«младенец» (ирл. glundaltae)1[43, c. 61]. Однако наша задача - раскрыть орфографические возможности этимологии, понять, как подобный анализ слов сможет повлиять на грамотность учеников и как изучение трудных в орфографическом отношении слов может проходить интересно и осознанно.

Этимологический анализ в отличие от словообразовательного дает ответ на то, как давно появилось слово, на базе какого слова возникло, изучает лексико- семантические свойства. Этимологический анализ занимается прошлым слова, иногда очень далеким. Таким образом, даже слова, с, казалось бы, очевидной непроизводной формой, корневые, могут подвергаться этимологическому анализу, который бы подтвердил их историческую морфологическую структуру.

И Шанский Н.М., Львова С.И., и Пронина И.В. напоминают, что к этимологическому анализу нужно обращаться с осторожностью и лишь с определённой целью: развитие познавательного интереса, объяснение орфографии, значения и экспрессивно-стилистической окраски, учитывая возрастные особенности учащихся и их языковую подготовку. Ведь всегда есть вероятность перестараться, и ученики будут во всех словах видеть исторический корень, будут наделять слово внутренней формой и находить несуществующие морфемы и значения, что в конечном результате приведет к ложной этимологии. Винокур Г.О. требует «различать морфологию и этимологию, то есть анализировать строение слова с точки зрения тех соотношений, которые раскрываются между морфемами в пределах данной языковой системы, независимо от генезиса отдельных звуков и их сочетаний, составляющих слово как звуковую форму»1.

Основное правило -- всегда напоминать школьникам о разнице между этимологическим анализом и словообразовательным и при объяснении того или иного слова всегда указывать современную морфологическую структуру, чтобы не ввести учеников в заблуждение.

Приведём для сравнения анализы слова смородина.При словообразовательном анализе такой очевидный суффикс -ин- выделяться не будет, и функция обозначение ягоды отсутствует. Добавим, что предполагаемый корень -смород- не является известным предметом действительности, поэтому существовать отдельно в современном русском языке не может. Совсем другую картину мы видим при применении этимологического анализа: смородина - с суффиксом -ин-, образовано от слова смородъ - «сильный запах»; ст.славянск. смрадъ. Таким образом, мы можем выделить первичную основу и аффикс, с помощью которого образовалось новое слово. Делая вывод, скажем, что «если по выделении из состава какой-нибудь основы известного звукового комплекса в остатке получится звуковой комплекс, не обладающий каким-нибудь значением, представляющий собой пустое звукосочетание, то выделение произведено неправильно, то есть не отразило реального факта языка»2.

Следующее правило, о котором говорит Шанский Н.М., заключается в том, что при словообразовательном анализе нужно четко разграничивать словообразовательные явления изучаемого языка, в нашем случае русского, от аналогичных фактов в родственных языках. Этот принцип ученый формулирует так: «При словообразовательном анализе слова нельзя выходить за пределы словообразовательной системы русского языка, нельзя переносить в русский язык те отношения и связи, которые существуют между словами в других языках (родственных или неродственных)»1 [53, с. 16].

Таким образом, с точки зрения словообразования слова аморфный, реабилитировать, считаются бесприставочными, так как мы не можем выделить соответствующие беспрефиксальные образования с другими приставками. Разбирая эти слова с этимологической точки зрения, мы обнаружим приставки ре-; а-; (от греч. forma, -вид, форма; от лат. habilitas - пригодность)

Особенно внимательным надо быть при обучении русскому языку учеников, для которых родным является один из славянских языков. С одной стороны, им будет проще познакомиться со словообразовательной системой русского языка, но, с другой стороны, это может привести к ошибкам, методическим трудностям, и похожее будет воспринято как тождественное. Поэтому очень важно опираться на специфику его родного языка.

Определив категории, по которым могут различаться анализы, стоит отметить, что бывают случаи, когда словообразовательный анализ совпадает с этимологическим. Ведь для многих слов установление «словообразовательного характера слов оказывается в известной мере и определением их образования, их происхождения, т.е. этимологии»2[53, с. 25]. Например, для слов с активной производной основой этимологического анализа как такового не существует, так как он полностью совпадает со словообразовательным (ср. синеглазый, пароход, горнист, пригорок, лесной, морской, водопад).

Это же можно сказать о существительных, образованных посредством суффикса -изн-(а) (ср. белизна, кривизна, дороговизна, желтизна, отчизна), которые до сих пор выделяют этот исторический суффикс. Похожую ситуацию мы наблюдаем у звукоподражательных глаголов с суффиксом -ка-: квакать, мяукать, каркать, хихикать, аукать. Стоит сделать вывод, что совпадение, которое мы наблюдаем, обусловлено тем, что эти слова в современном русском языке членятся на морфемы так же, как членились в самом начале. Шанский Н.М. объясняет это тем, что «изменения в морфологическом составе слова наблюдается не во всех словах и отнюдь не является обязательным для всех слов русского языка»1 [53, с. 25].

Обобщая все выше сказанное, обозначим основные задачи, стоящие перед этимологическим анализом.

1. Определить, является ли слово исконно русским или заимствованным.

2. Найти первоначальный образ предмета, который был положен в основу названия предмета объективной реальности.

3. Установить способ преобразования.

4. Выделить первоначальное семантическое значение.

