Методи навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методи навчання



ЗМІСТ

1. Поняття про методи навчання та їх класифікація

2. Характеристика основних методів навчання у вищій аграрній школі

2.1 Словесні методи навчання

2.2 Наочні методи навчання

2.3 Практичні методи навчання

2.4 Логічні методи

2.5 Ігровий метод

2.6 Імітаційний метод

2.7 Методи контролю і оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності студентів

3. Вибір методів навчання

Додаток 1. Формування активності студентів у навчанні

Додаток 2. Проблемне навчання

Додаток 3. Дистанційне навчання

Додаток 4. Програмоване навчання

Додаток 5. Дидактична організація навчального матеріалу в підручниках, навчальних посібниках з механізації сільськогосподарського виробництва

Література



1. Поняття про методи навчання та їх класифікація

Етимологія поняття "метод" відображається на його тлумаченні як категорії дидактики. С. Ожегов визначає метод як "спосіб теоретичного дослідження чи практичного здійснення" [40, с. 282]. Інші дослідники вказують, що це слово грецького походження (шлях досягнення, спосіб пізнання). Цікавим є підхід до характеристики методу навчання Я. Коменського. Він писав: "…метод - це посібник для викладання, який дозволяє вчити і вчитися швидше, легше, надійніше" [26, с. 52]. Важко не погодитися з глибиною філософського змісту визначення, даного мислителем ще в 1652 році. студент навчання контроль аграрний

Важливим для педагогіки є визначення методу навчання, яке наводить С. Гончаренко: "Методи навчання в школі - упорядковані способи взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв'язання навчально-виховних завдань" [13, с. 206]. Варто погодитися і з думкою А. Алексюка про те, що метод навчання - це "багатоякісне і, отже, багатовимірне педагогічне явище" [2, с.18]. Тому цілком закономірно мають місце різноманітні його визначення.

Отже, методи навчання - це способи упорядкованої викладацької роботи і організації навчально-пізнавальної діяльності студентів щодо розв'язання навчально-виховних завдань.

Метод виступає в навчанні як засіб реалізації єдності об'єктивної і суб'єктивної сторін навчального процесу, обумовлюючи його як педагогічне ціле. Об'єктивна і суб'єктивна стогони навчального процесу знайшли своє відображення в дидактичних цілях, головні з яких - засвоєння студентами основ наук і розвиток їх розумових здібностей. На досягнення цих цілей і спрямовані методи навчання.

Як цілісне педагогічне явище метод навчання включає складові частини, структурні елементи. В дидактиці вони визначаються терміном "дидактичний прийом". Звичайно, в своєму синтезі прийоми об'єднані певною логікою дидактичних цілей. Наведемо приклад співвідношення методу і прийому навчання з практики організації самостійної роботи студентів.

У залі курсового проектування студенти під керівництвом викладача виконують креслення редуктора (курсовий проект з деталей машин). Загальні положення виконання креслення викладач пояснив на початку заняття. Надалі він проводить індивідуальну роботу з кожним студентом. Знайомлячись з кресленням студента Сергія К., він вказує, що підшипниковий вузол виконано невірно і переходить до наступного робочого місця. В іншому випадку він ставить студенту запитання: Як будете міняти мастило в редукторі?. В обох випадках у свідомості студента виникає особливий психічний стан, який характеризується появою потреби відшукати помилки чи конструктивно невірне рішення і, таким чином, набуваються нові знання, йде формування нових способів дій. Отже, створення проблемної ситуації викладачем, в даному випадку, це дидактичний прийом активізації самостійної роботи як методу навчання.

Звичайно, метод характеризує спосіб навчальної роботи, ВСП її стогони. Тоді як прийом вирішує конкретне, завершене завдання, яке є складовим усього комплексу завдань. Під дидактичним прийомом розуміють обумовлену методом конкретну дію викладача чи студента, яка має характер закінченості і веде до досягнення близької навчальної мети, вирішення окремого навчального завдання.

Для цілеспрямованого формування навчально-пізнавальної активності студентів дуже важливим є систематизація навчальних методів. Питання класифікації методів навчання на всіх етапах розвитку педагогічної науки було складним і дискусійним. Дидактами описані десятки різних методів навчання і не менше десяти можливих їх класифікацій. Природно, що класифікацій, як і самих методів, може бути безліч. Але жодна з них, взята ізольовано, не може дати вичерпної характеристики методу навчання як педагогічного цілого. Чому так? Суть у багатогранності сторін методу, різновидів його ознак. Систематизація методів за однією окремою характеристикою не може вирішити проблему їх оптимального відбору і, як наслідок, розв'язати складні питання активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Загальновідомо, що методи навчання - дуже складний об'єкт пізнання, який постійно розвивається. Щоб правильно орієнтуватися в їх класифікації, викладачу необхідно знати суттєві ознаки методів навчання. До таких істотних ознак методу вчені відносять: а) джерела, з яких студенти набувають знань; б) характер навчально-пізнавальної діяльності студентів; в) дидактичні цілі і завдання; г) бінарність методу: характер діяльності викладача і студентів; д) логічні операції засвоєння знань; є) рівень активності студентів у навчанні та ін. Розглянемо більш повно обґрунтовані класифікації.

Класифікація на основі джерел знань. Ще в 1955 році Д. Лордкіпанідзе запропонував класифікувати методи навчання за джерелами, з яких учні набувають знань. У навчальному процесі широко використовується слово, наочні посібники і практичні роботи, які характеризують ту чи іншу форму навчально-пізнавальної діяльності. Тому джерелами знань виступають: усне або друковане слово; предмети, явища, наочні посібники; практичні дії, спрямовані на одержання знань, вироблення умінь та навичок. Означена класифікація методів навчання ґрунтується на трьох різних видах мислення: словесно-логічне, наочно-образне, практично-дійове [22]. На цій основі виділяються три групи методів: словесні, наочні і практичні. Втім, наведений поділ досить умовний: немає ні наочних, ні практичних способів навчальної роботи "в чистому вигляді" - і той, і інший обов'язково поєднуються зі словесними методами.

Головним недоліком цієї класифікації вважають те, що вона не враховує характеру навчально-пізнавальної діяльності студента. Наприклад, бесіда може бути катехізичною й евристичною. Якщо в першому випадку бесіда організовується на основі запитань і відповідей щодо відтворення точних формулювань законів, правил, принципів тощо, то при евристичному методі відкриття нового закону, правила здійснюється студентом під керівництвом і за допомогою педагога. І хоча вказана класифікація не відображає якісної своєрідності навчально-пізнавальної діяльності студентів, вона є необхідною для характеристики природи методів навчання. Суть справи в тому, що будь-який метод має зовнішню ознаку. І незалежно від того, чи це пояснення, чи бесіда, чи дослід або нетрадиційний метод педагога-новатора, кожний з них займає своє чільне місце у цій класифікації.

Класифікація на основі характеру навчально-пізнавальної діяльності студентів. М. Скаткін та І. Лернер дійшли висновку про те, що за зовнішньою формою словесного, наочного чи практичного навчання проглядається різний характер пізнавальної діяльності учня, отже різні способи організації і керування цією діяльністю педагогом [31]. З цієї точки зору вони виділяють такі методи: а) пояснювально-ілюстративні, або інформаційно-перцептивні: розповідь, лекція, пояснення, робота з підручником, демонстрування кіно-, діафільмів та ін.; б) репродуктивні (відтворення дій щодо застосування знань на практиці, діяльність за алгоритмом, програмування і т.п.); в) проблемне викладання навчального матеріалу; г) частково-пошуковий, або евристичний; д) дослідницький метод(пізнавальне завдання студенти ставлять і вирішують самостійно). Наведена класифікація не заперечує систему методів навчання на основі їх зовнішніх форм прояву, швидше доповнює її, враховуючи психологічну структуру методу.

Класифікація методів навчання залежно від дидактичних цілей. На основі досліджень М. Данилова і Б. Єсипова, І. Харламов пропонує систематизувати методи навчання за дидактичними цілями. Всю різноманітність методів навчання він розподіляє на 5 груп: а) методи усного викладу знань і активізації пізнавальної діяльності: розповідь, пояснення, шкільна лекція, ілюстрування і демонстрування; б) методи закріплення навчального матеріалу: бесіда, робота з підручником; в) методи самостійної роботи щодо осмислення і засвоєння нового матеріалу: робота з підручником, лабораторні роботи; г) методи навчальної роботи щодо застосування знань на практиці і з формування умінь та навичок: письмові та практичні вправи, лабораторні заняття; д) методи перевірки і оцінки знань, умінь та навичок: постійне спостереження за роботою учнів, усне опитування (індивідуальне, фронтальне, ущільнене), контрольні роботи, перевірка домашніх робіт, програмований контроль [78].

Наведена класифікаційна побудова методів навчання також не вирішує складну проблему їх систематизації: з одного боку, вона акцентує увагу на вирішенні конкретних дидактичних завдань, що безперечно сприяє активізації навчального процесу, з іншого боку, розчленовує його, порушуючи єдність і цілісність навчання. Слід також зауважити, що в цій класифікації одні й ті ж методи, виділені за зовнішніми ознаками (наприклад, робота з підручником), відносяться до різних груп залежно від дидактичних цілей, які вони реалізують. Це позитивна сторона класифікації, що дозволяє глибше збагнути сутність методу навчання як складної категорії дидактики.

Ю. Бабанський запропонував класифікацію методів навчання на основі цілісного підходу до процесу оволодіння знаннями. На його думку, всі методи навчання можна поділити на три групи: 1. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності: словесні, наочні і практичні(аспект передачі і сприймання навчальної інформації);індуктивні та дедуктивні(логічний аспект); репродуктивні та проблемно-пошукові (аспект мислення); самостійної діяльності та роботи під керівництвом учителя (аспект управління учінням). 2. Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності.3. Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності: усний, письмовий, лабораторно-практичний.

Варто зауважити, що перша і третя групи методів в наведеній класифікації відображають у цілому систему способів оволодіння знаннями, які ґрунтовно вивчені і охарактеризовані педагогічною наукою. Виокремлювати ж методи стимулювання і мотивації з усієї множини методів навряд чи доцільно: формування пізнавальних потреб, мотивів та цілей учіння студентів органічно входить у систему цілей при реалізації будь-якого способу організації оволодіння знаннями.

У відповідно до способів пізнання явищ дійсності, їх взаємозв'язку і розвитку виділяють логічні методи навчання - моделювання, абстрагування, аналізу і синтезу, формалізації, індуктивний, дедуктивний тощо.

Розглянуті класифікації не розкривають усю природу, всі сторони методів навчання. Це й не дивно, оскільки вони створювалися за якоюсь однією ознакою і тому не враховують усіх сторін цього складного явища. Спроба врахувати не одну, а дві ознаки методу навчання була зроблена дидактами А. Пінкевич, Б. Райковим, М. Махмутовим. При реалізації позиції бінарності методу навчання враховується характер діяльності педагога й учнів. М. Махмутов пропонує підходити до дидактичного методу як до узагальненого поняття, яке включає більш конкретні поняття: метод навчання, метод викладу і метод учіння. Метод навчання - це система регулятивних принципів і правил цілеспрямованої діяльності вчителя і учнів, які реалізуються через поєднання методичних прийомів виконання певного кола дидактичних завдань. Він забезпечує системне поєднання методів викладу й учіння. Метод викладу - це зумовлена загальним методом і дидактичним завданням система прийомів викладання. У свою чергу метод учіння - це зумовлений методом викладу і досягнутим рівнем знань учня спосіб його навчально-пізнавальної діяльності, спрямований на досягнення мети, поставленої вчителем і усвідомленої учнем, який реалізується через систему прийомів учіння.

Розмежуванням методів викладу та учіння сприяє вибору педагогом сукупності своїх конкретних дій, які зумовлюють вид та рівень навчально-пізнавальної діяльності студента. Такий підхід до класифікації методів навчання повніше відображає потреби шкільної та вузівської практики, ніж кожна з класифікацій, яка побудована на якійсь одній істотній ознаці.

