Коротко записаний зміст окремих фрагментів прочитаного називають нотатками. Мета нотаток - підготувати в тій чи іншій формі найбільш необхідні та важливі відомості з монографій, підручників чи статей. Форми нотаток бувають різні. Цитати відбивають повний запис тієї чи іншої частини тексту. Звичайно, в кінці цитати необхідно вказати всі вихідні дані джерела інформації, обов'язково зазначивши номер сторінки. Для прикладу наведемо фрагмент конспекту з цитатою: "Потреби, мотиви, цілі як структурні компоненти діяльності" досліджував О. Леонтьєв. Для обґрунтування ролі означених психологічних змістів у спонуканні людини до діяльності він наводить такий приклад: "В негоду замерзлий подорожній відчуває потребу в теплі. Він відчуває, що змерз і хоче зігрітися. Він оглядається довкола, але ніде не видно жодної будівлі, жодного вогника, і він продовжує йти вперед. Але ось він помічає розкладене в стороні вогнище. Тепло вогнища, яке уявляється йому як таке, що дасть тепло тілу, спонукає його припинити свою ходу. Воно неначе скеровує його, стає мотивом його поведінки: подорожній іде до вогнища" (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / А. Н.Леонтьев 4-е изд. - М.: Из-во Моск. ун-та, 1981. - С.126).

Іншою формою запису є тези - стислий виклад основних думок прочитаного джерела. Цей вид записів, що супроводжує читання, дає змогу узагальнити прочитаний матеріал, викласти його суть коротко і повно. Тези, на відміну від конспекту, дають можливість викласти матеріал в будь-якому порядку, незалежно від його викладу в тексті.

Для стислого викладу головного змісту статті чи монографії в цілому застосовують анотацію. В ній зазначається, до якої тематики відноситься матеріал, перелічуються досліджувані питання, проблеми, але зміст їх не розкривається. Інколи анотацію замінюють резюме - короткими записами, де дається оцінка всій праці. Накопичені на окремих картках анотації та резюме дають можливість читачу швидко знайти потрібне питання, якщо воно ним досліджувалося в тих чи інших працях.

Безперечно, основною навчальною літературою для студента є підручник чи навчальний посібник. Як за своїм змістом, так і за формою ці книги повинні відповідати вимогам продуктивного навчання студентів. Більш детально ці питання висвітлені в додатку 1.5.



2.2 Наочні методи навчання

Словесні методи навчання, як плавило, поєднуються із засобами наочності. Психологічні дослідження свідчать, що від 60 до 90% інформації про зовнішній світ людина отримує за допомогою органів зору. Встановлено, що око здатне сприймати мільйони біт інформації за секунду, тоді як вухо лише тисячі. За допомогою зору інформація не тільки сприймається краще, а й носить більш глибокий, осмислений характер, краще запам'ятовується, довше зберігається в пам'яті. Вчені зазначають, що для сприйняття раніше невідомого людині об'єкта необхідно при словесному описі - 2.8 с.; при зображенні на контурному малюнку - 1.5 с.; на кольоровому фото - 0.9 с.; засобами кіно - 0.8 с; при демонструванні об'єкту в натуральному вигляді - 0.4 с.[73].

Тому у дидактиці значну роль відіграють методи наочності, до яких відносять: ілюстрування (іllustratіo - зображення, наочне пояснення), демонстрування (dеmonstratіo - показ), самостійне спостереження, досліди. Як зазначає І. Подласий, за останні десять років до основних методів приєднався відеометод, який "… ґрунтується переважно на наочному сприйманні інформації" та передбачає "… різний ступінь самостійності і пізнавальної активності учнів" [46, с. 498]. Не можна прийняти його положення про те, що відеометод слід розглядати як нове джерело знань: комп'ютерні системи подають інформацію переважно в наочній формі. А тому цілком слушно віднести цей ефективний, інформаційно насичений спосіб навчальної роботи до наочних методів навчання.

І. Харламов об'єднує ілюстрування і демонстрування в єдиний ілюстративно-демонстративний метод. Його сутність він вбачає у тому, що в процесі навчальної роботи викладач ілюструє, наочно пояснює свій виклад, або демонструє той чи інший посібник, який може виступати як ілюстрацією, так і джерелом нових знань.

Ефективність ілюстративно-демонстраційного методу залежить від вмілого поєднання слова і наочних посібників, дотримання певних технічних прийомів і правил. Наприклад, при демонструванні реальних предметів, моделей, особливу роль відіграє послідовне використання якомога більшого числа рецепторів (дотик, зір, нюх, смак, тощо).

Важливим є дотримання викладачем правил застосування наочних посібників. Наочний посібник потрібно попередньо підготувати для показу. Розміщення його має бути таким, щоб було чітко видно всі необхідні деталі, сторони об'єкта, моделі, перерізи і т. ін., які розфарбовуються згідно закономірностей колористики - науки про сприйняття кольорів. Поява і зникнення наочного посібника мають бути узгоджені зі змістом навчального матеріалу.

Формування фахівця вимагає, щоб студент оволодівав знаннями, уміннями і навичками не тільки з навчальних посібників, а й безпосередньо з реального життя шляхом спостережень та дослідів. Наприклад, на кафедрі сільськогосподарських машин перед практикою студенти одержують завдання: з метою виявлення слабких вузлів зернозбирального комбайну ДОН-1500 в щоденнику реєструвати відмови та поломки цієї машини і про результати спостереження доповісти на підсумковій конференції. У даному випадку студенти не втручаються в ті явища, які вони сприймають. Цим постійне спостереження відрізняється від дослідів, у яких студенти виступають в ролі експериментатора.

Як доводять дослідження вчених, можливості засобів наочності значно ширші, ніж ілюстрації до викладеного матеріалу. Згідно з цілями активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, кінцевою метою є відкриття нових для студентів знань, формування пізнавальних потреб. Цей аспект передусім пов'язаний з проблемним навчанням, коли використання наочності не тільки спрямовує процес створення образу ситуації, а й впливає на переструктурування цього образу у відповідності до навчального завдання. Розглянемо приклад застосування наочності при вивченні правил дорожнього вуху.

Слід сказати, що цей предмет для студентів має особливе значення: водій набуті знання повсякчас застосовує на практиці. Причому, в аналізі дорожньо-транспортної ситуації зір має вирішальне значення. І це певним чином відбивається на учінні. Наприклад, при вивченні дорожніх знаків (ця тема дуже складна і важлива) Державним стандартом України передбачено 8 груп знаків, загальною кількістю близько 240. Студенти спочатку вивчають конкретні значення знаків та знайомляться з їх силуетними зображеннями. На наступному етапі їх навчально-пізнавальна активність переводиться в площину продуктивного пошуку: вони розв'язують проблемні ситуації, подані наочно. При цьому учасники імітованого дорожнього вуху повинні застосовувати знання про умови, режими, напрямки руху на дорогах в ситуаціях-моделях, подання яких не в наочний формі майже неможливе.