Для того чтобы узнать, какое слово было положено в основу современного слова, нужно обратиться к самым истокам. Потебня А.А. отмечает, что «всякое слово состоит из 3 элементов: единства членораздельных звуков, т.е. внешнего знака значения; представления, т.е. внутреннего знака значения и самого значения. Другими словами, в это время в двояком отношении есть знак значения: как звук и как представление»2[34, с. 133]. Поэтому всякое новое слово наделяет предыдущее новым представлением и новым звучанием. Другое дело, что слова делятся на образные, которые сохранили свое представление ясным, и также именуются производными, и на безобразные, которые по ходу истории утеряли свое представление. «Одновременное существование слов образных и безубразных условно свойствами нашей мысли, зависимой от прошедшего и стремящейся в будущее»1 [34, с. 135], - писал Потебня А.А.

Таким образом, работая со словами, следует учитывать исторические изменения, структуру, значение, а также процессы, происходящие со словом на всем этапе существования. Наиболее распространенный процесс, протекающий внутри слова, имеет термин опрощение, и был введен Богородицким В.А. Можно догадаться, что этот процесс характеризует следующее историческое изменение: структура слова становится проще за счет уменьшения морфем (ср. морфемный анализ воздух - этимологический анализ воз-дух, (от «дух»), смородина - смород-ина (от «смород» - сильный запах), колесо - коле-со (от

«коло» - круг). Процессы переразложения, усложнения основы и слияния морфемы в слове также оказывают сильнейшее влияние на морфологические строение слова.

Еще раз отметим тот факт, что цели у этимологического анализа могут быть различные, как-то: выяснение происхождения и действительной картины образования многих слов, работа по увеличению знаний учеников в исторической сфере и культурной, овладение нормами русского правописания, умение оживить мертвые морфемы и перевести слово из разряда

«непроверяемые» в разряд «проверяемые». Однако общим будет одно: тайна происхождения слов русского языка должна заинтересовать ученика. Этимологический анализ как один из способов развития познавательного интереса с каждым годом всё чаще применяется в учебной практике. Ученики не только расширяют свой лингвистический кругозор, пополняют словарный запас и развивают абстрактное мышление, но и учатся любить свой родной язык.

1.6 Метод проблемного обучения как способ развития познавательного интереса учащихся

Формирование интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается основной общеобразовательной и воспитательной задачей. От умения учителя организовать систематическую познавательную деятельность зависит уровень интереса к учебе, уровень знаний и стремление к постоянному саморазвитию.

Педагоги признают, что развитие творческих и интеллектуальных способностей невозможно без проблемного обучения, которое получило распространение в 20-30 гг. XX века и было основано на теоретических положениях американского педагога, философа и психолога Дж.Дьюи (1859- 1952). В1894 г. в Чикаго им была основана опытная школа, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Согласно теории Дьюи, усвоение знаний - это спонтанный процесс. Ребенок, пытаясь удовлетворить свою потребность в знании, является активным субъектом своего обучения.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей, а также формирование продуктивного мышления и познавательной мотивации.

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С. Л. Рубинштейном. Мышление занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.

Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, Е.Л. Мельникова, Н. Ф. Талызина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская.

Польский ученый В.Оконь представил отличительные характеристики проблемного обучения. В ходе проблемного обучения учащиеся осваивают материал путем самостоятельного решения проблем. Здесь есть и объяснение учителя, и постановка задач, выполнение различных упражнений, рассуждение и доказательство, построение гипотез. Также характерным признаком этого типа обучения является систематическое решение учебных проблем. Стоит добавить, что данная система методов направлена на всестороннее развитие ученика.

Проблемное обучение реализуется через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика. Таким образом, основное отличие от традиционного обучения состоит в том, что материал не дается в готовом виде, а «добывается» учащимися в ходе решения теоретических и практических задач. Как результат, ученики увереннее применяют полученные знания.

Говоря об особенностях проблемного обучения, в первую очередь, отметим стремление к прочности знаний и формированию особого типа мышления, глубины убеждений, а также творческого применения знаний в жизни.

Таким образом, применяя методы проблемного обучения на уроках, учитель обеспечивает выполнение основной задачи школы.

К основным понятиям проблемного обучения относятся: «проблемная ситуация», «проблемная задача», «проблема», «проблемность» («уровни проблемности», «принципы проблемности» и др.), «проблематизация».

По мнению В. Оконя, «сущность процесса учения путем решения проблем сводится в каждом случае к созданию такой ситуации, которая вынуждает учащегося самостоятельно искать решение»1. По В. Оконю, роль учителя состоит в том, чтобы ученик почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее.

Процесс решения проблемы зависит от характера проблемы и уровня сложности: «Характер проблемы определяется степенью ее сложности. Помимо простых проблем имеются и такие, которые до начала решения необходимо расчленить на частные, и только решение последних дает возможность решить главную проблему. Трудность решения проблемы двоякая. Одна заключается в том, что для решения необходимо актуализировать какую-то часть прежнего опыта, именно того, без которого решение невозможно. Другая состоит в необходимости одновременно находить новые, не известные ученику элементы (звенья), позволяющие решить проблему» [32, с. 55].

М.И.Махмутов выделяет три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности:

1) научное творчество;

2) практическое творчество;

3) художественное творчество.

Научное творчество основано на постановке и решении теоретических учебных проблем. Практическое творчество базируется на постановке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество -- «это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.»1.

М.Н. Скаткин предлагал различать три вида проблемного обучения:

1. Проблемное изложение знаний. При таком изложении учитель не только сообщает ученикам те или иные положения, но, «рассуждая вслух», ставит проблему и показывает процесс ее решения. Такое объяснение учителя, являясь более доказательным, учит детей мыслить, вести познавательный поиск.

2. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний. Учитель выдвигает перед учениками проблему, сам излагает учебный материал, но в ходе изложения ставит перед учениками вопросы, которые требуют от них включиться в процесс поиска и самостоятельно решать ту или иную познавательную задачу.

3. Исследовательский метод обучения. Ученики, осознав поставленную проблему, сами намечают план поиска, строят предположение, обдумывают способ ее проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют факты, доказывают, делают выводы. Такой метод возможно применять, когда ученики достигли такого уровня умственного развития, что они в состоянии осуществлять самостоятельно все этапы поисковой деятельности - от начала до конца в их логической последовательности.

Главные условия успешности проблемного обучения:

1) Обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы.

2) Обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного).

3) Значимость информации, получаемой при решении проблемы для обучаемого.

4) Необходимость доброжелательного диалогического общения учителя с учащимися, когда ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися, относятся с вниманием, и поощряет выдвижением гипотез, высказанным учащимися учитель относится с вниманием, и поощряет.

Уже с 5-го класса можно вводить новый материал не методом готового объяснения, а по схеме: “Пример - вопрос - вывод сделай сам”. Например, в 5-м классе даются слова: “мороз”, “нож”, “просьба”, завязка”, “бровь”, “скобка”.

Учитель задает вопрос: какое правило объединяет все эти слова? Сформулируйте его. Или: поставьте ударение, определите часть речи, выделите окончание, сделайте вывод, у каких частей речи и когда в окончаниях пишется “О”, когда “Е”: “свечой”, “пейзажем”, “овцой”, “ключом”, “с душой”, “чужой”, “свежего”, “куцего”, “хорошему”.

Развитию исследовательских навыков способствуют лабораторные работы по русскому языку. Их можно применять как на этапе усвоения и закрепления материала, так и на этапе объяснения. Эта работа предполагает самостоятельные наблюдения, выводы учащихся, развитие их творческих способностей. Таким занятиям можно посвятить весь урок, его часть, домашнее задание. Как любая лабораторная работа, например, по химии или биологии, она строится по этапам:

1. Ознакомиться с материалом;

2. Использовать справочники, словари;

3. Составить план исследования;

4. Провести лингвистический эксперимент;

5. Сделать вывод.

Такой работой в 5-м классе может быть лексический разбор: указать лексическое значение слова, определить однозначное оно или многозначное, есть ли переносное значение, можно ли подобрать синонимы или антонимы, назвать особенности его употребления в данном предложении или тексте.

Пути создания проблемной ситуации. Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением» или «удивлением» (самая распространенная на уроках русского языка). В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без изучаемого сегодня материала. Сталкиваются разные мнения учеников посредством вопроса или практического задания.

Второй путь постановки учебной проблемы на уроке - подводящий диалог.

Е. Л. Мельникова в работе «Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя» дает определение данному методу. Это система посильных вопросов и заданий, адресованных ученику. Отвечая на вопросы, ученик будет приближаться к теме урока. В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания, и мыслительные, но последний вопрос обязательно будет связан с обобщением и формулировкой темы урока. Например, можно предложить ученикам несколько слов с похожим написанием: колесо, кольцо, околица, околесица, кольчуга, окольный, около, колос, заколка и обсудить их этимологию. С помощью наводящих вопросов ученики легко догадаются, что не все слова будут родственными.

Третий путь - сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивацией

(например, зачитывается фрагмент лингвистической сказки с заданием).

«Открытие» детьми нового знания строится на основе мыслительной операции, поэтому в этап актуализации знаний надо включать задания, тренирующие эту мыслительную операцию. Это задания типа: найди лишнее (можно в форме игры Третий лишний), раздели на группы, сравни и укажи отличие, задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти. Здесь можно использовать парную, групповую работу.

Творческое взаимодействие осуществляется при помощи мотивационной последовательности, позволяющей школьнику заинтересованно и грамотно решить проблему. Эта последовательность обеспечивает, во-первых, активизацию внимания привлекательностью самого обращения к ним и диалога; во-вторых, поддерживает интерес к теме урока как непременного условия творческого обучения; в-третьих, зримо, конкретно воспринимается учебный материал. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила. Деятельность учителя состоит в том, что он систематически создает проблемные ситуации, организует учебно-познавательную деятельность учащихся.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у учеников в учебном процессе, поэтому на осмысление и решение проблемы уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, разработка проблемного обучения требует от учителя большого педагогического мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Вместе с тем, проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать, исследуя, исследовать, обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т. е. реализовать основную задачу педагогического труда.

1.7 Дидактические игры как способ развития познавательного интереса учащихся

«Игра - это огромное светлое окно, через

которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений,

понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

В.А.Сухомлинский1

Еще одним способом развития познавательного интереса учащихся является дидактическая игра. В настоящее время этот способ используется учителями, как форма обучения, способная к активизации мыслительной деятельности и развития интеллектуального потенциала учеников. Дидактическая игра отличается от игры вообще наличием четко обозначенной цели и педагогическими результатами. «Учебная (дидактическая) игра как технология обучения давно интересует ученых и практиков. Как педагогическая технология игра интересна тем, что создает эмоциональный подъем, а мотивы игровой деятельности ориентированы на процесс постижения смысла этой деятельности».2

Дидактические игры имеют свои функции:

· Дидактическая игра способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, вызывает у школьников живой интерес и помогает им усвоить учебный материал.

