составляет особое высшее проявление аналитико-синтетической деятельности, которая включает в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов [21].

Формирования умственного действия у ребенка происходит в неразрывной связи с развитием его речи и мышления, с помощью которых он абстрагирует и обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Существенные изменения в восприятии пространства у ребенка наблюдаются в связи с появлением в его словаре специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное расположение предметов и вещей [10].

В процессе формирования умственного действия с пространственным образом, по мнению Б.Ф. Ломова, намечаются три основных этапа:

· практическое действие с реальным предметом;

· внешнее действие с воображаемым предметом (имитирующее движение, изображение предметов в воздухе);

· умственное действие с мышлением.

На каждом этапе в действие включена речь [17].

Логопедические фронтальные занятия по формированию пространственного мышления строятся с учетом задач и содержания каждого периода обучения.

Специфика этого вида занятий обуславливает подбор лексического материала, насыщенного изучаемыми и правильно произносимыми звуками. Исключаются смешиваемые звуки.

Особое внимание следует уделять организации самих занятий. С самого начала учебного года необходимо воспитывать у детей организационные навыки, позволяющие осуществить коллективную речевую деятельность. С этой целью рекомендуется давать детям, возможность свободного размещения во время занятий (в круг, полукругом, около логопеда) так, чтобы им было удобно рассматривать изучаемые предметы, смотреть друг на друга, на логопеда, обеспечивая тем самым полноту восприятия чужой речи. Это, в свою очередь, поможет добиться большей продуктивности занятии.

Важно на протяжении всего занятия поддерживать стимуляцию общения. Этому способствуют четкая и логичная система подбора вопросов, адресованных подгруппе и отдельным детям, умелый отбор тематики занятий, способной заинтересовать детей, красочные и разнообразные пособия, а также предварительная подборка материала для занятия с помощью родителей. Л.Н. Ефименкова говорит о том, что логопед должен ориентироваться на общие интересы детей, что позволит активизировать их высказывания [11].

При определении структуры занятия необходимо распределение эмоциональных моментов таким образом, чтобы наиболее интересные фрагменты работы относились на период нарастания усталости.

...