Застосування наочності у навчанні важливе і з позиції формування пізнавальних здібностей студентів. У даному випадку доцільно згадати "Школу радості" В. Сухомлинського. Вчений ґрунтовно висвітлив роль педагога у розвитку спостережливості учнів. Він використовував природу не тільки як джерело пізнання нових об'єктів спостереження, а й як фактор формування особистості

На важливість спостережливості як складової розумових здібностей, вказують такі історичні факти. На фасаді головного будинку в Колтушах І. Павлов наказав викарбувати слово "Спостережливість", щоб воно всім співробітникам нагадувало про його значення для науки. Ч. Дарвін, характеризуючи свої здібності писав: "... я маю перевагу над людьми середнього рівня у здібностях помічати речі, які легко залишаються поза увагою, і піддавати їх ретельному спостереженню". Я. Флемінг підмітив, що в чашці Петрі, заселеної стафілококом, утворилася зона відсутності росту стафілокока по сусідству з колонією пліснявого грибка, який випадково потрапив до чашки, що призвело до відкриття пеніциліну в 1929 р. Не складні розрахунки, а спостережливість призвели до відкриття рентгенівських променів: Рентген помутив випромінювання світла латиносинеродистого барію від роботи круксової трубки, яка була обгорнута у чорний папір.

У своїй педагогічній системі К. Ушинський питанням наочності у навчанні відводив чільне місце. Він наголошував: "Предмет, що стоїть перед очима учня або той, що міцно закарбувався в його пам'ять сам собою, без посередництва чужого слова, пробуджує в учня думку, виправляє її, якщо вона помилкова, доповнює, якщо вона не повна, приводить її в природну, тобто правильну систему, якщо вона розташована нелогічно" - . І далі, про важливість виховання спостережливості: - "Якщо ми вникнемо глибше в те, що зазвичай зветься в людях чудовим або навіть великим розумом, то побачимо, що це, головним чином, є здатність бачити предмети в їх дійсності, всебічно, з усіма відношеннями, в котрі вони поставлені. Якщо учіння має претензію на розвиток думки в дітях, то воно повинне тренувати їх здібність в спостереженні" [76, c. 382].

Важливо зазначити, що у формуванні навчально-пізнавальної активності студентів наочність виконує особливу функцію: збудження пізнавальної потреби через наближення навчального об'єкта до суб'єкта пізнання.

2.3 Практичні методи навчання

Вчені найчастіше до цієї групи методів відносять вправи, лабораторний та виробничо-практичний метод,практичний показ тощо.

Вправа - це свідоме багаторазове виконання подібних дій з метою оволодіння ними чи їх удосконалення. При цьому студенти тренуються у застосуванні знань на практиці, виробляють певні вміння та навички, розвивають творчі здібності, хист.

Учені концентрують увагу на тому, що засвоєння суттєвих властивостей понять, зв'язків між ними можливе лише при свідомій діяльності студентів, засобом організації якої виступають вправи.

А. Смірнов наголошував, що мислительна діяльність спрямована на поглиблене розуміння навчального матеріалу, призводить до його ефективного запам'ятовування. На це вказував і О. Леонтьєв, відзначаючи, що будь-яке поняття є продуктом діяльності. Зазначені думки вчених дають підстави для висновку про те, що з допомогою вправ студенти залучаються до діяльності, ефективність якої знаходиться в прямій залежності від рівня пізнавальної активності. В свою чергу самостійність студента, його пізнавальні інтереси детермінуються сформованістю узагальнених умінь (М. Данилов, В. Ільїн, Г. Щукіна). Слушним видається висновок Ю. Бабанського про те, що успішність учіння має високий коефіцієнт кореляції з такими компонентами інтелектуального розвитку, як уміння виділяти головне, порівнювати, узагальнювати. А для формування наведених умінь необхідні вправи, які стимулюють і мотивують навчання (Г. Саранцев).

У цьому аспекті доцільно навести результати дослідження функцій основних сфер психіки в пізнавальній діяльності людини, яке проводить А. Дьомін. Учений переконливо доводить, що в роботі понятійно-логічної сфери мислення у процесі оволодіння знаннями простежуються три взаємопов'язаних етапи: репродуктивний - формування основ понять, їх початкове розуміння та запам'ятовування; продуктивний - різнобічне відтворення та осмислення основ понять, їх доповнення новими відомостями і формування умінь пов'язувати ці поняття зі знаннями нової інформації; творчий - виникнення нових проблем, гіпотез і пошуки їх розв'язання. Він наголошує, що саме багаточисельне повторення навчального матеріалу є важливою умовою ефективної дії понятійно-логічної сфери мислення в процесі оволодіння знаннями [15, c. 66].

Таким чином, у навчальному процесі вправи виступають: 1) джерелом знань, засобом оволодіння знаннями, уміннями та навичками; 2) способом організації і управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів, однією з форм прояву методів навчання; 3) способом стимулювання, мотивації навчання студентів; 4) засобом зв'язку теорії з практикою, контролю за оволодінням навчальним матеріалом.

За характером умінь та навичок, які необхідно виробити у студентів, розрізняють вправи: усні, письмові, графічні та технічні. Організація проведення вправи може бути умовно розподілена на такі етапи: перший - викладач, спираючись на сприйняті і осмислені студентами знання, пояснює їм мету, завдання тренувальної діяльності; другий - показ педагогом, як необхідно виконувати ту чи іншу вправу; третій - попереднє відтворення студентами дій по застосуванню знань на практиці; четвертий - наступна тренувальна діяльність; п'ятий - контрольно-оцінюючий: висновки, узагальнення, оцінка виконаної роботи. Цілком природно, що не завжди ці етапи простежуються чітко і виразно, часто їх важко розмежувати, однак слід пам'ятати, що подібну етапність учені пов'язують з формуванням будь-якого уміння.

Наведемо приклади вправ відповідно до прийнятої класифікації. Усні вправи у вищих аграрних закладах освіти найчастіше застосовують на заняттях з іноземної мови, де необхідно сформувати орфоепічні навички, тобто уміння правильної вимови слів, орфографічні навички, пов'язані з умінням робити морфологічний і синтактичний розбір речень. Нероздільно застосовують на таких заняттях письмові вправи, пов'язані з виробленням умінь та навичок правильного написання слів, речень, перекладів, диктантів і т.п. Цілий комплекс письмових вправ студенти виконують з вищої математики, розв'язуючи задачі та приклади, паралельно оволодіваючи уміннями переносити знання на рішення задач з фізики, хімії, опору матеріалів тощо.

При виконанні графічних вправ студенти демонструють свої знання зображувальними засобами, насамперед, кресленням та малюванням. Наприклад, загальновідомі вправи з креслення, під час яких майбутні інженери оволодівають уміннями і навичками читати технологічні креслення, конструювання і т. ін. В майбутній професійній діяльності інженера, наприклад, не менш важливими є навички просторової уяви об'єктів, їх вузлів та деталей. З цією метою методика викладання нарисної геометрії передбачає логічний набір вправ для виконання завдань різних типів, без виконання яких неможливо опанувати цей дуже необхідний комплекс технічних знань та вмінь. До технічних відносяться вправи на виконання закінчених циклів дій у процесі праці, пов'язані з проведенням вимірювальних робіт, формуванням умінь поводження з механізмами, інструментами та ін.

Вправи повинні носити свідомий характер: до їх проведення слід приступати лише після запам'ятання студентами навчального матеріалу. Не менш важливим є те, що вправи повинні сприяти подальшому поглибленню знань та розвитку творчих здібностей студентів.

Остання умова організації вправ, на перший погляд, вступає в протиріччя з самим поняттям цього методу як багаторазового повторення дій. У зв'язку з цим слід зазначити, що вправи повинні поєднуватись з таким явищем, як перенесення знань. І. Харламов справедливо наголошує, що надати вправам розвиваючий характер можна лише тоді, коли вони будуть включати творчі завдання, виконання яких вимагає від студентів обдумування, розумової самостійності та пошуку рішень.

Можливості лабораторного методу розкриємо при висвітленні умов ефективної організації лабораторних занять (п. 2.4.).

Практичний показ способів виконання трудових прийомів, операцій, процесів у різних темпах використовується викладачем чи майстром для формування у студентів конструктивно-технічних, організаційно-технологічних та операційно-контрольних умінь, які відбивають етапи трудового процесу. Комплекс трудових операцій для показу необхідно вибирати так, щоб він охоплював основні характеристики будь-якого трудового процесу, а саме: 1) характер зусиль, що докладаються та їх зміну; 2) характер зміни траєкторії робочих рухів; 3) характер зміни параметрів руху у часі; 4) істотні числові характеристики силових, просторових та часових параметрів, які відіграють роль у визначенні та усуненні відхилень; 5) силові, просторові та часові параметри, необхідні для якісного виконання операцій; 6) основні об'єкти корегування; 7) провідні рецепції.

Через практичний показ студенти сприймають, осмислюють трудові прийоми та операції як компоненти трудового процесу в цілому, вчаться розподіляти фізичні і розумові напруження, оволодівають прийомами підвищення продуктивності праці.

Для формування розрахункових, вимірювальних, графічних знань, умінь та навичок, які є підґрунтям складних конструктивно-технічних, технологічних умінь для конкретної спеціальності застосовують самостійне виконання виробничих завдань. Метод самостійного виконання виробничих завдань передбачає попередню орієнтацію студентів у плануванні дій, підготовці робочих місць, виборі найбільш раціональних прийомів виконання практичних дій і операцій за умов високої продуктивності праці.

Для успішного використання цього методу слід добре продумати систему самостійних виробничих завдань, обґрунтувати необхідний час на їх виконання, створити умови порівняння студентами результатів своєї діяльності (витрачений час, точність, якість) з результатами роботи кваліфікованих працівників. Це буде позитивно впливати на виховання самоаналізу, самоконтролю в трудовій діяльності [42]. Самостійне виконання виробничих завдань використовують для остаточного формування і закріплення у студентів професійних умінь і навичок.

Виробничо-практичний метод. На відміну від інших методів навчання, виробничо-практичний метод має безпосередній вихід у промислове і сільськогосподарське виробництво з метою створення матеріальних благ(А. Алексюк, В. Помогайба), адже мета практичних робіт - створення реальних цінностей.

Практичні роботи застосовуються протягом усього навчання, при вивченні майже всіх навчальних предметів. Дидакти вказують на тісний зв'язок цього методу з іншими методами навчання. Значний вплив він здійснює на формування навчально-пізнавальної активності студентів, підготовку їх до професійної діяльності. Виробничо-практичний метод сприяє формуванню організаторських, економіко-підприємницьких, професійних умінь і навичок, зменшує період адаптації випускників вищих аграрних закладів освіти до роботи за фахом.

Виробничо-практичні методи мають безліч форм прояву в навчанні. Їх поділяють за такими критеріями:

за навчальними предметами;

за характером і результатами діяльності студентів.

Однією з дієвих форм організації виробничо-практичного методу навчання є студентський сільськогосподарський загін. На жаль, до досвіду такого студентського руху, пік розвитку якого припадає на середину 80-х років, сільськогосподарські навчальні заклади звертаються все рідше. В організації виробничо-практичного навчання студентів значні надбання має факультет механізації сільського господарства Національного університету біоресурсів та природокористування України. В період з 1980 по 1988 рр. факультет щорічно направляв на збирання врожаю більше як 500 членів механізованих загонів. У цілому за літній семестр студенти збирали врожай на площі рівній Чернігівській області України. Під час такої практики студенти поглиблювали професійні знання, удосконалювали вміння та навички роботи на різних агрегатах, адаптувались до умов сільськогосподарського виробництва. Звісно, шаблонно підходити до досвіду роботи студентських загонів не можна, адже перебудова суспільства вимагає нових підходів до виховання спеціалістів.

На цьому ж факультеті започатковується залучення студентів до підприємницької діяльності, що пов'язана з майбутньою роботою за фахом. На факультеті створені підприємства, які займаються розробками та впровадженням технологій вирощування сільськогосподарських культур, виконанням технологічних операцій тощо. Працюючи в таких підприємствах, студенти не тільки поповнюють особистий бюджет, а й професійно зростають, стають безпосередніми учасниками процесів реформування, набувають умінь та навичок підприємництва.

2.4 Логічні методи

Мислення студента в процесі навчання проходить різними шляхами - аналітичним, синтетичним, індуктивним, дедуктивним, через моделювання, абстрагування, формалізацію тощо. Ці шляхи в дидактиці часто називають методами навчання, не дивлячись на те, що при цьому розглядається лише одна з суттєвих характеристик методу - логічна. Ідеалом мислення, до якого має вести студента вища школа, є мислення наукове. Розглянемо основні способи виховання у студентів наукового типу мислення.

Аналіз і синтез. Аналіз - метод пізнання, який дає змогу поділяти предмети дослідження на складові частини (природні елементи об'єкта або його властивості і відношення). Синтез, навпаки, припускає з'єднання окремих частини чи рис предмета в одне ціле. Аналіз та синтез взаємопов'язані, вони являють собою єдність протилежностей.

Розчленування цілого на складові частини дає можливість виявити будову досліджуваного об'єкта, його структуру, відокремити суттєве від несуттєвого, складне звести до простого. Мета будь-якого аналізу - пізнання частин як елементів складного цілого. Але аналіз приводить до виділення сутності, яка ще не пов'язана з певними формами її прояву. На противагу цьому синтез об'єднує у єдине ціле частини, властивості, відношення, виділені на основі аналізу. Ідучи від тотожного, суттєвого до відмінностей і різноманітності, він поєднує загальне і одиничне, єдність і різноманітність у живе конкретне ціле.

Індукція та дедукція. Під індукцією розуміють перехід від часткового до загального, коли на підставі знання про частини предметів класу робиться висновок стосовно класу в цілому. Через це основне місце у науковій індукції займають прийоми розкриття суттєвих зв'язків, що у свою чергу потребує складного аналізу. Є кілька варіантів установлення наслідкового зв'язку індуктивним методом:

а) метод єдиної подібності. Якщо два чи більше випадків досліджуваного явища мають лише одну загальну обставину, а всі інші обставини різні, то саме ця подібність є причиною явища, яке розглядається;

б) метод єдиної розбіжності. Якщо випадок, у якому досліджуване явище наступає, і випадок, в якому воно не наступає, у всьому подібні і відрізняються тільки однією обставиною, то саме ця обставина, наявна в одному випадку і відсутня в іншому, є причиною явища, яке досліджуються;

в) об'єднаний метод подібності і розбіжності - комбінація двох перших методів;

г) метод супутніх змін. Коли виникнення або зміна одного явища викликає певну зміну іншого явища, то вони перебувають у причинному зв'язку один з іншим;

д) метод решт. Якщо складне явище викликане складною причиною, котра являє собою сукупність певних обставин, і відомо, що деякі з них є причиною частини явища, то решта цього явища викликається обставинами, які залишилися.

Обґрунтування індуктивного методу приписують англійському вченому Ф. Беконові. Розвиток індуктивного методу почався за доби Відродження: спочатку його використовувало природознавство, а слідом за ним й інші науки. Щоб зрозуміти його сутність, варто згадати приклад, який наводить Г. Ващенко: "Іван смертний, Грицько смертний, Степан смертний - всі люди смертні. " [7, c. 160].

Аналіз явищ є необхідною передумовою індуктивного методу, застосування якого переслідує дві мети: з одного боку розвивати техніку мислення студента, а з другого - допомагати оволодівати науковими знаннями. Звідси можна дати такі рекомендації:

а) при вивченні основ наук слід постійно звертати увагу на аналіз явищ, процесів, які вивчають студенти і таким чином поєднувати індуктивний спосіб навчання з аналітичним;

б) потрібно так організувати навчання, щоб привчити студентів до послідовності мислення та вчасно застерігати від поквапливості у висновках;

в) у свою чергу, слід постійно звертати увагу на те, щоб висновки були посильними для студентів, а не нав'язані авторитетом викладача;

г) при індуктивному методі найвагоміші результати досягаються тоді, коли студент працює самостійно, а викладач лише створює сприятливі умови для мислительного пошуку;

д) при викладі навчального матеріалу варто починати не з формулювань теорем, закономірностей, концептуальних положень, а навпаки, спочатку ввести студентів у проблему, здійснити аналіз явищ, навести приклади тощо, а вже потім переходити до формулювань правил чи законів;

е) слід так будувати навчальну працю, щоб студенти не тільки брали участь в аналізі явищ чи процесів, а й робили первинні висновки, хай і з подальшими їх корективами викладачем.

Дедуктивною звуть таку розумову конструкцію, в якій висновок щодо якогось елементу множини робиться на підставі знання загальних властивостей всієї множини. Змістом дедукції як методу пізнання є використання загальних наукових положень при дослідженні явищ, процесів. Дедуктивним у широкому розумінні вважається будь-який висновок взагалі, у більш поширеному розумінні - доведення або виведення твердження (наслідку) з одного або кількох інших тверджень на основі законів логіки, що мають достовірний характер. На всіх етапах розвитку класична наука застосовувала дедуктивний метод для зведення в систему результатів дослідження. Але дедуктивний метод застосовується не тільки в навчально-науковій роботі, а й у практичній діяльності. Він має особливо велике значення, оскільки він базується на здобутках науки. Й інженер сільськогосподарського виробництва, і ветеринарний лікар, й економіст, коли вони розв'язують якусь виробничо-технологічну ситуацію, мислять дедуктивно, оскільки вони не створюють щось нове, а лише використовують надбання науки. Візьмемо, наприклад, агронома. Припустимо, що він вирішив внести на полі гербіцид раундап. Процес його мислення приблизно такий: поле необхідно готувати під посів озимої пшениці, але воно дуже забур'янене, переважно - пирієм. Висота пирію - 20-25 см - достатня, щоб гербіцид ефективно подіяв. Він відноситься до родини злакових, як і пшениця. Якщо його приорати, то навесні боротися з ним марно: жоден гербіцид його не знищить, бо пшениця теж злакова культура. Отже, на добрий урожай марно сподіватися. Таким чином, потрібно бур'яни знищити хімічним способом зараз, до оранки. Найкраще внести гербіциди суцільної дії. Отже, слід внести раундап.

У більшості випадків виклад навчального матеріалу будують за дедуктивним методом. Лектор називає тему лекції, зв'язує її зі змістом попереднього викладу, а потім розкриває його в конкретних питаннях. При цьому думка весь час йде від загального до часткового, а студенти опановують прийоми логічного дедуктивного мислення.

Моделювання - непрямий, опосередкований метод, який ґрунтується на використанні моделі як засобу дослідження явищ і процесів природи. Під моделями розуміють системи, що замінюють об'єкт пізнання і служать джерелом інформації стосовно нього. Моделі - це такі аналоги, подібність яких до оригіналу суттєва, а розбіжність - несуттєва.

Моделюються технологічні, біологічні процеси, хімічні реакції, суспільні системи, інженерні конструкції, екологічні ситуації тощо. При цьому розрізняють моделі матеріальні та ідеальні. Матеріальні моделі втілюються у певному матеріалі - дерево, метал, скло та ін. (макети, механізми). Ідеальні моделі фіксуються в таких наочних елементах, як рисунок, креслення, схема, формула, особливим чином побудований словесний опис тощо.

Метод моделювання має таку структуру: а) постановка завдання; б) створення або вибір моделі; в) дослідження моделі; г) перенесення знань з моделі на оригінал завдяки суттєвій подібності і несуттєвій відмінності між ними.

Абстрагування - це уявне відвернення від неістотних, другорядних ознак предметів і явищ, зв'язків і відношень між ними та виділення декількох сторін, які цікавлять дослідника. Абстракція виокремлює із явища одну певну сторону у "чистому вигляді", тобто у такому вигляді, в якому вона дійсно не існує. Наприклад, не буває явища чи закону взагалі, існують конкретні закони і явища. Але без введення абстрактного поняття "явище" студент не здатний зрозуміти будь-яке конкретне явище.

Існують такі основні види абстракції:

ототожнення - утворення поняття через об'єднання предметів, пов'язаних відношеннями типу рівності в особливий клас (залишаючи осторонь деякі індивідуальні якості предметів);

ізолювання - виділення властивостей і відношень, нерозривно пов'язаних з предметами, та позначення їх певними "іменами", що надає абстракціям статусу самостійних предметів (наприклад, "надійність", "технологічність"). Відмінність між двома першими абстракціями полягає у тому, що в першому випадку ізолюється комплекс властивостей об'єкта, а у другому - єдина його властивість;

конструктивізації - відхилення від невизначеності меж реальних об'єктів (зупиняється безперервний рух і т. ін.);

актуальної нескінченності - відволікання від незавершеності (завершеності) процесу утворення нескінченної множини, від неможливості задати його повним переліком всіх елементів. Така множина розглядається як наявна, існуюча;

потенційної здійсненності - відхилення від реальних меж людських можливостей, обумовлених обмеженістю життя у часі та просторі (нескінченність розглядається як потенційно здійснена).

Ідеалізація - це конструювання подумки об'єктів, які не існують у дійсності або практично не здійсненні (точка, пряма лінія, абсолютно тверде тіло, площина, ідеальний газ тощо). Мета ідеалізації - позбавити реальні об'єкти деяких притаманних їм властивостей і наділити (у думці) ці об'єкти певними нереальними і гіпотетичними властивостями. Будь-яка ідеалізація правомірна лише у певних межах.

Формалізація - метод вивчення різноманітних об'єктів шляхом відображення їхньої структури у знаковій формі за допомогою штучних мов (наприклад, мовами математики, хімії, програмування). У процесі формалізації всі змістові терміни замінюють символами, а змістові твердження - відповідними їм послідовностями символів або формулами. Формалізація, як правило, пов'язана з застосуванням математичного апарату. Вона забезпечує узагальненість підходу до розв'язання пізнавальних проблем, дає змогу формувати знакові моделі та замінювати вивчення реальних явищ і процесів вивченням цих моделей.