Таким чином, та чи інша класифікація методів навчання - це упорядкована за певною ознакою їх система. Система ж методів, як справедливо вказує І. Подласий, повинна бути динамічною, враховувати ті зміни, які постійно проходять в практиці навчання [46]. Тому для ефективного вирішення завдань активізації навчально-виховного процесу необхідна така класифікаційна побудова, яка б давала можливість викладачеві здійснити добір комплексу методів, найбільш доцільних для ґрунтовного засвоєння змісту конкретної навчальної дисципліни в реальних умовах підготовки фахівців. Означена наукова проблема ще чекає свого вирішення.



2. Характеристика основних методів навчання у вищій школі

Щоб показати, яку роль відіграє той чи інший метод навчальної роботи в формуванні навчально-пізнавальної активності студентів, коротко охарактеризуємо найбільш поширені з них у практиці вищої школи. Пси цьому будемо орієнтуватися на класифікацію за домінуючими джерелами знань.

Перед аналізом словесних методів навчання слід наголосити, що відношення педагогічної науки до усного викладу в різний час не було однаковим. Слухове сприйняття навчального матеріалу часто вважали (а інколи і зараз вважають) "пасивною" діяльністю учнів або студентів, спрямованою на оволодіння "готовими" знаннями. Наприклад, видатний український педагог Г.Ващенко у своїй класифікації методів виділяв "пасивні методи навчання (методи готових знань)", відносячи до них і лекцію: "Багато відомостей сучасна молодь має одержати вже в готовому, систематизованому вигляді, що й дає лекція" [7, c. 192]. Подібні думки виголошує польський дослідник Франтишек Шльосек: "На противагу методам передачі матеріалу, де маємо справу з пасивністю учнів, з уособленням ними способу міркування вчителя як свого, наслідуванням і установкою виключно на привласнення знань, методи активізуючи зосереджують увагу учнів" [81, c.38].

На це слід зауважити, що, по-перше, не буває пасивних чи активних методів; по-друге, весь арсенал методів, прийомів і засобів ефективний залежно від тих чи інших педагогічних факторів (Л. Зоріна, Ю. Бабанський, І. Лернер, Г. Щукіна), і, по-третє, ніщо не може замінити живе слово педагога, воно супроводжує будь-який спосіб подання навчального матеріалу. Реалії практики вищих навчальних закладів підтверджують це: одних викладачів студенти розуміють, уважно слухають, добре сприймають, а інших - ні, навіть якщо педагог добре знає свій предмет. На нашу думку, мова повинна йти про майстерність, мистецтво слова, вміння викладача словом пробудити пізнавальні потреби студентів і, таким чином, спонукати їх до подальшої продуктивної навчально-пізнавальної діяльності.

Під усним викладом розуміють подання учням чи студентам навчального матеріалу за допомогою слова з метою формування у них знань, умінь та переконань. За формою виклад навчального матеріалу є видом взаємодії учня та педагога, видом мовного спілкування, процесом рефлексивного управління пізнавальною діяльністю учнів. Це і передача інформації, й один з видів ораторського і сценічного мистецтва, й особливий спосіб самореалізації особистості педагога.

Л. Зоріна виділяє декілька об'єктивних характеристик усного викладу як складного багатопланового явища. Комунікативна характеристика показує наявність чи відсутність контакту з аудиторією. Це проявляється в увазі, дисципліні учнів під час викладу, виконання всіх вимог вчителя, робочій напрузі. Як аспект і умову контакту вчителя з учнями під час викладу розглядають управлінську характеристику. До показників, що свідчать про активність аудиторії, відносять зацікавленість, розуміння, відповіді на запитання, увагу. Інформативна характеристика викладу показує його змістову сторону і проявляється в науковості інформації, включення в неї додаткових фонових знань, глибині навчального матеріалу. Доступність як характеристика викладу обумовлює потенційну можливість перетворення повідомленого учням фрагмента змісту в нові знання, уміння, переконання. Доступність викладу проявляється в мові, логічності та чіткості, цілісності всього навчального матеріалу й окремих його блоків, компактності та необхідній безперервності.

Поведінка вчителя як характеристика викладу проявляється в його міміці, паузах, інтонації, експресії. Відношення викладача до предмета - характеристика, яка безпосередньо не проявляється. Але саме вона є основною при формуванні у студентів продуктивних пізнавальних потреб та мотивів.

Наведені характеристики повинні бути притаманними будь-якому педагогічному викладу. При відсутності тієї чи іншої характеристики виклад не досягає поставленої мети. Наприклад, технічні засоби навчання не можуть реалізувати найбільш важливу - комунікативну - характеристику викладу. В зв'язку з цим подання навчального матеріалу за допомогою технічних засобів навчання, яким би інформативним, наочним воно не було, не може повністю замінити слово педагога.

2.1 Словесні методи навчання

Розрізняють такі словесні методи навчання: пояснення, інформаційне повідомлення, розповідь, бесіда, дискусія, робота студентів з навчальною літературою, лекційний метод тощо.

Пояснення. Досліджуючи методи навчання при вивченні інженерних дисциплін, А.І. Дьомін визначає пояснення як словесний, науково обґрунтований, доказовий виклад навчального матеріалу із застосуванням причинно-наслідкових зв'язків, аналізу властивостей, причин, співставленнями, порівняннями і висновками [16]. Пояснення характеризується тим, що словесний виклад має доказовий характер, спрямований на з'ясування ознак, властивостей, явищ і процесів. Доказовість забезпечується переконливістю фактів, прикладів, логікою повідомлення, точністю й якістю думок, які виражаються у словах.

Чітка послідовність, доступність і результативність пояснення у формуванні навчально-пізнавальної активності студентів залежить від обраної педагогом логічної лінії. Логічні лінії побудови пояснення можуть бути такі:

індуктивна: визначає хід повідомлення від конкретних понять з поступовим переходом до загального абстрактного поняття, в яке входять попередньо розглянуті конкретні поняття;

дедуктивна: спрямовує пояснення від загального поняття до конкретних його втілень;

за ходом передачі рушійної енергії: передбачає порядок пояснення об'єктів техніки, починаючи з джерела рушійної енергії для певного об'єкта;

за ходом передачі реактивного зусилля: пояснення будується в зворотній послідовності до зазначеного попереду;

від базової частини об'єкту, що вивчається: наприклад, будову токарного верстата починають пояснювати з його базової частини - станини, а потім повідомляють про всі інші частини;

від виконуючого органа: спочатку висвітлюється будова і робота робочого органу, а за ним - всі інші частини об'єкту, що вивчається;

за ходом технологічного процесу: пояснення відбувається відповідно до порядку виконання технологічного процесу.