· Игровые технологии закрепляют знания, умения и навыки учеников.

· Развивающие игры являются формой организации коллективной учебной деятельности класса, которая находится под руководством учителя.

· В дидактических играх дети наблюдают, сравнивают, сопоставляют, классифицируют предметы по тем или иным признакам, производят доступные им анализ и синтез, делают обобщения.

· Игровые технологии развивают смекалку, находчивость, сообразительность.

· Игра стимулирует у детей волевые усилия - организованность, выдержку, умения соблюдать созданные правила, подчинять свои интересы интересам коллектива.

· Игра - это соревнование, борьба либо с соперником, либо с самим собой, которая дает возможность за сравнительно малое время проявить свои способности: качества ума, крепость мышц, быстроту реакции и все вместе.

Таким образом, основная роль дидактических игр заключается в том, что они используются на уроках в целях обучения, формирования конкретных и обобщенных знаний и применения их в разных условиях и обстоятельствах.

Дидактическая игра состоит из следующих основных компонентов:

· игровой замысел;

· игровые действия;

· познавательное содержание или дидактические задачи;

· оборудование;

· результаты игры.

Игровой замысел заключается в названии игры. Учитель ставит дидактическую задачу, которую будет решать на уроке. Так же игровой замысел придаёт игре познавательный характер, предъявляет к её участникам определённые требования в отношении знаний.

Любая игра начинается с эмоциональной установки на игру. Введение игровой ситуации необходимо для того, чтобы ученики быстрее втянулись в игру.

Учебные и игровые задачи нередко совпадают, однако задача учителя представить их в неявном виде. Необходимо четко обговорить правила, которыми определяется порядок действий и поведение учащихся в процессе игры. Они разрабатываются с учётом цели урока и возможностей учащихся. Основой дидактической игры является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы. Оборудование игры включает в себя оборудование урока: наглядность, дидактический раздаточный материал и др. Дидактическая игра имеет определённый результат, который выступает в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков и умений. В этой связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры. Характерной особенностью урока русского языка является включение игры в структуру урока. Стоит отметить, что на всех этапах и типах уроков целесообразно использование дидактических игр, однако при изучении нового материала на первое место стоят традиционные формы обучения. Поэтому дидактические игры чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков и умений. В этой связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.

Необходимость использования дидактических игр в 5-6 классах обуславливается тем, что пятый класс - переходный период для школьников. Дети переходят в среднюю школу, знакомятся с новыми учителями, новыми предметами. Первоочередная задача учителей-предметников - организовать свои уроки так, чтобы встреча с новым материалом не отпугнула, не разочаровала учеников, а способствовала возникновению интереса к обучению. Говоря об уроках русского языка, необходимо спланировать ежедневные встречи с фонетикой, грамматикой, орфографией таким образом, чтобы даже те ученики, которые неохотно вовлекаются в процесс обучения, захотели принять участие в уроке-игре. Разумно используя подобные методы на уроках, учитель подготовит почву для наилучшего усвоения сложного материала.

Можно выделить следующие виды дидактических игр:

· Игры-упражнения.

Они совершенствуют познавательные способности учащихся, способствуют закреплению учебного материала, развивают умение применять его в новых условиях. Используя подобные виды дидактических игр при словарно- орфографической работе, можно отработать написание трудных слов. Примеры игр-упражнений: кроссворды, ребусы, викторины.

· Игры-путешествия.

Эти игры способствуют осмыслению и закреплению учебного материала. Активность учащихся в этих играх может быть выражена в виде рассказов, дискуссий, творческих заданий, высказывания гипотез.

· Игры-соревнования.

Такие игры включают все виды дидактических игр. Учащиеся соревнуются, разделившись на команды.

Делая вывод, отметим, что урок, на котором учитель не боится использовать дидактические игры, будет:

1) Способствовать яркому восприятию учебного материала;

2) Развивать творческие способности не только учеников, но и учителя;

3) Формировать стремление учеников к самостоятельной деятельности;

4) Создавать психологически комфортную остановку в классе;

5) Формировать развитие познавательного интереса.

1.8 Непроверяемые и труднопроверяемые написания в методике обучения орфографии

В обучении русскому языку отводится очень большое значение словарно- орфографической работе. Особую трудность составляют слова, проверка которых либо затруднена, либо невозможна с помощью орфографического правила. Такие слова в методике преподавания получили название словарных или слов с непроверяемым написанием. Алгазина Н.Н. определяет такие слова как «беспроверочные». Прежде чем приступить к описанию приемов, которые может использовать учитель для лучшего усвоения подобного материала, дадим определение основным орфографическим понятиям. Орфограмма, орфографическое правило, словарно-семантические упражнения, орфографическая грамотность, словарно-орфографическая работа, орфографический словарь, --все они встречаются в теории методики у М.Р. Львова, Н.Н.Алгазиной, Н.Н.Китаева, А.В.Текучёва, М.Т.Баранова, Н.И.Демидовой. Со всеми этими орфографическими понятиями желательно познакомить учеников.

Словарно-орфографическая работа, по мнению Львова М.Р., подразумевает изучение написания слов, которые нельзя проверить тем или иным правилом, трудных по написанию, редко употребляемых в речи школьниками или непонятных по значению слов1 [24, с. 191]. Сюда также относится запоминание буквенного состава слов, проговаривание, составление словосочетаний и предложений, включение их в словарики, составление различных таблиц. Комиссарова Л.Ю. отмечает, что сущность словарно- орфографической работы состоит в «работе над словами с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями, её первостепенная задача заключается в овладении правописанием таких слов учениками, поэтому словарно- орфографическая работа имеет прежде всего орфографическую направленность»1.

Баранов М.Т. дает следующее определение орфограмме: «то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками, но из которых только один правильный»2. Под непроверяемыми написаниями, подразумеваются те, «написание которых не регулируется орфографическими правилами, которые подчиняются традиционному принципу русской орфографии»3. Стоит отметить, что к непроверяемым орфограммам относятся не только традиционные буквенные сочетания (вокзал, морковь, собака, программа,) но и небуквенные сочетания: слитное или раздельное написание (всмятку, точь-в-точь). Таких слов намного больше, чем с проверяемыми орфограммами. Сюда же стоит отнести слова с труднопроверяемым написанием, написание которых подчинено определённым орфографическим правилам, но проверка невозможна или затруднена в связи с определёнными особенностями слова. Например, c незнанием значения слова учениками, затемнённой этимологией, неумением подобрать однокоренное слово.

Для того чтобы определить верное написание, нужно знать орфографическое правило - инструкцию, содержащую указание на условие выбора правильного написания4.

Существует достаточное количество приёмов, используемых учителем для изучения подобных слов.

• Прием послогового орфографического проговаривания. Такой прием опирается на речедвигательную орфографическую память. «Трудные» слова сначала записываются, потом проговариваются вслух учителем, а затем учащимися - хором. (например, вок-зал).

• Приемы, опирающиеся на зрительно-двигательную память, т.е. использование моторной орфографический памяти. Многократная запись слова (5-6 раз) и умение найти орфограмму позволят избежать возможных ошибок. Сюда можно отнести выборочные диктанты, подбор синонимов и антонимов, группировку слов по опознавательным признакам, составление предложений с указанными словами, сочинение по опорным словам, дописывание таблиц с помощью орфографического словаря.

• Приём словообразования. При использовании этого приёма «каждое упражнение тесно связывается с усвоением морфологии, развитием речи и мышления учащихся»1 [16, с. 223]. Сюда же стоит добавить работу по поиску однокоренных слов. Лучше, если слова будут записываться в столбик, чтобы ученикам было проще выделить повторяющийся корень. Например, работу со словом очарование стоит оформить так:

очбровать очаровбтельный чбры

• Использование этимологического анализа. Применение этого приема будет целесообразно, только если слова имеет понятную, «незатемненную» этимологию (ведьма - та, кто ведает, знает).

Однако для наилучшего усвоения рекомендуется задействовать четыре вида орфографической памяти: зрительную, слуховую, речедвигательную и моторную. Главное в словарно-орфографической работе - системность.

Такимобразом,работанадсловамиснепроверяемымии труднопроверяемыми орфограммами состоит из следующих последовательных

§ Первичное зрительное восприятие словарного слова, определение лексического значения слова. Здесь же можно предложить провести этимологический анализ слова. Не стоит забывать, что этимология должна быть проста и доступна школьникам, хорошо, если с помощью производного слова можно будет подобрать проверочное (например, территория - от лат. terra - земля).

§ Чтение и послоговое проговаривание слова. Сначала слово произносит по слогам учитель, затем ученики хором. Затем слово записывается в тетрадях учеников и в словариках. Опора на моторную и кинестетическую орфографическую память школьников.

§ Фонетическое чтение и графическое обозначение орфограмм. На этом этапе учитель просит учеников запомнить выделенное место - орфограмму.

§ Последняя операция на пути к усвоению словарного слова заключается в подборе однокоренных слов. Ученики лучше запомнят словарное слово, многократно его записывая и расширяя сферу его использования.

§ Далее можно предложить ученикам составить словосочетания и предложения, записать самые интересные на доске и не забыть выделить орфограммы. По окончании работы важно проследить, чтобы ученики записали словарные слова в свои словарики, отметили корень, ударение, орфограмму и записали этимологическую справку, если учитель давал её в течение урока.

Отметим, что именно в период обучения в V-VII классах изучаются основные виды орфограмм (71 из 410), поэтому очень важно сформировать основы орфографической грамотности (умение правильно употреблять орфографические средства в соответствии с принятыми правилами правописания)1.

Подводя итоги всему вышесказанному, можно отметить, что словарно- орфографическая работа требует системности и особого методического подхода, поскольку, во-первых, школа не может познакомить учащихся со всеми «трудными» словами, а во-вторых, еще не создан универсальный орфографический словарь-минимум, который бы применялся при обучении русскому языку. На наш взгляд, использование этимологического анализа и этимологической справки как его части оправдано и будет способствовать наилучшему усвоению такого рода орфографического материала.

1.9 Анализ федеральных учебников по русскому языку для 5 класса с точки зрения присутствия в них этимологического анализа как такового и этимологического анализа для решения орфографических задач

Русский язык 5 класс. учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. / Ладыженская, Т.А. М.Т.Баранов, Л.А.Тростенцова и др.; науч. ред. Н.М.Шанский. - М.: Просвещение, 2012. - 192 с.

1. Наличие в конце учебника этимологического словаря и количество слов в словаре

Знакомство с этимологией по этой образовательной программе начинается с

6 класса, поэтому в учебнике 5 класса нет этимологического словарика. В толковом словаре приводятся значения слов и примеры сочетаемости слов; этим. справок нет.

2. Наличиевпараграфахучебникаспециальновынесенныхдля запоминания словарных слов

Словарныесловаотрабатываютсяследующимобразом:во-первых,

«трудные» слова с точки зрения орфоэпии и орфографии выносятся в рамочки на поля. Всего 309 слов (146 слов в 1 части и 163 слова во 2 части). Возможные орфограммы подчёркнуты, ударение проставлено. Дана транскрипция слов, произношение которых может быть спорным. Таким образом, ученик зрительно запоминает не только слово, в котором он может допустить ошибку, но и место вероятной ошибки. Все эти слова при желании можно найти в словариках в конце учебника: толковый словарь, «Пиши правильно», «Произноси правильно».

3. Наличие в учебнике заданий на отработку и запоминание слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами, путем использования этимологического анализа, справки или комментария

Упражнений, в которых бы отрабатывались орфограммы с помощью этимологического анализа, нет. Составители учебника предлагают обращаться к толковому словарю или орфографическому словарю в случае затруднений. Например, в учебнике С.И.Львовой, В.В.Львова слово хризантема сначала анализируется с точки зрения этимологии, что не только повысит уровень познавательного интереса, но и позволит в дальнейшем избежать ошибок, а в учебнике Ладыженской Т.А., Баранова М.Т., Тростенцовой Л.А. под ред. Шанского Н.М., это слово предлагается запомнить, проверив его написание в орфографическом словаре.

В конце каждого раздела находится упражнение - диктант из слов с непроверяемыми орфограммами. Слова, предложенные в этих заданиях, действительно вызывают сложности у учащихся, поэтому такого рода упражнения необходимы.

4. Наличие и количество примеров сочетаемости слов, написание которых можно проверить с помощью этимологического анализа

Слова, вынесенные на поля, систематически отрабатываются в течение всего года. Чаще всего, если в упражнении есть слова, которые могли бы вызвать сложность в написании или произношении, они сразу фиксируются и помещаются в рамку.

Большое количество текстов из художественной литературы, которые не только поддерживают интерес учащихся к обучению, но и являются разноплановыми, познавательными и дидактичными: они воспитывают чувство гражданственности, любовь к Родине и родному языку. Также ученикам предлагают следующие виды упражнений: осложненное списывание текста или предложений с графическим объяснением условием выбора орфограмм; составление предложений или словосочетаний со словами в рамках; найти

синонимы слов из рамок в текстах или предложениях; заменить повторяющиеся слова синонимами, данными в рамках; подобрать к существительным, данным в рамке, имена прилагательные.

Однако стоит напомнить, что все эти слова не проверяются этимологическим анализом, а запоминаются с помощью механического заучивания и постоянной отработки.

5. Примеры этимологий в параграфах учебника

Примеров этимологий в учебнике очень мало. Стоит отметить текст из упражнения 465 в разделе «Буквы и - ы после ц». Авторы предлагают прочитать текст, озаглавить его и списать одну из частей. Помимо этого, ученики смогут порассуждать, что общего между словами цирк и циркуль. Таким образом, ученики не только в доступной и интересной форме узнают о написании слова, но и смогут отработать другие орфограммы. Из очевидных минусов можно отметить излишнюю простоту текста и отсутствие вопросов и заданий к тексту.

Также стоит обратить внимание на лингвистические термины, определения которых подкрепляются этимологической справкой (например, орфограмма - от греч. оrthos - правильный и gramma - буква). Ученики знакомятся с этимологиями следующих терминов: транскрипция, орфограмма, синтаксис, пунктуация, фонетика, графика, орфоэпия, лексика морфология.

Русский язык. Практика. 5 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / А.Ю. Купалова, А.П.Еремеева, Д.К.Лидман-Орлова и др.; под ред. А.Ю.Купаловой. - М.: Дрофа, 2012. - 270 c.

1. Наличие в конце учебника этимологического словаря и количество слов в словаре

Этимологический словарик отсутствует, однако в конце учебника есть толковый словарик. В него входит 71 слово. Для некоторых слов в словарной статье помимо определения значения есть этимологическая справка - емкая, хорошо запоминающаяся, что поможет не только заинтересовать ученика, но и избавить от лишних ошибок. В основном, это слова иностранного происхождения. (например, акваланг от лат. аква - «вода»; библиотека от греч. библион - «книга», теке - «склад, хранилище»). Также этимологическую справку дают некоторым исконно русским словам (например, обаяние - от обаяти - «околдовывать словами»). Всего 14 слов.

2. Наличиевпараграфахучебникаспециальновынесенныхдля запоминания словарных слов

Словарныесловаотрабатываютсяследующимобразом:во-первых,

«трудные» слова вынесены на поля и выделены курсивом. Всего 346 слов вынесено для запоминания на поля. Возможные орфограммы подчёркнуты, ударение обозначено. Дана транскрипция слов, произношение которых может быть спорным. Таким образом, ученик зрительно запоминает не только слово, в котором он мог допустить ошибку, но и место вероятной ошибки. (например, аллея, каталог). Затем учитель вместе с учениками проговаривает вслух слова, выделяя интонацией орфограммы. Чаще всего вынесенные на поля слова тут же отрабатываются в упражнениях: списывание словосочетаний или связного текста; графическое обозначение орфограмм; составление своих словосочетаний с использованием данных слов. Если это небуквенная орфограмма, то дается задание объяснить слитное/раздельное написание.

Термины также вынесены на поля и подкреплены этимологической справкой (например, пунктуация от лат. punctum - «точка»).

3. Наличие в учебнике заданий на отработку и запоминание слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами, путем использования этимологического анализа, справки или комментария

Составители учебника предлагают проверять непроверяемые и труднопроверяемые орфограммы по словарю (например, слово ветеран). Предложенное слово ученики смогут найти в толковом словаре, где помимо словарной статьи есть этимологическая справка, которая объяснит ученикам происхождение выбранного слова. Основное отличие этого учебника от остальных - наличие ответов. Это позволит осуществлять ученикам самоконтроль и взаимоконтроль на протяжении всего года обучения. В упражнении 512 ученики знакомятся с таким процессом, как опрощение, но без введения этого понятия. В слове подноготная предлагают сравнить современное и историческое членение и объяснить разницу. Ученики должны отметить, что структура слова становится проще из-за уменьшения количества морфем. Ученикам интересно будет узнать, почему слово подверглось таким изменениям в структуре членения. Чтобы найти определение слова подноготная, ученикам нужно либо воспользоваться толковым словарём (и, возможно, этимологическим), либо заглянуть в ответы в конце учебника, где очень подробно дано не только определение, но и историческая справка.

Определить связь между исторически родственными корнями просят в упражнениях 510 (ср. Целина, цельный - исцеление, целебный; прокомментируйте написание и значение слов. Выделите основы и корни), в упражнении 513 (ср. Есть ли связь в современном русском языке между словами огород и город? Можно ли назвать их исторически родственными?). В упражнении 514 необходимо определить связь между заимствованными словами циркуль и цирк. Ответы на все эти задания также можно найти в конце учебника. В упражнении 517 для определения происхождения слова аромат нужно воспользоваться «Школьным словарем иностранных слов». Такая работа не только имеет орфографическую направленность, но и через этимологию разъяснит графический облик слова.

В параграфе «чередование звуков в корне слова» ученикам предлагают заглянуть в историю слова мешок. В упражнениях 593, 594 и 613 ученики работают с корнями -дер-/-дир- и их устаревшими вариантами (ср. нуль звука//и

– драчливый-задирал). Очень важно, чтобы ученики разобрались с процессом опрощения, чтобы избежать ошибок в морфемном разборе. (ср. ошеломить от шелом -“шлем”; охота от хотеть)

4. Наличие и кол-во примеров сочетаемости слов, написание которых можно проверить с помощью этимологического анализа

Все слова, этимологии которых представлены в учебнике, систематически отрабатываются на протяжении всего года обучения. Большое количество художественных текстов, изложений, диктантов.

5. Примеры этимологий в параграфах учебника

Отметим этимологические справки, данные в толковом словарике. Заимствованные слова: акваланг, антракт, библиотека, ветеран, информация, кампания, лексикография, лингвистика, партер, поликлиника, санаторий, телевизор, телеграмма, территория.

Исконно русские слова: обаяние. На поля учебника вынесены лингвистические термины и их значения.

Русский язык. 5 кл. учеб. для общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И.Львова, В.И.Капинос и др.; под ред. Разумовской М.М, П.А.Леканта. - М.: Дрофа, 2012. - 317 с.

1. Наличие в конце учебника этимологического словаря и количество слов в словаре

Знакомство с этимологией по этой образовательной программе начинается с

7 класса, поэтому в учебнике 5 класса нет этимологического словарика. В толковом словаре даны только определения и примеры сочетаемости слов, этимологических справок нет.

2. Наличиевпараграфахучебникаспециальновынесенныхдля запоминания словарных слов

Почти в каждом параграфе есть упражнения ЗСП, раскрывающие значение, строение и правописание слов. Все предложенные слова разбираются поморфемно, а для некоторых слов с трудным написанием или с непроверяемыми, или труднопроверяемыми орфограммами в скобках дается однокоренное слово, от которого оно образовано (например, знаменитый от

«знамя», поколение от «колено» - род, племя, искусство от «искусный»). Обратим внимание, что справка проста и немногословна, чтобы ученик не просто её запомнил, но и мог использовать в момент письма. Например, слово территория образовано от лат. слова terra - земля.

Отметим, что большинство слов из ЗСП входят в словарный минимум, представленный в конце учебника. Обратим внимание на то, что не во всех ЗСП даны слова: в некоторых ЗСП ученикам предлагают вспомнить перечень слов, который был дан в предыдущих ЗСП, и поработать с теми словами, в которых они еще допускают ошибки.

3. Наличие в учебнике заданий на отработку и запоминание слов с непроверяемымиитруднопроверяемымиорфограммами,путем использования этимологического анализа, справки или комментария Как таковых упражнений, в которых бы отрабатывались орфограммы с

помощью этимологического анализа нет. Составители учебника предлагают обращаться к толковому словарю или орфографическому словарю в случае затруднений. Как уже отмечалось раньше, некоторые слова из ЗСП имеют краткую этимологическую справку, которая в доступной форме объяснит написание орфограмм и происхождение слова.

4. Наличие и кол-во примеров сочетаемости слов, написание которых можно проверить с помощью этимологического анализа

Основная концепция данного учебника заключается в том, чтобы сделать основным объектом рассмотрения текст, поскольку именно в тексте происходит реализация языковых, орфографических и пунктуационных правил. Задача учителя показать, что каждый языковой уровень (морфология, фонетика, синтаксис, лексика) реализуется в тексте и помогает его создавать. Именно по этой причине в учебнике в изобилии представлены тексты, различные по стилям и объемам. Объемные теоретические статьи не только познакомят учеников с тем или иным понятием, но и позволят уверенно использовать лингвистические термины в речи. Чаще всего, если в тексте встречается слово, в котором ученики могли бы допустить ошибку, оно сразу фиксируется в ЗСП.

5. Примеры этимологий в параграфах учебника

В упражнениях ЗСП для некоторых слов дается этимологическая справка. (например, лингвист, лингвистика от лат. лингва - язык). Также стоит обратить внимание на лингвистические термины, определения которых подкрепляются этимологической справкой. (например, монолог от греч. монос - один и логос - речь). Ученики знакомятся с этимологиями следующих терминов: лингвистика,

диалог, монолог, орфография, орфограмма, фонетика, орфоэпия, лексика, омонимы, синтаксис, пунктуация, морфология.

Русский язык 5 класс. учеб. для общеобразоват. учреждений. В 3 ч. / С.И. Львова, В.В. Львов. - М.: Мнемозина, 2012. - 182 с.

1. Наличие в конце учебника этимологического словаря и количество слов в словаре

В приложении к учебнику есть этимологический словарик, в который входят 102 слова. Из них 33 слова образованы от старославянских и древнерусских слов, а остальные - заимствованные.

Основное отличие этого учебника от рассмотренных ниже - это ярко выраженная семантическая направленность в изучении граматико- орфографического материала. Большое количество заданий нацелено на формирование умения работы с различными лингвистическими словарями. Упражнения отсылают учеников к словарям, чтобы они сами могли узнать значение новых слов. Например, в упражнении 86 учащимся предлагают познакомиться поближе с этимологическим словариком, а затем выбрать одно из слов и написать мини сочинение на тему «Секрет названия». Наличие словаря в учебнике значительно облегчает жизнь и ученику, и учителю.

2. Наличие в параграфах учебника специально вынесенных для запоминания словарных слов

В учебнике словарные слова отрабатываются в течение урока, а также включаются в орфографический минимум, который либо дается в учебнике, либо его предлагается составить самостоятельно.

3. Наличие в учебнике заданий на отработку и запоминание слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами, путем использования этимологического анализа, справки или комментария

Так как учебник ориентирован на семантическую составляющую языка, имеется большое количество упражнений, связанных с поиском этимологий и с использованием этимологического анализа слов. Упражнение 85 ярко демонстрирует, как используют этимологический анализ в качестве орфографического приема. Задача учеников - вставить пропущенные буквы и доказать, что с помощью этимологического анализа можно определить правильное написание слова.

Раздел «Устаревшие слова» обращает наше внимание на язык- первоисточник. Многие ныне используемые слова произошли от устаревших. В упражнении 503 не только отрабатывается орфограммы в корне, но и обращается внимание на исторические и культурные изменения в языке. Ученикам будет интересно точнее раскрыть глубинный смысл, стёршийся за время жизни слов в языке. Перед учениками возникнет живая судьба слова, а это значит и судьба языка, на котором ребята говорят.

4. Наличиеиколичествопримеровсочетаемостислов,написание которых можно проверить с помощью этимологического анализа

Достаточное количество примеров сочетаемости слов, написание которых можно проверить с помощью этимологического анализа. Например, в упражнении 140 учащимся предлагается объяснить правописание безударных гласных в корнях слов рябина, берёза, багряный, гвоздика с помощью этимологического анализа. Для этого им нужно воспользоваться этимологическим словариком из приложения.

В упражнение 142 предлагается написать сочинение-миниатюру о берёзе. Таким образом, отрабатывается написание ранее изученного слова и его использование в тексте. Также стоит отметить наличие орфографических минимумов, которыми заканчивается каждый параграф. В них входят как словосочетания с труднопроверяемыми орфограммами, так и слова, которые встречались в предыдущих разделах. Например, орфографический минимум на С. 112, в разделе “Синтаксис” включает следующие словосочетания: древнее искусство, искусный мастер, каменная лестница. Ранее слова с непроизносимыми согласными упоминались в разделе “Орфография” на С. 67, где учащимся предлагалось найти эти слова в этимологическом словаре и объяснить их написание и происхождение.

5. Примеры этимологий в параграфах учебника

Все слова, включённые в этимологический словарик, отрабатываются в различных упражнениях, поэтому за год учащиеся узнают об этимологиях более 100 слов. Впервые термин «этимология» встречается в разделе «Морфемика». Это теоретическая статья, поэтому она выделена цветом. Авторы отмечают, что с течением времени морфологический состав слова мог поменяться, и приводят пример со словом желудок. Статья также знакомит учащихся с основами этимологического анализа на примере слов колесо, кольцо, околесица. Во всех теоретических статьях при написании термина или определения дается отсылка к языку-основе, от которого это слово образовано.

Почти в каждом параграфе есть упражнения, связанные с этимологией. Однако практически во всех упражнениях этимология не является самоцелью: либо отработка труднопроверяемых и непроверяемых орфограмм путем этимологического анализа, либо расширение культурологических знаний, либо повышение познавательного интереса, либо отработка других правил русского языка. В разделе «Прилагательное» ученикам предлагается самим составить орфографический минимум из 15 словосочетаний из этимологического словаря. Это задание обучает самостоятельной работе, умению найти интересные слова для своих одноклассников. На уроке они смогут продиктовать свои задания соседям по парте. Работа в паре не только внесет изменения в привычный ритм урока, но и приведет к более тесному контакту между учащимися. В некоторых классах можно провести самоконтроль, таким образом, это упражнение будет ориентировано и на развитие умения самостоятельно оценивать результаты собственного труда.

...