Означені логічні методи найбільш характерні для наукової та навчальної роботи. Але ці способи ніколи не застосовуються окремо один від одного, вони сполучаються і переходять з одного виду в інший. Зокрема без аналізу неможливі індукція і дедукція,бо не проаналізувавши явища не можна встановити причинно-наслідкові зв'язки. У свою чергу, аналіз переходить у синтез, синтез знову трансформується в аналіз. Теж саме можна сказати щодо індукції-дедукції. Бо якраз такими шляхами розвивається людська думка, підносячись щораз на вищі щаблі.



2.5 Ігровий метод

Думка про активізацію навчання за допомогою гри не нова. Чисельні дослідження психологів вказують на позитивну роль гри в навчально-виховному процесі (праці О. Леонтьєва, А. Запорожця, А. Усової, Д. Ельконіна та ін.). Я. Коменський в трактаті "Пансофічна школа, або школа загальної мудрості" (1650-1651рр.), розробляючи основні питання організації та функціонування школи другого ступеня, вперше обґрунтував застосування ігрової діяльності у навчанні: "Розваги допустимі й тут, лише вони не повинні йти в розріз із заняттями... Чи можуть бути й тут видовища? Чому ж ні? Те, що відбувається в житті суспільному, само по собі має характер видовища, тому тих, кого в близькому часі треба буде спрямовувати в суспільне життя, слід привчати до того, щоб вони вміли пристойно поводитися в суспільстві та вміло підпорядковувати себе обов'язкам, що випадають на їх долю" [26, c.89]. Але все ж таки ідеї педагогічного потенціалу гри ще не одержали свого необхідного розвитку у теорії та практиці, якого вони варті.

Яким же чином гра забезпечує високу продуктивність процесу навчання? Учені вказують, що існує два типи ігрової поведінки - змагання та наслідування (інколи вони застосовуються разом). Змагання має потребу в наявності суперника, але може обходитись і без нього. Можна змагатись з самим собою, удосконалюючи досягнення якогось результату, а потім перевершуючи і його. Це прагнення не знає меж, воно вільне від практичного інтересу, примушує людину (не тільки дитину, а й дорослого) напружувати свої сили в спорті, науковому пошуку, мистецтві.

Елементи гри забезпечують зацікавлене сприйняття навчального матеріалу і привертають увагу студентів до навчального предмету. Гра, яка за своїм змістом пов'язана з навчанням, допомагає їм сконцентрувати увагу на навчальній задачі. В результаті остання сприймається не як "нав'язана", а як бажана і особисто значуща ціль. Виконання навчального завдання в процесі гри пов'язане з меншими нервовими затратами і мінімальними вольовими зусиллями, що дає змогу звільнити інтелектуальний потенціал студента, використати його більш ефективно.

При організації семінарського заняття у вигляді навчальної роботи підгруп, що змагаються, педагоги-практики наводять такі думки:

1. Відбувається значна активізація семінарських занять. Як плавило, студенти, навіть при ґрунтовній підготовці до занять, без бажання відповідають з власної ініціативи; при змаганні цієї проблеми не існує - студенти намагаються самі відповідати. До цього їх спонукає колективний інтерес, боротьба за успіх своєї підгрупи, небажання бути відстаючими серед активної аудиторії.

2. Виховання у студентів творчого підходу до вивчення основ наук. Кожному студенту необхідно на заняттях слухати відповіді товаришів, робити зауваження і доповнення по суті розглянутих питань чи бути готовим стати опонентом до виступу свого товариша, дати об'єктивну оцінку його змісту.

3. Краща підготовка всіх без винятку студентів до семінарських занять.

4. Посилення контролю за підготовкою студентів до занять.

Метод змагання виконує три основні функції: пізнавальну, виховну та контрольну. Наведений перелік функцій слід доповнити такими: розважальна (це провідна функція гри - розважити, принести задоволення); комунікативна (оволодіння комунікативними знаннями, вміннями та навичками, удосконалення техніки спілкування). Цей різновид людської діяльності має феномен у тому, що сприймаючись як розвага, відпочинок, вона, за певних умов, здатна перерости в навчання, в творчість.

Різновидом навчальних ігор є інтелектуальні ігри. Вони розв'язують проблему розвитку, корекції і удосконалення мислення студентів як однієї зі складових усього навчального процесу. Розглянемо докладніше провідні педагогічні умови формування навчально-пізнавальної активності студентів засобами інтелектуальних ігор.

Теоретичний аналіз проблеми формування мотивів-інтересів до навчання дозволяє стверджувати, що інтерес позитивно впливає на всі психічні процеси і функції: сприймання, увагу, пам'ять, мислення, волю. Досліджуючи пізнавальну активність школярів, Г. Щукіна переконливо доводить, що пізнавальний інтерес виступає в багатогранній ролі: як засіб живого, захоплюючого учіння, як стійка риса особистості; як сильний мотив окремих навчальних дій і діяльності в цілому, спонукаючий до інтенсивного і довготривалого перебігу учіння [83].

Дослідження вчених та власний педагогічний пошук дають змогу стверджувати, що інтелектуальні ігри можуть слугувати засобом формування активності, виховання стійких пізнавальних потреб та інтересів студентів, якщо при їх конструюванні та проведенні буде враховано активізуючий потенціал змісту навчального матеріалу, процесу навчально-пізнавальної діяльності студента та педагогічного спілкування. Розглянемо, за яких обставин ці фактори стають дійсними чинниками становлення, розвитку та поглиблення пізнавальних інтересів студентів.

Перш за все, важливою умовою ефективності інтелектуальної гри є оновлення та поглиблення знань, якими вже оволоділи студенти. Ґрунтується ця важлива умова на недомовках, недостачі інформації.

Слушним видається судження В. Башаріна про те, що не завжди доцільно весь новий матеріал подавати зразу і повністю. Неповна інформація, яка лишає місце таємниці, володіє силою приваблювання, дозволяє поставити питання перед собою, переосмислити набуте. Недомовки найбільш продуктивні, коли студенти володіють достатніми знаннями в даній галузі. Завжди необхідно проаналізувати зміст навчального матеріалу, що закладається у інтелектуальній грі, під кутом зору психолого-педагогічних вимог до формування активності. Слід продумати, на яких знаннях повинна ґрунтуватись гра, на які асоціації можна спиратися, на якому етапі проходить "приріст" знань, який матеріал викликає низку реакцій ("Чому? ", "Що таке? "), що знаходяться в основі пізнавальних інтересів.

Не менш важливою умовою є закладання у грі діалектичної суперечності між евристичною силою теорії та межами її застосування. Позитивним тут є те, що студент, стверджуючись в істинності своїх знань, під дією аргументованих доказів долає психологічні бар'єри, консерватизм мислення і переходить до нової системи знань, поглиблюючи інтерес до предмета.

Орієнтація на майбутню професійну діяльність студента дуже тісно пов'язана з використанням у грі досягнень аграрної науки, техніки і виробництва. Викладачу, який розробляє інтелектуальну гру, дуже важливо максимально пов'язати свій предмет з майбутнім фахом студента. Наприклад, при вивченні теми "Технологія вирощування цукрових буряків" для закріплення матеріалу викладач пропонує майбутнім інженерам-механікам таку гру: "Уявіть що Ви, як керівник сільськогосподарського підприємства отримали кредит під техніку для вирощування цукрових буряків на площі 300 га. Техніку Вам потрібно закупити. Протягом 10 хвилин Ви повинні вирішити, які найбільш ефективні, сучасні зразки придбати для виконання послідовності технологічних операцій. За кожну покупку Ви отримуєте 1 бал. А якщо зразка такої техніки не буде у списках інших "керівників", додаткова винагорода 5 балів". Така інтелектуальна гра викликає інтерес у студентів, а колективне обговорення проходить дискусійно, активно і цілеспрямовано.

