Методи навчання

А29

У45

Т3

О75

Е72

О52

Є17

О4

У65

Е93

К92

Н30

П53

Ф44

Т89

,40

,21

Р16

С73

Ф64

Ч5

В84

Т74

Є54

Н31

Я88

І43

В76

У83

Л80

Є15

У6

І63

Я32

Р53

Л42

Н86

П14

Н87

Л62

В7

Є56

Ч33

Ш4

А85

Н9

,60

О37

Ф82

Я11

С35

М58

Ш7

О13

Рис. 1.3. Криптограма "Обробка"

Ф

І

Л

Ь

Т

8

1

Е

Ж

И

М

М

А

Н

О

М

Е

Т

7

2

А

Д

І

А

Т

О

Р

Т

Е

Р

М

О

М

Е

Т

6

3

О

З

Б

Р

И

З

К

У

В

А

Н

Н

Я

М

К

А

Р

Т

Е

5

4

О

Т

О

Р

Рис.1.5. Чайнворд "Система мащення двигуна"

Умови роботи двигуна.

Нерозбірний вузол, призначений для підтримки температури масла в певних межах.

Тип системи мащення, при якій масло у вигляді дрібних капель попадає на поверхні тертя під дією рухомих деталей двигуна.

Основна частина центрифуги.

Корпусна частина двигуна, піддон якої є резервуаром для масла.

Прилад призначений для контролю температури масла.

Прилад призначений для контролю тиску масла в системі мащення.

Пристрій для очищення масла від домішок.

Таким чином, для того, щоб комп'ютерна гра була ефективною, необхідно поєднати гру (зберегти емоційну привабливість, високу мотивацію діяльності) з спеціальними завданнями "на рефлексію і критеріальними завданнями, які фіксують досягнутий рівень оволодіння знаннями, уміннями та навичками". