Формирование пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня с использованием дидактических игр

В процессе работы, естественно, у детей возникают трудности и ошибочные ответы. В таких случаях логопед не должен делать замечаний, способных вызвать у ребенка негативную реакцию. Возможны разные варианты исправления ошибок: деликатно, по ходу занятия, исправить ответ ребенка; привлечь внимание всех детей к данному ответу, определить правильность его или ошибочность; предложить, кому-то из детей исправить ошибку; повторить правильный ответ хором, а затем индивидуально с ребенком, допустившим ошибку.

При этом необходимо, по мнению Н.В. Нищевой, чтобы работа детей над ошибками приобретала сознательный характер и носила форму коллективного разбора [27, с. 101].

Большое внимание при проведении занятий с детьми с нарушением речи следует уделить поведению, тону и характеру речевой деятельности самого логопеда. Строгий режим экономии рабочего времени, максимальная речевая активность детей, не заглушенная пространными объяснениями и примерами логопеда, правильная дифференцированная оценка деятельности каждого ребенка являются необходимым условием эффективности каждого занятия.

Год обучения условно делится на 3 периода, каждый из которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объемом усваиваемого материала. Эти этапы, в то же время, взаимосвязаны и взаимообусловлены: содержание обучения на каждом из предшествующих этапов подготавливает детей к прохождению нового, более сложного материала [18].

На сегодняшний день основной Программой по формированию пространственного мышления у дошкольников с нарушениями речи является программа Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной [46].

Данная Программа предназначена для обучения и воспитания детей со вторым-третьим уровнем речевого развития 6-го года жизни с нормальным слухом и интеллектом.

Обучение детей направлено на устранение речевого дефекта, а также на предупреждение возможных трудностей в усвоении школьных знаний, обусловленных речевым недоразвитием.

В процессе образования и воспитания детей с речевыми нарушениями в условиях специального детского сада осуществляются те задачи, которые определены в области физического, умственного, эстетического и нравственного развития детей дошкольного возраста.

После углубленного обследования, на основе выявления уровня развития компонентов речи и, в частности, сформированности пространственных представлений, строится индивидуальная программа развития ребенка, разрабатываемая специалистами службы сопровождения.

На следующих этапах, в соответствии с программой, учитель-логопед работает над формированием пространственных представлений в процессе работы над развитием понимания речи, слухового восприятия (удерживание 3-х и более элементов), над слоговой структурой слова, звуковым анализом (порядок гласных), лексическим строем, грамматическим структурированием, связной речью.

Педагог-психолог развивает пространственное мышление в ходе специально организованного обучения в форме занятий, в совместной деятельности с ребенком, консультирует воспитателей и родителей.

Данная программа в работе по формированию пространственного мышления у дошкольников с ОНР:

1. способствует формированию ориентации в схеме собственного тела и вербализации пространственных отношений;

2. способствует формированию сенсорных эталонов;

3. формирует умение ориентироваться на листе бумаги, плоскости, окружающем пространстве;

4. позволяет обогатить и активизировать словарный запас;

5. сформирует определенные грамматические категории языка, способствует развитию связной речи;

6. позволит преодолеть стойкие аграмматизмы в речи;

7. разовьет общую и мелкую моторику;

8. позволит оптимизировать развитие артикуляционной моторики и артикуляционного праксиса;

9. совершенствует темпо-ритмическую, ритмико-мелодическую сторону речи;

10. создаст основу для успешного овладения учебной деятельностью: счетом, чтением, письмом, уменьшит вероятность нарушений чтения и письма;

11. создаст оптимальные внешнесредовые условия в детском саду и дома;

12. позволит преодолеть нарушение развития оптико-пространственного гнозиса;

13. повысит уровень актуального интеллектуального развития ребенка;

14. повысит уровень социальной адаптации ребенка;

15. сформирует познавательную активность, кругозор;

16. повлияет на формирование сознания, нравственно-патриотических качеств личности;

17. повысит культуру родителей, привлечет к активному сотрудничеству.

Программа Т.Е. Филичевой и Г.В. Чиркиной [46] реализуется в процессе логопедического воздействия, которое направлено на коррекцию как непосредственно нарушенной речевой функции, так и неречевых функций, тесно связанных с ней и нарушающихся при том или ином поражении, в результате чего возникает речевая и неречевая симптоматика, совокупность которой и составляет синдром нарушения.

Данная Программа работы дает возможность: обеспечить разносторонний максимально возможный уровень речевого, умственного, физического, нравственного развития детей за счет создания адекватных для них педагогических условий и комплексного подхода к процессу образования; преодолеть речевые нарушения у дошкольников; сформировать отдельные структурные компоненты развития речи; повысить речевую мотивацию; подготовить детей с общим недоразвитием речи к обучению в школе; обеспечить психологический комфорт и развитие эмоционально-волевой сферы; дать ребенку представления об окружающем мире; анализ и синтез которых организуют впечатления в систему знаний; повысить уровень актуального интеллектуального развития ребенка.

В работе с детьми с нарушением речи используются:

· Методы, вызывающие эмоциональную активность (игровые воображаемые ситуации, игры-драматизации, театрализация, сюрпризные моменты, элементы новизны, юмор и шутка);

· Методы и приёмы, активизирующие воображение и повышающие творческую активность (эмоциональная насыщенность окружения; мотивирование детской деятельности, исследование, проблемные ситуации и задачи, вопросы, задаваемые детьми);

· Методы, повышающие познавательную активность (сравнение, моделирование и конструирование, работа с макетами); гимнастические упражнения; психоречевая гимнастика; логоритмика; хаготерапия; использование малых фольклорных жанров; образец правильного выполнения задания, который дает педагог; объяснение демонстрируемых постановок, передвижений; утрированное (с подчеркнутой дикцией) произношение или интонирование слова;

· Хоровые и индивидуальные повторения;

· Активные приемы, как (сопряженная) речь ребенка и логопеда, а также отраженная речь (незамедлительное повторение ребенком речи- образца);

· Оценка ответа или действия и исправление;

· Отчет о выполненном действии, поручения;

· Специфичный прием - образная физкультурная пауза, которая благодаря сочетанию движений детей с произнесением отрабатываемых грамматических конструкций служит одновременно и отдыхом, и закреплением учебного материала;

· Поисковый прием;

· Наглядные приемы: показ, демонстрация, составление схем, планов.

· Игры: а) дидактические игры (настольно-печатные игры, игры, направленные на развитие сенсорного развития), б) сюжетно-ролевые игры; в) подвижные игры, г) хороводные, народные игры (по словесной инструкции, с использованием стихотворных текстов, с использованием наглядности - стрелки, схемы, планы, упражнения, физкультминутки); д) лексико-грамматические игры и упражнения;

Таким образом, все виды детской деятельности тесно связаны с ориентацией в пространстве, с восприятием пространственных свойств и отношений предметов; именно в процессе обучения рисованию, музыке, конструированию, ознакомлению с окружающим миром, в трудовой деятельности наиболее эффективно развиваются образные формы мышления, оказывающие принципиальное влияние на успешность последующего обучения.

Особое место занимают дидактические игры, так как эти игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую несколько компонентов.

1. Обучающая (дидактическая) задача - основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая.

2. Игровые действия - это способы проявления активности ребенка в игровых целях: опустить руку в «чудесный мешочек», нащупать игрушку, описать ее и другое.

3. Правила обеспечивают реализацию игрового содержания. Они делают игру демократичной: им подчиняются все участники игры [15].

Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу.

В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами, настольно-печатные и словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством.

Настольно-печатные игры - одно из любимых и интересных занятий для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах.

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

Успешное руководство дидактическими играми, прежде всего, предусматривает отбор и продумывание их программного содержания, четкое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие с другими играми и формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками, готовность прийти на помощь товарищам [15].

В дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками.

Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме на занятия. Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях материал.

Дидактические игры проводятся в групповой комнате, в зале, на участке и так далее. Этим обеспечивается более широкая двигательная активность детей, разнообразные впечатления, непосредственность переживаний и общения [43].

Таким образом, дидактическая игра является эффективным развивающим и коррекционным средством для формирования пространственного мышления в работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Формируя и развивая пространственно-аналитическую деятельность дошкольников с речевыми нарушениями, в процессе специально организованных коррекционно-развивающих занятий удается не только преодолеть имеющийся дефект речи и способствовать развитию всей познавательной деятельности, но и подготовить детей к обучению в школе.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ДИНАМИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

• 2.1 Организация, цель, этапы исследования формирования пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Основной целью нашего экспериментального исследования является проверка того, что если в системе коррекционно-педагогической работы целенаправленно использовать дидактические игры, то это повысит уровень сформированности пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Исследование проводилось с 06.09.2010 года по 13.05.2011 года на базе МКДОУ д/с № 32 «Теремок» г. Новосибирска. К исследованию было привлечено 16 детей с общим недоразвитием речи III уровня (согласно заключению ПМПК), которые были разделены на две группы контрольную и экспериментальную по 8 человек в каждой. Все дети посещали МКДОУ на протяжении учебного года. Средний возраст детей составил 5-6 лет.

У всех детей понимание обращенной речи приближено к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Для успешной реализации поставленной цели были использованы следующие методы исследования:

*теоретический метод (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования);

*биографический метод (изучение документации);

*эмпирические методы (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент);

*интерпретационный метод (количественный и качественный анализ полученных результатов).

Исследовательская работа включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Констатирующее исследование: (2 недели - с 06 по 17 сентября 2010 года).

Цель: исследовать уровень сформированности пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу с целью ознакомления с существующими методами.

2. Подобрать группу детей для проведения диагностического исследования и разделить их на две: экспериментальную и контрольную (Приложение А).

3. Подобрать методики для исследования уровня сформированности пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

4. Создать условия для организации и проведения психолого-педагогического эксперимента.

5. Проанализировать полученные результаты.

Формирующий этап исследования: (7,5 месяцев - с 17 сентября 2010 года по 02 мая 2011 года).

Цель: разработать и провести коррекционно-педагогическую работу по формированию пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с активным использованием дидактических игр.

Задачи:

1. Разработать и описать систему коррекционно-педагогической работы по формированию пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с активным использованием дидактических игр.

2. Составить перспективный план работы.

3. Подобрать необходимый наглядный дидактический материал.

4. Подобрать серию дидактических игр, способствующих формированию пространственного мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Контрольный этап исследования: (2 недели - со 02 по 13 мая 2011 года).

Цель: выявление результата проведенной коррекционно-педагогической работы с использованием дидактических игр посредством повторного диагностирования детей.

Задачи:

1. Выявить, сравнить и проанализировать состояние уровня сформированности пространственного мышления детей на констатирующем и контрольном этапах исследования в исследуемой группе.

2. Обосновать эффективность использования дидактических игр и включения игр в коррекционно-педагогическую работы с детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня по формированию пространственного мышления.

3. Провести количественный и качественный анализ полученных результатов.

Для проведения констатирующего этапа исследования мы использовали серию заданий из методического пособия, составителями которого являются такие авторы как: В.П. Глухов, В.Б. Атрепьева, Т.И. Контрактова [26].

Критерии отбора диагностических методик:

1. Соответствие возрасту детей.

2. Возможность адаптации к работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Материалы методик: игрушки, предметы, карточки с изображением различных предметов.

Условия исследования: игра - как ведущая деятельность детей дошкольного возраста.

Диагностическое исследование проводилось с детьми во второй половине дня, по 20-30 минут.

2.2 Состояние пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня (по результатам констатирующего этапа)

Констатирующий этап эксперимента был проведен с 06 по 17 сентября 2010 года в старшей логопедической группе детского сада. На данном этапе осуществлена первичная диагностика детей на предмет исследования сформированности пространственного мышления.

При проведении диагностического исследования были использованы следующие задания из методического пособия В.П. Глухова, В.Б. Атрепьевой, Т.И. Контрактовой (Приложение Б).

При оценке заданий констатирующего эксперимента учитывались уровни сформированности пространственного мышления, где каждому уровню соответствовало определенное количество баллов.

Высокий уровень - 3 балла.

Средний уровень - 2 балла.

Низкий уровень - 1 балл.

Задание 1 «Слова и картинки».

Цель: исследование понимания инструкции и цели задания; способность устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении; особенности логической памяти.

На таблице представлены шесть слов для запоминания и такое же количество нарисованных предметов. Каждый из предметов должен быть вырезан и наклеен на картон до начала исследования.

Перед ребенком кладут (стопкой) шесть карточек лицевой стороной вниз. Карточки положены в такой же последовательности, что и произносимые экспериментатором слова. Обследующий произносит первое слово, потом предлагает ребенку взять первую карточку и использовать ее для запоминания названного слова. Ребенок берет карточку и рассказывает об используемом им способе запоминания слова с использование карточки, затем откладывает ее в сторону (лицевой стороной вниз). После этого ему называют второе слово. Ребенок берет следующую карточку и так далее.

В дальнейшем ребенку дается задание последовательно брать карточки и воспроизводить соответствующее слово.

Критерии оценки:

3 балла - дети с высоким уровнем пространственного мышления, овладевают операциями осмысленного запоминания и выполняют это задание самостоятельно.

2 балла - дети со средним уровнем развития пространственного мышления, нуждаются в организующей помощи при воспроизведении слов.

1 балл - дети с низким уровнем пространственного мышления, не выполняют задания, не понимают смысла предложенного задания, при припоминании они, как правило, называют изображенные на картинках объекты.

Результаты выявленного у детей с общим недоразвитием речи уровня сформированности пространственного мышления отражены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1. - Список детей экспериментальной группы

Имя ребенка	Полученный балл	Уровень сформированности пространственного мышления
Настя Б.	2	средний
Вася Ж.	1	низкий
Вова К.	2	средний
Илья К.	1	низкий
Тимур К.	1	низкий
Максим М.	1	низкий
Самир Р.	1	низкий
Алена Х.	2	средний

Таблица 2. - Список детей контрольной группы

Имя ребенка	Полученный балл	Уровень сформированности пространственного мышления
Данил Т.	1	низкий
Катя Т.	2	средний
Женя Х.	1	низкий
Леша Ш.	2	средний
Леня Л.	2	средний
Паша Ч.	1	низкий
Никита Г.	2	средний
Вова Ц.	1	низкий

Графически результаты представлены на рисунке 1.



Рис. 1. Уровень сформированности пространственного мышления экспериментальной и контрольной групп по результатам задания 1 «Слова и картинки»

При выполнении задания большинство детей имели затруднения устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении слов. 9 детей из 16 плохо понимали смысл предложенного задания, при припоминании они, как правило, называли изображенные на картинках объекты. 7 детей с помощью взрослого смогли воспроизвести слова, но рассказать о способе запоминания картинки не смогли. Ни один ребенок полностью не справился с заданием и не показал высокого уровня сформированности пространственного мышления.

Задание 2 «Картинки».

Цель исследования: исследование понимания инструкции и цели задания; способность устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении; особенности пространственного мышления. Характер исследования усложняется тем, что ребенку необходимо сделать самостоятельный выбор средств опосредования (найти соответствующую картинку к слову).

Процедура проведения.

Даны шесть слов для запоминания 12 знаковых изображений предметов. Каждый из предметов должен быть вырезан и наклеен на картон до начала исследования.

Перед ребенком кладут 12 карточек (лицевой стороной вверх), затем называют слово и просят отобрать ту карточку, которая больше всего может помочь запомнить и воспроизвести это слово (например, слово «свет» - карточка «лампа», слово «обед» - карточка «хлеб», см. приложение). При этом ребенка просят сказать, как карточка может помочь вспомнить. Отобранные ребенком карточки предъявляют в конце обследования в произвольном порядке. Ребенок вспоминает слова.

Критерии оценки:

3 балла - дети с высоким уровнем пространственного мышления, с интересом выполняют это задание, устанавливая связь с подходящей картинкой и используя ее при припоминании слов.

2 балла - дети со средним уровнем пространственного мышления, тоже проявляют интерес, демонстрируя понимание цели задания, но в некоторых случаях им нужна помощь.

1 балл - дети с низким уровнем пространственного мышления, испытывают большие трудности при необходимости устанавливать связи между словом и картинкой.

Выявленная у детей с общим недоразвитием речи сформированность пространственного мышления отражена в таблицах 3 и 4.

Таблица 3. - Результаты детей экспериментальной группы

Имя ребенка	Полученный балл	Уровень сформированности пространственного мышления
Настя Б.	1	низкий
Вася Ж.	1	низкий
Вова К.	2	средний
Илья К.	1	низкий
Тимур К.	1	низкий
Максим М.	1	низкий
Самир Р.	2	средний
Алена Х.	2	средний

Таблица 4. - Результаты детей контрольной группы

Имя ребенка	Полученный балл	Уровень сформированности пространственного мышления
Данил Т.	1	низкий
Катя Т.	2	средний
Женя Х.	1	низкий
Леша Ш.	2	средний
Леня Л.	1	низкий
Паша Ч.	1	низкий
Никита Г.	2	средний
Вова Ц.	1	низкий

Графически результаты представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Уровень сформированности пространственного мышления экспериментальной и контрольной групп по результатам задания 2 «Картинки»

При выполнении этого задания 6 детей проявляли интерес, демонстрируя понимание цели. Они с легкостью ассоциировали слова с картинками, но при повторном предъявлении картинок, они испытывали трудности при воспроизведении слов. 10 детей испытывали большие трудности при необходимости устанавливать связи между словом и картинкой. Дети не смогли сделать самостоятельный выбор средств опосредования (найти соответствующую картинку к слову). Высокий уровень сформированности пространственного мышления никто не показал.

Задание 3 «Картинки по порядку».

Цели исследования: выявить особенности зрительной памяти и внимания, уровень сформированности пространственного мышления.

Изображенные на таблице предметы до начала обследования вырезают и наклеивают на картон. Перед ребенком кладут 5-6 карточек. Дают инструкцию: «Посмотри, как расположены картинки». Затем, картинки убирают и ребенку предлагают следующую инструкцию: «Возьми картинки и положи их так, как они лежали в самом начале».

При новом предъявлении расположение картинок меняется.

Критерии оценки:

3 балла - дети с высоким уровнем пространственного мышления, понимают смысл задания и выполняют его без особых задержек. Исключение составляют дети с нарушением внимания.

2 балла - дети со средним уровнем пространственного мышления, понимают задание, но требуется организующая помощь.

1 балл - дети с низким уровнем пространственного мышления, не понимают задание или не могут выполнить его, раскладывают картинки в произвольном порядке, даже при помощи взрослого.

Выявленная у детей с общим недоразвитием речи сформированность пространственного мышления отражена в таблицах 5 и 6.

Таблица 5. - Результаты детей экспериментальной группы

Имя ребенка	Полученный балл	Уровень сформированности пространственного мышления
Настя Б.	2	средний
Вася Ж.	1	низкий
Вова К.	2	средний
Илья К.	2	средний
Тимур К.	1	низкий
Максим М.	1	низкий
Самир Р.	1	низкий
Алена Х.	2	средний

Таблица 6. - Результаты детей контрольной группы

Имя ребенка	Полученный балл	Уровень сформированности пространственного мышления
Данил Т.	1	низкий
Катя Т.	1	низкий
Женя Х.	2	средний
Леша Ш.	1	низкий
Леня Л.	2	средний
Паша Ч.	1	низкий
Никита Г.	2	средний
Вова Ц.	1	низкий

Графически результаты представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Уровень сформированности пространственного мышления экспериментальной и контрольной групп по результатам задания 3 «Картинки по порядку»

При выполнении этого задания 7 детей показали средний уровень сформированности пространственного мышления. Они смогли разложить картинки в том же порядке, но при помощи воспитателя. 9 Детей не справились с заданием, даже при помощи взрослого. Они раскладывали картинки в хаотичном порядке. Высокого уровня сформированности пространственного мышления никто из детей не показал.

Сводные данные по результатам трех заданий представлены в таблицах 7 и 8.

Таблица 7. - Сводные данные по результатам трех заданий экспериментальной группы

№	Имя ребенка	Номер задания/кол-во баллов	Среднее значение	Уровень сформированности пространственного мышления
		1	2	3
1	Настя Б.	2	1	2	1,6	низкий
2	Вася Ж.	1	1	1	1	низкий
3	Вова К.	2	2	2	2	средний
4	Илья К.	1	1	2	1,3	низкий
5	Тимур К.	1	1	1	1	низкий
6	Максим М.	1	1	1	1	низкий
7	Самир Р.	1	2	1	1,3	низкий
8	Алена Х.	2	2	2	2	средний
Итого по группе	11	11	12	11,3	низкий

Таблица 8. - Сводные данные по результатам трех заданий контрольной группы

№	Имя ребенка	Номер задания/кол-во баллов	Среднее значение	Уровень сформированности пространственного мышления
		1	2	3
1	Данил Т.	1	1	1	1	низкий
2	Катя Т.	2	2	1	1,6	низкий
3	Женя Х.	1	1	2	1,3	низкий
4	Леша Ш.	2	2	1	1,6	низкий
5	Леня Л.	2	1	2	1,6	низкий
6	Паша Ч.	1	1	1	1	низкий
7	Никита Г.	2	2	2	2	средний
8	Вова Ц.	1	1	1	1	низкий
Итого по группе	12	11	11	11,3	низкий

Графически результаты представлены на рисунке 4.

Рис. 4. Уровень сформированности пространственного мышления экспериментальной и контрольной групп по результатам трех заданий на констатирующем этапе

По результатам трех заданий было выявлено:

13 детей - имеют низкий уровень сформированности пространственного мышления, из них - 7 детей - с уровнем сформированности пространственного мышления чуть ниже среднего.

3 детей - имеют средний уровень сформированности пространственного мышления.

0 детей - высокий уровень сформированности пространственного мышления.

2.3 Организация и содержание работы по формированию пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с использованием дидактических игр

Анализируя полученные данные результаты исследования, мы выявили следующие трудности в формировании пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня:

· Дети менее активны в коллективе, не всегда организованные, многие излишне подвижны.

· Уровень развития пространственного мышления более чем у 50 % детей низкий.

· Дети испытывают трудности в понятиях слева-справа, снизу-сверху, сбоку от.

· Дети затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около).

· Дети плохо ориентируются на плоскости и в пространстве, как собственного тела, так и окружающей среды.

Через ниже предложенную коррекционно-педагогическую работу, с использованием дидактических игр, осуществлялось формирование пространственного мышления в экспериментальной группе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

При разработке коррекционно-логопедической работы использовались методические материалы и рекомендации таких авторов как: П.Ф. Лесгафт, О.И. Галкина, А.М. Бородич, М.В. Вовчик-Блакитной и других.

Коррекционно-педагогическая работа в детском саду по формированию пространственного мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении дидактических игр, так и на специальных коррекционных занятиях, которые включали разнообразные дидактические игры.

Пространственное мышление включает в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, играет значительную роль во взаимодействии человека с окружающей средой и служит необходимым условием ориентировки в ней. Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждая осознанная работа требует серьезного понимания соотношений пространства и умения справляться с ними. Недостаточная сформированность пространственных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, на развитии навыков чтения и письма.

Мы придерживались рекомендаций педагога-исследователя О.И. Галкиной, которая в своей работе отмечает, что формирование пространственных представлений требует, чтобы в педагогическом процессе были созданы условия [8]:

· накопления детьми разнообразного чувственного опыта на основе включения различных анализаторов в наблюдение и активную практическую деятельность детей;

· приобретения словесных знаний, обеспечивающих отвлечение, обобщение и синтез пространственных признаков и отношений в единстве с практикой их различия;

· умения пользоваться пространственными представлениями при решении мыслительных задач в процессе различных видов самостоятельных работ.

Коррекционно-развивающие занятия имели различную форму: фронтальную, подгрупповую, индивидуальную и работу с семьей.

Работа с семьей предполагала проведение бесед о необходимости развития пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи, непосредственное участие родителей в коррекционно-развивающих занятиях, закрепление пройденного материала дома, во время выходных дней, каникул.

Во фронтальные и подгрупповые занятия включались:

· гимнастические упражнения;

· игры малой подвижности по словесной инструкции;

· подвижные игры с правилами;

· наглядные пособия.

Основной формой работы были логопедические занятия, проводимые по подгруппам и фронтально. Количество занятий определялось согласно перспективного плана. Занятия проводились 1 раз в неделю по 25-30 минут, согласно возрасту детей. Дополнительные занятия проводились по индивидуальным планам, составленным для каждого дошкольника с учетом его речевых и психических особенностей.

Было проведено 29 фронтальных занятий.

Основное условие было - проведение систематической, целенаправленной работы по данному направлению, на протяжении всего времени обучения.

В ходе занятий создавались условия, при которых у детей вырабатывалась установка на успех, на принятие помощи от взрослого. При этом все дидактические игры подбирались таким образом, чтобы ребенок самостоятельно смог увидеть свои ошибки и исправить их.

Общую оценку работы ребенка старались давать, не нарушая главного условия всех занятий - получения детьми удовлетворения от выполнения заданий - и тем самым обеспечивая положительную мотивацию деятельности всех участников коррекционно-развивающего процесса.

Основными приемами работы были:

· объяснение,

· показ,

· совместные действия,

· действия по подражанию,

· вопросы,

· наблюдения.

В конце каждого занятия детей привлекали к осмыслению и обобщению опыта действий в пространстве.

При построении работы по формированию пространственных представлений как базовые выделялись следующие направления:

· обучение ориентировке в схеме собственного тела;

· обучение ориентировке в окружающем пространстве;

· обучение восприятию пространственных отношений между предметами;

· обучение ориентировке на плоскости.

Исходным в развитии пространственных ориентировок являлось осознание детьми схемы собственного тела. «Ребенок - существо соматическое», - говорил один из основоположников детской психиатрии В.В. Ковалев.

При проведении коррекционно-педагогической работы учитывалось, что ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади - спереди, вперед - назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху - внизу, сверху - снизу, над - под), что дети с общим недоразвитием речи с трудом овладевают понятиями слева - справа, левый - правый.

В процессе коррекционно-педагогической работы по развитию пространственно-аналитической деятельности у дошкольников учитывались особенности формирования пространственных представлений в онтогенезе, психологическая структура зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, состояние пространственных ориентировок у детей.

Начиналась работа по формированию пространственных представлений с дифференциации понятий вверх - вниз, спереди - сзади.

Были включены в работу следующие задания.

1. Дидактическая игра «Где мишка?» Дети отвечают. Затем педагог опускает игрушку вниз и снова спрашивает: «А сейчас где мишка?»

2. Дидактическая игра «Вверху - внизу». Педагог предлагает детям поднять голову вверх и назвать, что видят вверху (потолок, люстру, небо, солнце), затем опустить голову вниз и назвать, что они видят внизу (пол, ковер, землю, траву).

3. Дидактическая игра «Что впереди, что сзади». Педагог предлагает детям перечислить предметы, расположенные впереди них, сзади них.

4. Дидактическая игра «Кто впереди, кто сзади». Детям, стоящим в колонне, педагог поочередно предлагает назвать имена товарищей, стоящих впереди, затем товарищей, стоящих сзади.

5. Дидактическая игра «Где зайка?» Педагог предлагает детям спрятать зайку за спину и спрашивает: «Где зайка?» Дети отвечают: «Сзади». Затем педагог просит детей вытянуть руки с игрушкой вперед и снова спрашивает: «Где зайка?» Дети отвечают: «Впереди».

6. Дидактическая игра «Команды». Дети по команде педагога делают два шага вперед, один шаг назад.

7. Дидактическое упражнение с мячом (гимнастической палкой). Дети по команде педагога поднимают мяч вверх, затем опускают вниз, проговаривая свои действия.

Следующим моментом являлась маркировка левой руки ребенка. Ребенку предоставлялась опора с внешним пространством. Так, например, привязывали на левое запястье красную ленту. Дети быстро запоминали, что слева - это «там, где красная лента», что от «красной ленты» следует начинать перечисление или счет предметов, рассматривание серии картинок с последовательными действиями, рисование карандашом горизонтальной линии на бумаге и так далее.

Постепенно, с усвоением речевых обозначений правой и левой руки, от внешней опоры старались избавляться.

В коррекционные занятия включались задания по дифференциации правых и левых частей тела:

1. Показать правую руку, назвать ее. Показать и назвать левую руку.

2. Показать (взять) предмет правой (левой) рукой.

3. Соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правое ухо, правая нога), соотнести части тела с левой рукой и назвать их (левый глаз, левое колено).

4. Показать левой рукой правое ухо, правой рукой - левую ногу.

После того как дети начинали уверенно ориентироваться в схеме собственного тела, проводили упражнения на определение направлений в пространстве. Для этого использовали игру «Куда пойдешь, что найдешь?». Цель ее - упражнять ребят в действенном различении и обозначении основных пространственных направлений.

Педагог в отсутствие детей прячет игрушки в разных местах комнаты с учетом предполагаемого местоположения ребенка (впереди, сзади, слева, справа). Например, впереди за ширмочкой прячет мишку, а сзади на полочке помещает матрешку. Затем он приглашает ребенка и объясняет ему задание: «Сегодня ты научишься отыскивать спрятанные игрушки! Вперед пойдешь - мишку найдешь, назад пойдешь - матрешку найдешь. Куда же ты хочешь пойти и что там найдешь?». Ребенок должен выбрать направление, назвать его и следовать по нему. Отыскав игрушку, он говорит, что и где нашел («Я пошел назад и на полочке нашел матрешку».).

Сначала детям предлагали выбирать только из двух направлений (вперед - назад, налево - направо), а позднее - из четырех. Также постепенно увеличивали количество игрушек, расположенных с каждой стороны.

Также на этом этапе проводились следующие задания.

1. Вытянуть в сторону правую руку, перечислить предметы, расположенные справа. Вытянуть в сторону левую руку, перечислить предметы, расположенные слева.

2. Повернуть голову влево, затем вправо.

3. Наклонить голову к правому плечу, т. е. вправо, наклонить голову к левому плечу, т. е. влево.

4. Повернуться налево, сделать несколько шагов в этом направлении. Повернуться направо, сделать несколько шагов.

Научив детей ориентироваться на себе, указывать направления вперед, назад и так далее, переходили к упражнениям в определении расположения предметов по отношению к себе (впереди, перед, за, сзади, слева, справа, вверху, внизу). Сначала детям предлагали определить расположение только двух игрушек или вещей, находящихся от них в противоположных направлениях: впереди - сзади, справа - слева. Позднее количество предметов увеличивали до четырех. Предметы сначала располагали на небольшом расстоянии от ребенка и постепенно его увеличивали.

Следующие виды заданий были направлены на уточнение и усвоение пространственных взаимоотношений.

1. Стоя в шеренге, назвать товарища, стоящего справа, и товарища, стоящего слева. Стоя в колонне, назвать стоящего впереди, стоящего сзади.

2. Определить правый и левый, верхний и нижний края ковра, висящего на стене.

3. Расположить по инструкции педагога соответствующие предметы на столе справа и слева от себя.

4. Определить место предмета по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой («Шкаф справа от меня»).

5. Определить правый и левый ботинки, отпечаток ладони.

6. Положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находятся ручка по отношению к книге и карандаш по отношению к тетради - слева или справа. Также проводится определение пространственного расположения трех предметов: положить книгу перед собой, слева от нее поместить карандаш, справа - ручку.

После того как дети научились свободно определять расположение предметов, им предлагали повернуться налево или направо (на 90°), а позднее - кругом (на 180°). Это позволило детям понять относительность в определении местоположения предметов от самого себя. Так, например, повернулся ребенок налево, и Чебурашка теперь сидит перед ним (впереди), а не слева от него.

Наиболее эффективными являлись упражнения, связанные с движением, перемещением детей. Особенно трудным для них было определение правых и левых частей тела у человека, сидящего или стоящего напротив, потому что в этом случае ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном отношении.

Для лучшего усвоения предлагались следующие задания.

1. Знакомство со схемой тела стоящего напротив. Вызванный ребенок, стоя спиной к группе детей, поднимает правую руку. Остальные также поднимают свою правую руку. Затем ребенок, не опуская поднятой руки, поворачивается лицом к товарищам. Дети, сопоставив положение его поднятой руки со своей, делают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у лиц, стоящих друг против друга.

2. Определить у себя, а затем у товарища, стоящего напротив, правую руку (левую ногу, правое ухо…).

3. Определить правый и левый рукава у свитера, лежащего вверх спинкой, затем у свитера, лежащего вниз спинкой.

4. Определить левый и правый карманы у куртки (задание аналогично предыдущему).

5. Графическое изображение направления. Показать рукой направление сверху вниз, расположить карточку со стрелкой в соответствующем направлении. Аналогично: показать направления снизу вверх, справа налево, слева направо.

6. Прочитать направления по карточкам.

На следующем этапе переходили к усвоению пространственных схем. Детей просили нарисовать простейшую схему его пути от детского сада до дома или до своего друга. Можно попросить его нарисовать план комнаты или целой квартиры. Разумеется, пока не стоит обращать особого внимания на масштаб. Часто стул на такой схеме бывает крупнее дивана. Но ошибки, конечно, стоит учитывать.

Затем предлагали поиграть в «слепые часы». Для этого педагог сначала учил дошкольника узнавать время на реальных часах (не электронных). Затем взрослый рисует круг и просит ребенка обозначить положение стрелок, соответствующее, например, 14 часам. Постепенно в игру вводят и минутную стрелку.

Ребенок также должен уметь разделить пополам и на три приблизительно равные части нарисованную на листе бумаги линию. Есть сложные метрические упражнения, когда до определенного предмета в комнате (скажем, до дивана) нужно отмерить из одной и той же точки три примерно одинаковых шага, затем - четыре и так далее. Чем больше шагов, тем ребенку труднее рассчитать их размер.

Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами.

Значение предлогов и наречий отрабатывается применительно к ситуации, что позволяет упрочить ориентировочную основу деятельности. Этому способствует изучение пространственных характеристик собственного тела. Тактильно-кинестетический и зрительный образы тела при этом объединяются с речевыми пространственными значениями в образе локомоторного «я», что является кульминационным моментом психосоматической коррекции. У ребенка происходят процессы самоидентификации и самовыделения, при этом он становится субъектом деятельности и включается в дальнейшее освоение новых ее видов.

Представления «ближе», «дальше», «близко», «далеко» дети получают, производя те или иные действия с игрушками и предметами. «Чей мяч покатился дальше? Кто дальше бросил снежок?» - подобные вопросы привлекают внимание детей к расстоянию. Они постепенно усваивают значение слов «ближе», «дальше», «близко», «далеко».

Наиболее употребительными грамматическими средствами, выражающими в современном русском языке оптико-пространственные отношения, являются сочетания предлогов с падежными формами.

Специальная коррекционно-педагогическая работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей осуществлялась в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи. Работа над предлогами рассматривалась как составная часть работы над связью слов в предложении.

В направлении работы над предложно-падежными конструкциями были выделены две ступени:

1. Наблюдения над смысловым значением предлогов, уточнение представлений детей о предлоге как отдельном слове.

2. Ознакомление с синтаксической ролью предлогов.

На 1 ступени старались создавать такие условия, чтобы предлоги как можно лучше закрепились не только в слухоречевой, но и в зрительной памяти детей. С этой целью пространственные предлоги по сходству лексического значения делили на группы:

1. группа: в, из;

2. группа: на, с (со);

3. группа: над, под, между;

4. группа: из, за, из-за;

5. группа: из, под, из-под;

6. группа: от, до, к;

7. группа: перед, за, вокруг, около, возле;

8. группа: через, сквозь, по.

В каждой группе предлоги объединены по сходству или противоположности лексического значения. Подобная группировка предлогов вполне оправдана, так как позволяет усваивать предложно-падежные конструкции, осуществляя речемыслительные операции по сравнению, сопоставлению, анализу, синтезу, обобщению.

Работа начиналась с предлогов, имеющих выраженное конкретное значение: «в», «на», «под». Затем отрабатывались предлоги «за», «к», «от», «по», «с», «около», «над», «через» и др. При этом уточнялись и дифференцировались различные значения одного и того же предлога. Так как предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, знакомство с ними проводили на материале словосочетаний и несложных фраз.

По учению И.М. Сеченова, анализ пространственных отношений происходит в элементарной форме благодаря деятельности зрительного и двигательного анализаторов. Поэтому в осмыслении дошкольниками пространственных отношений большое значение имеет наглядная основа.

Исходя из этого, при уточнении и дифференциации предлогов в речи дошкольников использовали следующие основные приемы:

· обучение, при котором представляются связи и отношения между действиями, совершаемыми самим ребенком;

· выяснение отношений между предметами на картинках;

· построение предложений по образцу с использованием графических схем предлогов;

· усвоение выражений с предлогами на образцах живой речи и литературы, читаемой на занятиях.

В начале обучения детям предлагалось рассмотреть пространственные отношения между настоящими предметами (например: мячик и коробка).

После того как дети усваивали обозначенные пространственные взаиморасположения предметов, могли их смоделировать и словесно обозначить, предлагалась графическая схема, на которой изображается пространственное положение двух предметов (мяч на схеме - круг, коробка - квадрат). Детям объяснялось, что изображено на карточке-схеме и какое пространственное положение предметов данная карточка обозначает. При этом необходимо отметить, что речь должна сопровождать деятельность ребенка и являться средством отчета о выполняемых действиях.

Работа над предлогами проводилась поэтапно. Важно было помочь детям усвоить смысловое значение каждого из них, так как только при этом условии они могли правильно употреблять их в речи.

Детям объясняли, что предлог «на» - это когда предмет находится на поверхности чего-то (на столе, на шкафу и так далее.). Предлог «в» означает предмет внутри чего-то (в столе, в шкафу и так далее.); «под» - внизу, под чем-то (под столом, под шкафом и так далее.).

Чтобы выяснить, насколько ребенок усвоил значения предлогов, ему предлагали выполнить задание: «Положи карандаш на стол, а ручку - под стол. Положи линейку в стол, а грибок - на стол. Одинаковые или разные действия нужно выполнить с предметами? Чем они отличаются?»

Детей учили дифференцировать предлоги, вслушиваться в инструкции, удерживать в памяти последовательность. Постепенно задания усложнялись: в ряду «маленьких» слов надо выделить предлоги «на», «под». Услышав их в ряду других предлогов, ребенок должен хлопнуть в ладоши. Так происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

При отборе учебного материала для работы со старшими дошкольниками с недоразвитием речи принимали во внимание степень их лексической, морфологической и фонетической трудности. Чтобы облегчить детям с речевой патологией усвоение значения предлогов, вводили графические схемы. Схемы каждой новой группы предлогов записываются на отдельные карточки и выставляются на доске. Такая подача материала эффективна при индивидуальных трудностях в обучении.

На занятиях проводилась работа над каждой из групп предлогов. Например, на лексико-грамматическом занятии дети узнавали лексическое и грамматическое значения группы предлогов. На занятии по обучению грамоте - учились писать эти предлоги. На занятиях по развитию связной речи предложно-падежные конструкции включались в активную речевую практику детей.

Так, конструкции с предлогом «по» и дательным падежом, предлогами «через», «сквозь» и винительным падежом существительных используются при обозначении пути движения во внутреннем пространстве или по поверхности предметов. Для того чтобы предотвратить смешение предлогов, важно не только определять их семантику, необходимо обращать внимание детей на лексический состав имен существительных. Предлоги «по», «сквозь», «через» могут сочетаться с различными лексико-семантическими группами имен существительных. Сочетаясь с одинаковыми группами, они могут различаться или, наоборот, сближаться с ними в значениях, становиться синонимичными и взаимозаменяемыми.

Конструкция с предлогом «через» и винительным падежом - указание на пересечение какого-либо пространства, чаще на поверхности предмета, обладающего значительной протяженностью. Она, как правило, обозначает движение, направленное поперек предмета, с одной стороны на другую. Конструкция с предлогом «по» и дательным падежом существительных в сочетании с приставочными и бесприставочными глаголами обозначает движение, которое осуществляется в направлении длины предмета: идти по дороге, поплыть по реке. Конструкция «сквозь» + винительный падеж существительного - указание на то, что путь проходит внутри пространства, являющегося препятствием, причем подчеркивается трудность его преодоления. Предлог «сквозь» употребляется в основном с существительными, обозначающими сплошную среду типа стены, стекла, в сочетании с глаголами движения.

Приобретенные навыки автоматизировали в упражнениях:

- дети подсчитывали количество слов в предложениях,

- учились выд...