Формування потреб і пізнавальних інтересів проходить у процесі діяльності. Слушною у цьому аспекті видається думка П. Каптерєва: "Інтерес є прагнення до певної діяльності. За своєю природою він динамічний, активний: відсутність діяльності і інтерес - це повне протиріччя". З огляду на це можна зазначити, що крім змісту на розвиток пізнавального інтересу сильний вплив має спосіб проведення інтелектуальної гри, характер навчально-пізнавальної діяльності студентів. Перш за все цьому сприяє успіх навчання, досягнення позитивного результату. Для характеристики щойно зазначеної умови доцільно навести результати дослідження закономірностей впливу основних сфер психіки на активність навчання А. Дьоміним: "Здогад - це результати роботи творчої думки, підсиленої емоціями. Коли у студента з'являється здогад, або інтуїтивне передчуття здогаду, його обличчя проясняється ледь помітною спонтанною посмішкою, яка довго зберігається на обличчі, надаючи йому приємного вигляду внутрішнього осявання. Якщо в процесі навчання розумова праця студента досягає такого стану, це означає, що йде найактивніша робота теоретичної або практичної підготовки за спеціальністю. І це відбувається тому, що емоційна сфера підсилює роботу понятійно-логічної і образної сфер мислення" [15, c. 93].

Слід додати, що успішна діяльність студента не повинна залишатись без оцінки викладача - на позитивні результати навчання слід заохочувати.

Організація проведення інтелектуальної гри на доступному рівні тісно пов'язана з попередньою умовою. Гра може не викликати інтересу в учасників, якщо вона буде непосильною для них. Пізнавальні потреби та інтереси формуються лише в такій діяльності, яка адекватна пізнавальним можливостям і умінням студента. Але, як справедливо вказує С. Гончаренко, не можна допускати і недооцінки пізнавальних сил студентів.

Для обґрунтування наступної педагогічної умови ефективного формування активності студентів за допомогою інтелектуальних ігор, слушно навести погляди К. Ушинського щодо зміни форм і видів пізнавальної діяльності: "Займаючись часто і впродовж тривалого часу яким-небудь предметом, ми ніби стомлюємось займатися ним, зупиняємось, перестаємо йти вперед; але полишивши його на деякий час і повернувшись до нього знову, ми помічаємо, що зробили значний прогрес: знаходимо твердо укоріненим те, що здавалося нам несталим, ясним, те, що здавалось нам темним, і легким те, що було для нас важким" [76, c. 495].

Зміна видів пізнавальної діяльності як протягом навчального дня, так і протягом одного заняття сприяє закріпленню інтересу до даного предмета. Слід пам'ятати, що формування активності проходить ефективніше, якщо воно пов'язане з певними переживаннями студентів: усвідомленням свого росту, задоволення від досягнення цілей навчання, радості за товаришів. Саме з цих позицій застосування інтелектуальних ігор на зміну повсякденній навчальній праці і спричиняє формування активності студентів.

Важливою процесуальною умовою ефективного застосування інтелектуальної гри у навчанні є розробка її сюжету на основі проблемності. Коли дидактична проблемна ситуація сприйнята студентами, то вона породжує спантеличеність, здивування, підвищення емоційного тонусу, що в цілому сприяє зросту пізнавального інтересу. Крім цього, слід забезпечити такі обставини:

рівні, позитивні взаємини студентів і викладача;

позитивний емоційний настрій, визнання успіхів викладачем та товаришами;

високий статус викладача у студентській групі, серед студентів взагалі;

віра викладача у пізнавальні можливості студентів і їх відповідальне ставлення до навчання.

Для означених ігор характерним є наявність певного ігрового атрибуту (атрибут - attrіbuo (надаю, наділяю) - суттєва, невід'ємна властивість предмета чи явища, на відміну від випадкових властивостей - акциденцій). За цією ознакою слід розрізняти ігри з словами та тренінгові інструментальні ігри. Класифікація інтелектуальних ігор подана на рис. 1.1.

Дослідники проблеми застосування ігор у навчанні справедливо зазначають, що найпоширенішими інтелектуальними іграми є ігри з словами (Є. Берн, Г. Рудик, М. Михеєнко, В. Молдован, А. Шостак). Вони розширюють фахову грамотність, ерудицію, вчать працювати з літературними джерелами, дають можливість опанувати необхідний понятійний апарат, потренувати пам'ять, особливо фазу пригадування, розвинути мислення, освоїти логічні прийоми при засвоєнні навчального матеріалу, формують потреби та мотиви навчання. Наведемо приклади та характеристики деяких з них. Ігровий тренінг мислення корисний для розуміння і осмислення нового матеріалу, його запам'ятовування та закріплення, встановлення зв'язків між різними явищами, набуття умінь правильно висловлювати думки. Його різновидами є складання речень, перелік можливих причин, формулювання визначень та ін.

Гра "Перелік можливих причин" ґрунтується на розв'язанні проблемних виробничих ситуацій. Наприклад: "У дощову погоду Ви по ґрунтовій дорозі намагаєтесь доїхати до тракторної бригади автомобілем ВАЗ-21073. За півкілометра до бригади в автомобілі раптом засвітилося табло "STOР" і акумуляторна батарея вийшла з ладу. Назвіть причини несправності та варіанти Ваших дій". Перемагає той, хто назве якомога більше причин та варіантів. Ця гра формує інтерес до навчального матеріалу, установку на всебічний аналіз ситуації, слугує причиною виникнення дискусій.

Чіткості і стрункості мислення, умінням фіксувати суттєві ознаки, здатності охоплювати однією думкою різновиди проявів одного і того ж предмета, явища вчить інтелектуальна гра "Формування визначень". Сутність її полягає в тому, що на занятті викладач називає предмет, який тим чи іншим чином відображає зміст навчального матеріалу. Приклад: вивчення кривошипно-шатунного механізму двигуна внутрішнього згорання (тема "Поршень"). Потрібно дати найбільш точне визначення, яке б включало всі суттєві ознаки цього вузла. Перемагає той, чиє визначення однозначно характеризує даний предмет.

Інша група ігор з словами пов'язана з відгадуванням зашифрованих тим чи іншим чином слів чи речень. Це такі ігри-головоломки, як словограма, криптограма, кросворд, чайнворд, ребус тощо. Для формування пізнавального інтересу у студентів до вивчення конструкцій двигуна внутрішнього згорання можна застосувати словограму "Двигун". Студентам пропонується заповнити виділені клітини по горизонталі, щоб прочитати у вертикальних клітинах вислів для тих, хто хоче займатись наукою (рис. 1.2.).

Для заучування певної послідовності дій, процесів, явищ, закріплення у пам'яті складного інформаційного матеріалу застосовують криптограму. Наприклад, щоб закріпити у пам'яті студентів послідовність операцій обробки зовнішніх поверхонь тіл обертання при високому класі чистоти можна застосувати криптограму "Обробка" (рис. 1.3.). Доречно додати, що застосування означених інтелектуальних ігор в навчанні дозволяє збудити інтерес до матеріалу, забезпечити активну позицію студента як при закріпленні знань, так і при контролі та оцінці навчальних результатів. Досвідчені викладачі пропонують чергувати ігри зі словами з тренінговими інструментальними іграми.