При викладі конкретного питання слід зберігати одну логічну лінію, забезпечуючи обґрунтованість і доказовість інформації.

При поясненні рекомендується витримувати темп 70-80 слів за хвилину. Необхідно чітко виділяти основні місця, зманюючи інтонацію, застосовуючи жести, паузи, повторення найбільш важливих моментів. Мова викладача повинна бути розсудливою, з риторичними і проблемними запитаннями, з певним емоційним забарвленням. Необхідно щоб відчувалась авторська зацікавленість, упевненість у важливості знань.

Інформаційне повідомлення - це словесний виклад фактів про процеси, явища, предмети без причинно-наслідкових зв'язків чи будь яких доказів.

Цей метод позитивно відрізняється від інших словесних методів своєю економністю, оскільки за його допомогою можна подавати найбільшу кількість інформації за одиницю часу. Найчастіше інформаційне повідомлення нагадує переказ змісту навчального посібника чи підручника - фактичний матеріал подається в лаконічній формі без доказів.

Разом з тим, цей метод має і недоліки. Зміст навчального матеріалу при інформаційному повідомленні не стимулює активність студентів. Сприймаючи його, вони фіксують факти, головним чином, у механічній пам'яті, часто без осмислення. Результати такої репродуктивної активності студентів незначні, а самі вони після закінчення заняття виглядають стомленими. У зв'язку з цим слід застосовувати пояснення та інформаційне повідомлення комплексно. Почергове застосування то одного, то іншого методу підвищує активність студентів і, як наслідок, продуктивність навчальної роботи.

Пояснення та інформаційне повідомлення як методи навчання формують репродуктивну чи репродуктивно-продуктивну активність студентів через досягнення результату навчально-пізнавальної діяльності. А. Дьомін справедливо наголошує, що при цьому відбувається "... формування основ понять, їх початкове розуміння та запам'ятовування. Цей етап часто називають репродуктивним" [15, c. 65].

Пояснення та інформаційне повідомлення повинні обґрунтовано чергуватися з методами навчання, які розширюють та поглиблюють поняття новою інформацією, формують уміння використовувати знання на практиці, в інших умовах та обставинах. Із цих позицій необхідно розглянути розповідь.

Розповідь - це словесний, образний, оповідний опис предмета, явища, процесу. Наприклад, опис поля, де впроваджена індустріальна технологія вирощування картоплі, зовнішнього вигляду зернозбирального комбайна, породи тварин тощо. Інакше кажучи, розповідь застосовують для такого навчального матеріалу, який доцільно подавати образним словесним описом.

Розповідь при вивченні окремих предметів найчастіше використовують для вирішення таких завдань:

ознайомлення студентів з передовим досвідом роботи, історією винаходів, методами науково-технічних досліджень;

формування мотивації навчання при вивченні даної теми, розділу;

ілюстрування теоретичних знань прикладами з життя, практики виробництва;

закріплення навчального матеріалу;

постановки проблеми;

ознайомлення з цікавими, привабливими сторонами роботи за фахом;

формування якостей спеціаліста (честь, совість, обов'язок і т. ін.);

створення фону для пояснення нового матеріалу.

Розповідь за своєю дією відрізняється від інших словесних методів навчання значним привертанням уваги студентів до вивчення матеріалу. Але її застосування вимагає від викладача високої педагогічної майстерності. Досвідчені викладачі в процесі викладу матеріалу методами пояснення та інформаційного повідомлення час від часу обов'язково застосовують розповідь. Доцільно, щоб розповідь застосовувалася приблизно через кожні 15-20 хвилин протягом заняття. Розповідь мобілізує увагу студентів, створюючи кращі умови для сприйняття матеріалу. Розповідь, що побудована на проблемності, перетворюється в ефективний інструмент спонукання студентів до продуктивної активності.

Навчально-пізнавальна активність студентів під час дії розглянутих трьох методів відзначається рівнем зосередженості їх уваги. Майстерне використання викладачем засобів притягування, підтримування, мобілізації та переключення уваги студентів перетворює студентів зі слухачів у активних учасників навчального процесу, сприяє формуванню ґрунтовних і міцних знань.

Видатний педагог Г. Ващенко вказував,що поряд з монологічною формою навчання виступає форма діалогічна, "... що включає в себе певні елементи активності" [7, c. 248]. Однією з таких форм є бесіда.

Бесіда - усний виклад навчального матеріалу у вигляді запитань та відповідей. Бесіда може проводитися між викладачем і студентами під керівництвом викладача і без нього - це бесіди діалогічні. Інколи викладач ставить запитання і сам відповідає на них, реалізуючи монологічну бесіду як метод навчання. Розрізняють катехізичну, пояснювальну та евристичну бесіди.

Сутність бесіди полягає в тому, що викладач шляхом уміло поставлених запитань за навчальним матеріалом теми чи розділу спонукає студентів розмірковувати, аналізувати в певній логічній послідовності факти, явища, предмети та самостійно робити висновки, обґрунтування.

Катехізична бесіда використовується для закріплення в пам'яті студентів точних знань, необхідних для роботи за спеціальністю. Наприклад:

назвіть основні фази розвитку озимої пшениці;

які ви знаєте способи збирання зернових культур?;

як визначити крок, коли відомий модуль зубчатого зачеплення?;

скільки хрому вміщує сталь 40ХН?.

Пояснювальна бесіда відрізняється від катехізичної тим, що для відповіді необхідно не тільки знати матеріал, а й, осмислюючи його, вибрати необхідні відомості, розмістити їх у певний логічній послідовності. Для запитань пояснювальної бесіди характерні такі початкові слова: поясніть, чому, для чого, у чому причина, чим відрізняється, від чого залежить та ін. Наприклад:

поясніть взаємозв'язок між фазами розвитку озимої пшениці та заходами по її захисту;

чому на одних полях зернові культури збирають прямим комбайнуванням, а на інших - іншим способом?;

чи буде відрізнятися величина кроку прямозубого колеса, обчислена через модуль та виміряна штангенциркулем?;

що дає додавання хрому для сталі і скільки його в сталі 40Х?

Сутність евристичної бесіди полягає у тому, що в результаті пошуку відповіді на поставлені запитання студенти оволодівають новими знаннями та способами дій. Евристична бесіда починається з евристичного запитання, на яке студенти не знають прямої відповіді. Але передбачається, що знання, якими студенти вже оволоділи, дозволяють їм за допомогою логічного міркування знайти правильне (оптимальне) рішення. Іншими словами, викладач створює дидактичну проблемну ситуацію. Звісно, мета евристичної бесіди не досягається, якщо відповіді на проблемне запитання надійде негайно: необхідно, щоб пошуковою мислительною діяльністю займались усі студенти.

Усі види бесіди вимагають чіткого формулювання запитань, а евристична бесіда - особливо. К. Ушинський писав: "Вміння ставити запитання і поступово підсилювати складність і трудність відповідей є однією з найголовніших і найнеобхідніших педагогічних звичок... У бесідах з учнями необхідно мати на увазі постійно дві мети. Перша мета, формальна, полягає в розвитку розумових здібностей учня, його спостережливості, пам'яті, уяви, фантазії, розуму. Необхідно постійно пам'ятати, що потрібно передати учню не тільки ті чи інші знання, а й розвинути у нього бажання і здібності самостійно, без учителя, оволодівати новими знаннями... Дуга мета ... реальна, настільки ж важлива, як і перша... Для досягнення цієї мети, перш за все, необхідний виважений вибір об'єктів для спостереження, уявлень і міркувань" [76, с. 168].

У процесі проведення евристичної бесіди необхідно чітко керувати роботою студентів всієї групи, щоб вона не перетворювалася в наукову суперечку з найбільш активними студентами. Після постановки проблемного запитання студенти не повинні піднімати руки. Викладач сам за власним розсудом викликає одного зі студентів. Якщо відповідь не повна і цей студент не вказав найбільш оптимальне рішення, тоді викладач звертається до бажаючих відповісти. В окремих випадках бесіда перетворюється в дискусію, вміло керованою викладачем.

До проведення евристичної бесіди викладачу необхідно ретельно готуватися, щоб після формулювання проблемного запитання обміркувати можливі варіанти відповідей студентів та визначити систему навідних запитань. Обов'язково записати найбільш оптимальні відповіді, до яких необхідно підводити студентів.

У більшості випадків бесіда тісно пов'язана з поясненням та розповіддю. Вона є важливим засобом організації групової роботи, розвитку продуктивного мислення студентів, формування пізнавальних потреб та мотивів навчання.

Дискусія (від латинського dіscussіo - розгляд) - широке публічне обговорення якогось спірного питання. У переносному значенні - спір, суперечка окремих осіб, співбесідників [13]. Часто дискусію розглядають як зіткнення протилежних точок зору, боротьбу поглядів, ідей, як корекцій ний метод переконання. Під дискусією також розуміють обговорення в групі науково-практичних, естетичних, моральних та інших проблем з метою вироблення та уточнення правильної позиції, розвитку правильних поглядів,доведення неправомірності хибних уявлень. Стародавній вислів наголошує: "У суперечці народжується істина". Додамо, що у суперечці народжуються і відточуються важливі якості людей: прагнення дійти до істини, уміння відстоювати і пропагувати свої погляди, аргументувати свою точку зору і, нарешті, мужність відмови від помилок. Дискусія як метод вводить студента в становище людини, яка відстоює свою точку зору і збагачує її в процесі обміну думок з колегами. Засвоєні знання стають особистою точкою зору студента і в цьому основне значення дискусійного методу. Взаємне збагачення концепцій, відтворення і захист ідей, викриття помилкових уявлень, подолання розходжень у поглядах можливе лише в тому випадку, якщо:

значна частина студентської групи володіє ґрунтовними знання з проблем, що обговорюються;

існують розбіжності у поглядах щодо розв'язання проблем;

предмет дискусії має певне наукове, практичне або інше значення;

викладач володіє майстерністю створювати атмосферу боротьби думок, відстоювання і захисту ідей, позицій;

дискусія викликає інтерес у всіх студентів.

Для створення ситуації комфорту, свободи й розкутості, дружньої і сприятливої творчої обстановки важливими є не тільки зручність і естетика меблів, а й розміщення учасників дискусії. Студенти мають сидіти в зручних кріслах, розміщених по колу чи "за круглим столом". Для ефективного продукування ідей, думок дуже важливою є дистанція між учасниками обговорення. Психологи виділяють чотири типи дистанцій у спілкуванні [70]:

дистанція інтимних взаємин (від прямого фізичного контакту до 20 см. від тіла партнера);

особистісна або дружня дистанція (на витягнуту руку - від 45 до 120 см. між учасниками дискусії);

соціальна дистанція або дистанція ділових взаємин (відстань нормального голосового контакту - від 120 до 330 см.);

дистанція публічного спілкування - понад 350 см.

Для створення сприятливої атмосфери спілкування найкращою є особистісна дистанція. У світовому педагогічному досвіді набули поширення такі форми дискусій:

"Круглий стіл" - дискусія, у якій "на рівних" беруть участь невеликі групи студентів (здебільшого близько п'яти осіб) і відбувається обмін думками як між ними, так і з "аудиторією" (іншою частиною групи);

"Панельна" дискусія - "засідання експертної групи". Спочатку студенти обговорюють проблеми в підгрупі (4 - 6 студентів на чолі з головуючим), а потім кожен з них висловлює свою позицію групі.

"Симпозіум" - більш формалізоване порівняно з попереднім обговорення. Спочатку учасники виступають з повідомленнями, потім відповідають на запитання групи - "аудиторії".

"Дебати" - створюються дві протилежні команди-суперниці. Учасники-представники кожної з сторін виступають з власними варіантами розв'язку проблем. Після виступів "трибуна" віддається для запитань і коментарів учасникам дискусії.

При спільному обговоренні проблем виникають ролі учасників дискусії, які найчастіше систематизують таким чином :

За змістом творчого спілкування: "ерудит", "естет", "генератор ідей", "аналітик", "технолог", "проблемізатор", "опозиціонер", "індивідуаліст", "споживач".

За активністю, орієнтованою на емоційну підтримку і взаєморозуміння: "зірка", "каталізатор", "кооператор", "лідер", "громовідвід", "болільник", "негативіст", "глядач".

Таке рольове структурування відображає собою спектр можливої поведінки учасників і може використовуватися викладачем при плануванні заняття з урахуванням психологічних особливостей студентів.

На ефективність здійснення методу дискусії впливають: кількість учасників (не більше п'ятнадцяти осіб у групі чи підгрупі); комунікативні зв'язки (ніхто з учасників не повинен мати просторових, комунікативних чи інформаційних переваг); наявність правил-інструкцій для забезпечення конструктивної взаємодії між учасниками; оптимальне керування (забезпечення умов проведення дискусії і мінімальне втручання у хід обговорення); тривалість дискусії (з 30 хвилин до декількох годин).

Метод дискусії досягає цілей у тому випадку, якщо педагог не пригнічує своїм авторитетом ініціативу студентів, створює атмосферу впевненості у тому, що незгода з позицією ланки, групи чи викладача не спричинить якихось навчальних негараздів. Модель такої поведінки - навідні питання, окремі зауваження, які спрямовують хід думок, уточнення окремих положень виступів, підкреслення протиріч тощо. При цьому - демонстрування довірливого тону спілкування, зацікавленості в думках, демократичності, доступності, принциповості у вимогах та об'єктивності в оцінках студентів.

Лекційний метод - логічно витриманий, системно послідовний комплекс методів навчання (пояснення, розповідь, інформаційне повідомлення, ілюстрування, демонстрування тощо), спрямований на реалізацію студентами репродуктивної або продуктивної, творчої навчально-пізнавальної активності. Не дивлячись на таку компонентну будову, лекційний метод відрізняється від інших способів навчання своєрідними особливостями: піднесеністю викладу, дикцією, темпом, специфікою відбору та структурування змісту навчального матеріалу тощо. Ці особливості не можна висвітлити поза характеристикою лекції як основної форми навчання у вищій школі, а тому ці питання детально розглянуті у другому розділі.

Робота студентів з навчальною літературою. Студент сучасної вищої аграрної школи повинен бути готовим продовжити навчально-пізнавальну діяльність за межами аудиторних занять, володіти прийомами самостійного оволодіння знаннями, уміннями і навичками, вміти добувати необхідну інформацію з різноманітних джерел. Важливу роль у цьому відіграє метод роботи з книгою як компонент самостійної навчальної роботи студентів. Важливо підкреслити, що навчальна література виконує не тільки інформаційну функцію, а і розвиваючу, мотиваційно-стимулюючу, виховуючу та контрольно-коректуючу.

Таким чином, основна особливість означеного методу - самостійність у набутті й удосконаленні знань. Доцільно вказати, що пізнавальна самостійність студента - це якість особистості, сутність якої полягає в готовності, тобто здатності і прагненні вирішувати без явної або прихованої допомоги із зовні, на основі вольового зусилля тією або іншою мірою нові пізнавальні задачі, створювати більш або менш нові способи їх розв'язання [74]. Розвиток пізнавальної самостійності здійснюється у процесі самостійної пізнавальної діяльності і знаходить вияв у активному ставленні студента до мети як програми передбачуваного результату майбутньої роботи; у самостійному виборі змісту, способів здійснення діяльності; сформованості пізнавальних потреб та мотивів, звички до самостійної роботи; у розвитку пізнавальних процесів; подоланні пізнавальних труднощів на основі вольових зусиль. Крім того, дійсна пізнавальна самостійність включає в себе здатність студента бачити пізнавальну задачу, формулювати мету своєї діяльності, намічати план її здійснення, висувати та обґрунтовувати гіпотези. Раціонально організовувати пізнавальну діяльність з метою формування пізнавальної самостійності як якості особистості студента можна лише за допомогою включення в навчальний процес пізнавальних завдань, які і ґрунтуються на роботі з навчальною літературою.

Не дивлячись на те, що студенти-першокурсники мають певні навички роботи з літературою, все ж необхідно їх навчити, як продуктивно працювати з книгою чи статтею, як знайти літературні джерела, визначити відповідність їх навчальним цілям, скласти план роботи, нотатки опрацьованих інформаційних матеріалів. Студенти - старшокурсники повинні вільно володіти такими прийомами роботи з літературою: виділення головного і другорядного (основної ідеї, ключових питань, провідних думок, фактів); знаходження подібності і розбіжності в явищах, процесах; узагальнення конкретних даних, встановлення причинно-наслідкових зв'язків; систематизація та групування матеріалу за загальними ознаками; відбір та структурування навчальної інформації для певного виду самостійних робіт (реферат, курсова робота чи проект, контрольне завдання, дипломний проект тощо); робота з навчально-науковою термінологією; складання структурно-логічних схем і т. ін.

На особливість роботи з літературними джерелами в значно впливає зміст навчального завдання. Найбільш поширені два види реалізації цього методу: в аудиторії під керівництвом викладача (наприклад, на лабораторних чи практичних заняттях, де навчальна література є керівництвом до виконання завдань) та в позааудиторний час - підготовка рефератів, індивідуальних завдань самостійної роботи, підготовка до заліків чи іспитів тощо. У свою чергу завдання можуть передбачати відбір матеріалу з одного питання, з групи питань чи навіть теми для встановлення причинно-наслідкових зв'язків між предметами чи явищами; формулювання висновків; вирішення задач, виробничо-технологічних ситуацій; доведення; виконання контрольних тестів; заучування напам'ять.

З перших днів навчання у вищому аграрному закладі освіти студент повинен поступово оволодівати способами роботи з інформацією. У зв'язку з тим, що сьогодні майбутньому фахівцю недостатньо бути знайомим лише з матеріалом підручника чи посібника - потік наукової інформації невпинно зростає - доцільно ознайомити студентів з джерелами, в яких постійно висвітлюються результати наукових досліджень у тій чи іншій галузі знань. Коротко зупинимося на типології наукової інформації та основних видах видань, які можуть бути використані студентами у своїй роботі.

Під інформацією ( від латинського іnformatіo - пояснення, виклад чого-небудь або відомостей про що-небудь) найчастіше розуміють відомості, що передаються від людини до людини усно, письмово чи будь-яким іншим способом, у тому числі і за допомогою технічних засобів.

Повідомлення про наукову інформацію відображені в документах. Документ - матеріальний носій даних (папір, магнітна стрічка, грамплатівка, лазерний диск тощо) з записаною на ньому інформацією. Документи поділяють на опубліковані (типографський спосіб, ротапринт) і не опубліковані (машинопис, рукопис). Окремо виділяють патентну документацію - патенти, винаходи. Виокремлюють первинні і вторинні документи.

Серед первинних документів перш за все виокремлюють видання - неперіодичні, періодичні і такі, що продовжуються. Неперіодичним вважається видання, що вийшло з друку одноразово - книги та брошури. Слід пам'ятати, що книга - неперіодичне видання у вигляді зброшурованих аркушів друкованого матеріалу (обсягом понад 48 сторінок). Брошура - (від французького brochurе ) - книжкове друковане видання невеликого обсягу - понад чотири, але не більше 48 сторінок. Крім цього, неперіодичні видання бувають однотомними і багатотомними.

За призначенням і характером інформації неперіодичні наукові видання умовно поділяють на типи.

Перший тип - наукова інформація, яка відображає результати досліджень в різних галузях науки. Це праці класиків науки, публікації науково-дослідних установ, товариств, з'їздів, конгресів; монографії, дисертації тощо. Наприклад:

Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев, 4-е изд. - М.: Из-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

Другий тип - науково-популярна література, яка характеризує досягнення науки у формі, доступній читачу-не спеціалісту. Мета видання такої літератури - поширення знань серед великого кола читачів. Наприклад:

Скотт Д. Г. Сила ума: описание пути к успеху в бизнесе / Д. Г. Скотт. - К.: Издательское общество ВЕК, 1991. - 225 с.

Третій тип - професійно-виробнича література. Вона містить описи технічних засобів і технологій виробничих процесів, організації та управління виробництвом, відомості з різних галузей практичної діяльності. Така література призначена для різних груп спеціалістів: робітників, техніків, фермерів, економістів, юристів тощо. Наприклад:

Фигурнов В. Э. ІВМ для пользователя / В. Э. Фигурнов. Изд. 6-е, перераб. и доп. - М.: ИНФРА-М, 1996. - 432 с.

Четвертий тип - навчальна література(навчальні програми, підручники і навчальні посібники, практикуми, навчально-методичні посібники, хрестоматіі тощо). Наприклад:

Галузяк В. М. Педагогіка: навчальний посібник / В. М. Галузяк, М. І. Сметанський, В. І. Шахов. - Вінниця: РВВ ВАТ "Віноблдрукарня", 2001. - 200 с.

П'ятий тип - література довідково-енциклопедичного характеру (енциклопедії, енциклопедичні словники,словники, довідники). Наприклад:

Гончаренко С. Український педагогічний словник/ С. Гончаренко - К.: Либідь, 1997. - 376 с.

Шостий тип - офіційно-документальна література, яка охоплює широке коло нормативних джерел від зібрань законів держави, постанов і розпоряджень уряду до збірників і окремих видань стандартів, технічних умов тощо, які друкуються від імені державних органів. Наприклад:

Законодавство України про освіту: збірник офіційних текстів законів станом на 1 лютого 2012 року / упор. Юрій Іванович Руснак. - К.: "Центр учбової літератури", 2012. - 274 с.

Періодичні видання являють собою оперативні джерела інформації (газети, журнали, деякі збірки, бюлетені), призначені для читачів різних професійних категорій: наукові, науково-популярні, виробничо-технічні, масові та ін. Наукові журнали мають науково-теоретичне, науково-виробниче або науково-методичне спрямування. Вміщені в них наукові статті задовольняють потреби фахівців різних галузей і відбивають найсучасніші досягнення науки. Суттєвий недолік журналів - швидке старіння наукових результатів. Прикладом періодичного видання науково-методичного спрямування є освітянські журнали "Берегиня", "Міжнародна освіта", "Світло", "Шлях освіти", "Нова освіта України" та ін. Наприклад:

Болгаріна В. Культура і полікультурна освіта / В. Болгаріна, І. Лощенова // Шлях освіти: Науково-методичний журнал. - 2002. - Випуск 1(5). - С. 32-40.

Академічні установи видають науково-теоретичні журнали. До найбільш відомих видань такого типу слід віднести: "Вісник Національної академії наук України", "Вісник Академії педагогічних наук України", "Доповіді Національної академії наук України", "Педагогіка і психологія", "Український історичний журнал" та ряд інших.

Видання, що продовжуються, виходять відповідно до накопичення матеріалів і видаються під постійними заголовками, наприклад "Праці", "Вчені записки", "Вісник" тощо. В них друкуються доповіді, повідомлення, статті та інші матеріали, які характеризують основні напрями наукової діяльності різних закладів і установ. Наприклад:

Лузан П.Г. Системний підхід до формування навчально-пізнавальної активності студентів вищих аграрних навчальних закладів / П. Г. Лузан // Теоретичні питання освіти та виховання: Збірник наукових праць. Випуск 13 / За загальною редакцією академіка АПН України Євтуха М.Б.- К.: Видавничий центр КДЛУ, 2000. - С. 83-87.

Патентна інформація зберігається у вигляді описів винаходів і патентів. Посилання на авторський винахід виконується таким чином:

Булгаков В.М., Барабан Н.П., Лузан П.Г. Битерное устройство корнеуборочной машины. Авторское свидетельство № 1248550, СССР. Заявлено 14.02.84г. Опубликовано 07.08.1986 г. Бюллетень № 29.

Нормативно-технічна документація являє собою оригінальні первинні документи: державні стандарти, технічні умови, нормативи, технічні каталоги, прейскуранти тощо. Нормативний документ (останній за часом видання) позбавляє від пошуку відомостей за попередні роки - вони знайшли відображення в останньому виданні [68].

Не менше значення, ніж добір літературних джерел, має володіння студентом методикою роботи з нею. Зупинимося на деяких рекомендаціях стосовно опрацювання літератури.

Видатний англійський педагог і філософ, один із основоположників емпірико-матеріалістичної теорії пізнання Джон Локк (1632-1704 рр.) в трактаті "Про керування розумом" підкреслює важливість володіння людиною саме прийомами роботи з книгою: "Книги і читання вважаються важливими допоміжними засобами розуму і знаряддями знання, і слід визнати, що це так: не дивлячись на це, я дозволю собі задати питання, чи є вони для багатьох перепоною і чи не заважають вони деяким книжним людям набути ґрунтовні й істинні знання. Можна, мені здається, сказати, що в жодній галузі розум не потребує більш ретельного і обережного керівництва, ніж у користуванні книгами; без такого керівництва читання може виявитися пустою розвагою, а не корисним використанням часу і дасть нам дуже малий приріст знань".

З огляду на думки видатного мислителя зазначимо, що робота студента з навчальною літературою повинна бути як цілеспрямованою, так і керованою з боку педагогів. Викладачу слід пам'ятати, що матеріал можна вважати засвоєним не тоді, коли студент по-шкільному здатний переказати його, а лише за умови, коли він глибоко усвідомлює основне і другорядне в прочитаному, виокремлює суттєве, відчуває суперечливість фактів, "бачить наскрізь" тему. Для цього потрібно, щоб студент умів читати, розуміючи під цим опанування різними способами засвоєння матеріалу. Звісно, найкращого, найдоцільнішого способу бути не може: в різних випадках доцільні різні методи роботи.

Тут слід сказати про виховання вміння самостійної раціональної праці над підручником, монографією чи статтею. Раціональне читання характеризується такими рисами [7]:

Це - читання з правильним розумінням читаного. З цього погляду ідеалом читання є повна відповідність між думками автора і читача.

Раціональне читання є високопродуктивне. Читач має з найменшою затратою часу і енергії не тільки зрозуміти текст, а й засвоїти його. Щоб досягти такого ідеалу, потрібно починати із вдумливого та повільного читання, аналізуючи кожну думку, що трапляється в книзі.

Раціональне читання полягає в умінні фіксувати зміст прочитаного, так щоб ним можна було скористатися в різних формах подальшої роботи, науково-теоретичної чи практичної.

Означені риси раціонального читання, які Г. Ващенко обґрунтував ще в 20-х роках минулого століття, фактично є актуальними вимогами до роботи з літературою для тих, хто навчається і сьогодні.

Тут доцільно згадати про способи читання, яких існує дуже багато. На шляху від швидкого проглядування до глибокого засвоєння існує низка перехідних форм, які мають свої особливості. Провідною ж умовою ефективної роботи з літературою є супровід прочитаного письмовими записами. Необхідно запам'ятати: "Незаписана думка - втрачена думка!".

Проте записи роблять не завжди. Інколи є потреба переглянути значну кількість літературних джерел, щоб відібрати найбільш важливі книги, журнали чи статті. В такому разі студент повинен глибоко володіти навичками швидкого та інтенсивного читання.

Під терміном "швидке читання" розуміють швидке сприйняття інформації тексту з оптимальним, найкращим коефіцієнтом усвідомлення і засвоєння. Виокремлюють три обов'язкові якості швидкого читання - швидкість, розуміння, запам'ятовування [68]. Якщо до цих якостей добавляється й уміння людини маневрувати і оперативно змінювати підходи до тексту з урахуванням його стилю, мови, жанру, то таке читання ще називають "інтенсивним".

В. Сидоренко справедливо вважає, що можна швидко опанувати технікою такого читання, якщо ретельно займатися вправлянням [68]. Найперше рекомендується навчитися сприймати інформацію напряму - безпосередньо від очей. Справа в тому, що з дитинства людям притаманно промовляти текст "про себе". Так ми пов'язуємо свою увагу, насамперед, з читанням слів, а не думок, що є перепоною активного мислення й високої ефективності читання.

Інший прийом, який сприяє швидкості візуального читання - розширення поля зору при читанні. Треба вправлятися в тому, щоб поступово збільшувати ділянку графічної інформації, що сприймається очима за одну фіксацію. Додамо, що підвищення розуміння і засвоєння прочитаного потребує активізації психічної діяльності читача, мобілізації його уваги, пам'яті, мислення, спостережливості.

Дуже важливо в процесі опрацювання літератури правильно фіксувати прочитане. Основні форми письмових записів - план, конспект, виписки, тези та ін. Найпоширеніший підхід оформлення письмових записів такий: 1) запис плану статті, розділу чи книги взагалі; 2) конспектування; 3) занотування виписок. Розглянемо це детальніше.

План - це реферативне викладення розміщених у логічному порядку питань, за якими систематизується зібраний фактичний матеріал. Він може складатися в процесі читання чи після того, як все джерело прочитане. Найчастіше пункти плану формулюють у вигляді: 1) ключових слів, словосполучень; 2) тверджень; 3)запитань. Складаючи план, студент прочитує й продумує всю книгу чи статтю в цілому, усвідомлює структуру змісту, виділяє основне, бо без таких операцій він не зможе ні визначити назви кожного пункту, ні розташувати їх у певній логічній послідовності. Після складання плану переходять до наступної форми фіксації змісту джерела - конспектування.

Конспект - це короткий виклад основних думок, ідей, підходів автора. В ньому, відповідно до тексту книги чи статті, скорочено викладається матеріал при збереженні в ньому найбільш суттєвого. Конспект має відповідати планові, мати ієрархічний поділ на пункти та підпункти.

Головні думки, провідні ідеї та положення слід виділяти в тексті різними типами ліній чи кольорів. Власні коментарі, доповнення чи пояснення виконують на полях або на зворотному боці аркуша. Звичайно конспект "наповнюється" тезами, нотатками, таблицями, графічним та цифровим матеріалом.

Якщо конспект пишеться "з накопиченням" фактів, які досліджуються в різних джерелах, то таку операцію називають конденсуванням. Це фактично зведення декількох конспектів в один, хоча практично все виконується паралельно і системно. В процесі цієї роботи розвиваються вміння оцінювати підходи різних авторів до розв'язування проблем, знаходяться суперечливі думки, формується самостійність мислення студента. Вчені називають конденсування плідною підготовкою до зародження власних поглядів на розв'язування питань, що досліджуються.

...