На першому етапі навчальної роботи студент повинен ознайомитися з умовами, технічним образом криптограми. Слід зауважити, що основним в розшифруванні таємного письма є правильний вибір ключа. Висунувши декілька гіпотез вирішення, студент зупиняється на оптимальному (з його точки зору) і перевіряє його практично. Якщо ключ обраний неправильно, потрібно знову проаналізувати умови криптограми, зосередитись і спробувати інші варіанти рішення (рис. 1.4.). Послідовно записуючи операції, студент закріплює знання, надаючи їм якості сталості, системності.

Більш простою, ніж криптограма, є інтелектуальна гра "Чайнворд". Це різновид задачі-головоломки, що полягає у заповненні послідовно розміщених клітинок, щоб отримати ряд відгалужуваних слів, розміщених так, що остання буква попереднього слова є першою буквою наступного. Парний чайнворд "Система мащення двигуна" охоплює визначення основних понять, пов'язаних з системою мащення двигуна. Він зацікавлює студентів проблемністю змісту, таємничістю, необхідністю застосувати знання, здогад (рис. 1.5.).

Тренінгові інструментальні ігри. Характерною особливістю тренінгових інструментальних ігор є наявність ігрових предметів. Для цього в навчальний процес включені відомі з дитинства ігри - кубики, лото, картки тощо.

Наведемо приклад застосування інструментальної гри "Лото". Особливістю цього виду ігор є використання спеціального ігрового предмету - лото. Розглянемо гру "Підшипник". Застосовується гра для закріплення і поглиблення знань з теми "Підшипники кочення" (навчальний предмет "Деталі машин").

Картки лото виготовляються з двох частин: на лівій зображено технічний образ, на правій дано морфологію образу. У грі беруть участь по двоє студентів: один отримує картки з малюнком підшипника, другий - з описом технічного образу. Учасники гри по черзі подають один одному по картці. До картки зображення необхідно прикласти картку-характеристику протягом 5 секунд. Переможцем стає той учасник, який спарував у процесі гри більше карток. Ця гра допомагає студентам засвоїти основні технічні характеристики підшипників,зробивши навчання захоплюючим і цікавим.

Комп'ютерні ігри - один з найбільш ефективних і важливих напрямків застосування ЕОМ у навчальному процесі. Що ж таке "комп'ютерна гра"? По-перше, ця навчальна гра - складне системне утворення, що допускає різні способи вираження. Вона може бути і особливою формою навчальної діяльності. У навчальних іграх ігрова діяльність визначається цілями та змістом навчання. Основна вимога, яку належить враховувати при розробці і застосуванні комп'ютерної гри в навчальному процесі, полягає в тому, щоб досягнення ігрових цілей (виграш, приз, рекорд і т. ін.) передбачало виконання певних навчальних завдань.

До сьогодні педагоги не лише в Україні, а й за кордоном визнають, що навчальний ефект комп'ютерних ігор невеликий. Це, насамперед, пов'язано з тим, що більшість з них не навчальні ігри, а розважальні. Розважальні ігри можуть впливати тільки на мотиваційний бік навчальної діяльності, не торкаючись змістової та операційної сторін.

Словограма "Двигун"

1. Пристрій, що забезпечує циркуляцію води в системі охолодження.

2. Деталь кривошипно-шатунного механізму, яка спрямовує рух поршня.

3. Процес, при якому проходить випуск горючої суміші кривошипної камери через продувочні вікна в циліндр.

4. Частина робочого циклу, що відбувається за час руху поршня від однієї мертвої точки до іншої.

5. Деталь кривошипно-шатунного механізму, яка шарнірно з'єднує поршень з шатуном.

6. Деталь, яка зменшує тертя ковзання корінних шийок колінчастого вала.

7. Скорочена назва двигуна, в якому запалювання суміші відбувається в результаті стискування.

8. Приклад контролю тиску масла в системі.

9. Система двигуна, яка забезпечує примусове горіння суміші від електричної іскри.

10. Властивість масла.

11. Елемент який з'єднує нижній бак радіатора з насосом.

12. Здатність двигуна швидко збільшувати частоту обертання колінчастого вала.

13. Деталь, яка зменшує нерівномірність обертання колінчастого вала.

14. Конструктивний елемент головки циліндрів, який служить опорою тарілці клапана.

15. Деталь, що кріпить циліндр до картера двигуна.

16. Частина блок-картера, яка збільшує поверхню охолодження циліндра.

17. Пристрій для забезпечення заданого швидкісного режиму двигуна.

18. Пристрій для розпилу та розподілу палива в камері згорання.

19. Умови роботи двигуна.

20. Частина патрубка карбюратора, що постійно звужується в перерізі.

21. Пристрій для очищення масла, палива.

22. Пристрій, який автоматично підтримує температуру рідини охолодження двигуна в певних межах.

23. Елемент системи охолодження, який збільшує швидкість повітря, що охолоджує рідину в радіаторі.

24. Режим роботи двигуна, який характеризується роботою стартера.

25. Деталь, яка з'єднує поршень з колінчастим валом.

26. Горюча речовина, яка є джерелом одержання енергії.

27. Деталь карбюратора, яка перекриває доступ до поплавкової камери.

28. Деталь, яка сприймає тиск газів та передає його через шатун колінчастого вала.

29. Пристрій для перетворення хімічної енергії палива в механічну роботу.

1

Н

А

С

О

С

2

Г

І

Л

Ь

З

А

3

В

П

У

С

К

4

Т

А

К

Т

5

П

А

Л

Е

Ц

Ь

6

В

К

Л

А

Д

И

Ш

7

Д

И

З

Е

Л

Ь

8

М

А

Н

О

М

Е

Т

Р

9

З

А

П

А

Л

Ю

В

А

Н

Н

Я

10

Г

У

С

Т

И

Н

А

11

П

А

Т

Р

У

Б

О

К

12

П

Р

И

Є

М

И

С

Т

І

С

Т

Ь

13

М

А

Х

О

В

И

К

14

С

І

Д

Л

О

15

Ш

П

И

Л

Ь

К

А

16

П

О

Р

Е

Б

Е

Н

Н

Я

17

Р

Е

Г

У

Л

Я

Т

О

Р

18

Ф

О

Р

С

У

Н

К

А

19

Р

Е

Ж

И

М

20

Д

И

Ф

У

З

О

Р

21

Ф

І

Л

Ь

Т

Р

22

Т

Е

Р

М

О

С

Т

А

Т

23

В

Е

Н

Т

И

Л

Я

Т

О

Р

24

З

А

П

У

С

К

25

Ш

А

Т

У

Н

26

П

А

Л

И

В

О

27

Г

О

Л

К

А

28

П

О

Р

Ш

Е

Н

Ь

29

Д

В

И

Г

У

Н

Рис. 1.2. Словограма "Двигун"

О1	О22	А32	Т24	Н91	Ч26	Н49	Я70	Є20	.94	Н19
А67	Б2	Н68	О25	Н48	Н69	78	У27	Я50	В28	Ч71
Б23	В46								Д18	П51
В66	О90								И72 ...

Подобные документы

• Характеристика основних груп методів навчання

  Поняття методів навчання та їх класифікація. Методи організації і здійснення учбово-пізнавальної діяльності: дискриптивні, наочні і практичні, індуктивні і дедуктивні, репродуктивний і проблемно-пошуковий. Методи контролеві і самоконтролеві в навчанні.
  
  контрольная работа [32,0 K], добавлен 17.12.2014
  

• Формування позитивної мотивації студентів засобами активних методів навчання

  Особливості впливу активних методів навчання на формування позитивної мотивації студентів вищих навчальних закладів. Характеристика місця і сутності змагальних методів навчання у системі активних методів навчання при вивченні курсу "Політична економія".
  
  курсовая работа [42,1 K], добавлен 30.01.2010
  

• Шляхи підвищення ефективності навчального процесу у вищій школі

  Закономірності та принципи навчання в вищих навчальних закладах. Ефективні методи комунікації викладача та студентів. Передумови ефективності навчальної роботи студентів. Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання.
  
  реферат [61,0 K], добавлен 05.03.2013
  

• Курс математики і суміжні дисципліни у професійній підготовці студентів

  Способи активізації пізнавальної діяльності студентів на основі вивчення основних методів стимулювання розумової активності у процесі вивчення математики. Роль задач практичного змісту при навчанні математики, зв'язок суміжних наук у процесі навчання.
  
  статья [22,8 K], добавлен 31.08.2017
  

• Методи навчання у вищому навчальному закладі освіти

  Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності, контроль та самоконтроль за її ефективністю. Перелік та коротка характеристика основних практичних методів навчання. Ключові елементи сучасного інтерактивного навчання, його особливості.
  
  презентация [111,1 K], добавлен 25.10.2013
  

• Використання активних методів навчання у вищих навчальних закладах I-II рівнів акредитації

  Аналіз різних методів навчання. Методи активізацйії навчально-пізнавальної діяльності. Загальні питання організації та проведення експерименту, аналіз результатів. Хід практичного заняття "Загальна характеристика країн: Україна, Великобританія, США".
  
  дипломная работа [69,9 K], добавлен 15.01.2011
  

• Шляхи стимулювання здобуття знань сучасних українських студентів

  Огляд видів стимулів навчання. Дослідження ефективності різних методів стимулювання навчальної діяльності студентів. Аналіз ставлення українських студентів до навчання у вищому навчальному закладі. Особливості формування пізнавальних інтересів студентів.
  
  дипломная работа [81,5 K], добавлен 27.05.2014
  

• Методи навчання школярів на уроках іноземної мови

  Головний зміст та етапи розвитку теорії методів навчання в дидактиці. Поняття та специфіка методів, їх класифікація та різновиди в навчанні, визначення практичної ефективності кожного. Закономірності вибору тих чи інших методів навчання в діяльності.
  
  курсовая работа [68,5 K], добавлен 15.05.2011
  

• Роль практичних методів у навчально-виховному процесі

  Історичний аспект розвитку застосування практичних методів навчання. Аналіз сучасних думок щодо застосування практичних методів навчально-пізнавальної діяльності. Використання практичних методів для пізнання дійсності і поглиблення знань учнів.
  
  реферат [40,9 K], добавлен 17.09.2010
  

• Форми організації навчання у вищій аграрній школі

  Поняття про форми організації навчання. Лекція в сучасній вищій школі. Управління аудиторією під час уроку. Організація та методика проведення практики студентів. Навчальна ділова гра та розігрування ролей. Заняття з аналізу виробничих ситуацій.
  
  контрольная работа [1,7 M], добавлен 03.06.2017
  

• Методи та форми активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів

  Види і форми організації навчання студентів. Класно-урочна система організації навчання, урок як основна форма педагогічного процесу. Особливості форм організації навчального процесу по спеціальних предметах, методи навчання та їх основні групи.
  
  курсовая работа [61,7 K], добавлен 29.09.2010
  

• Процес і методи навчання

  Сутність процесу навчання та його структура. Методи, прийоми і засоби навчання як дидактичні категорії. Класифікація методів навчання. Особливості основних та активних методів, їх значення та практичне використання. Специфіка засобів навчання, їх види.
  
  реферат [43,6 K], добавлен 14.12.2010
  

• Основні форми організації та методи навчання суспільних дисциплін у вищій школі

  Основні напрямки вдосконалення форм організації навчання у сучасній школі України. Контроль та оцінка навчальних та наукових досягнень студентів. Види навчання у вищій школі. Техніка викладу лекції. Особливості поліпшення ефективності якості лекції.
  
  лекция [68,3 K], добавлен 09.01.2012
  

• Основні категорії та етапи навчального процесу студента

  Сутність процесу навчання. Функції процесу навчання: освітня, розвиваюча, виховна. Структура діяльності викладача в навчальному процесі. Психолого-педагогічні основи навчально-пізнавальної діяльності студентів. Типові варіанти навчання студентів.
  
  контрольная работа [32,3 K], добавлен 23.10.2007
  

• Методика формування інтересу до навчання та самостійної роботи студентів з дисципліни "Лісництво"

  Структура методів самостійного набуття знань, їx роль у навчально-виховному процесі. Підвищення самостійності і творчої активності студентів при вивченні дисципліни "Лісництво". Ефективність застосування методів самостійного набуття знань студентами.
  
  курсовая работа [47,6 K], добавлен 29.09.2010
  

• Методи навчання: їх класифікація і характеристика

  Методи та способи педагогічної діяльності, спрямованої на досягнення визначеної мети. Підходи до класифікації методів навчання, методи організації і здійснення учбово-пізнавальної діяльності. Наочні і практичні, індуктивні і дедуктивні методи навчання.
  
  реферат [25,7 K], добавлен 06.06.2010
  

• Методи контролю і самоконтролю навчання

  Характеристика основних методів контролю і самоконтролю навчання, особливості їх впровадження. Рекомендації з використання тестового контролю предмету "Економіка" з теми "Гроші, їх види і функції" учнями 10-тих класів загальноосвітніх навчальних закладів.
  
  контрольная работа [22,7 K], добавлен 31.08.2010
  

• Використання методів інтерактивного навчання біології в навчальному процесі

  Класифікація методів інтерактивного навчання як форми організації пізнавальної діяльності на уроках біології. Характеристика ігрових методів навчання і виховання. Роль ігор на заняттях при використані наукового колекційного матеріалу кабінету біології.
  
  курсовая работа [107,1 K], добавлен 17.09.2013
  

• Ігрові технології навчання як складова активізації пізнавальної діяльності студентів на лекційних заняттях з біохімії

  Визначення ролі та педагогічних можливостей ігрових технологій навчання при проведенні діалогічних та полемічних лекцій з біохімії. Аналіз значення дидактичних міні-ігор для розвитку пізнавальної активності та продуктивності навчальної діяльності.
  
  статья [26,2 K], добавлен 31.08.2017
  

• Організація пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів у сучасній школі

  Дослідження проблеми формування пошукової навчально-пізнавальної діяльності на різних етапах розвитку педагогіки. Використання вчителем бесіди із запитаннями, засобів наочності, самостійної роботи для активізації інтересу молодших школярів до навчання.
  
  дипломная работа [979,2 K], добавлен 02.08.2012
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам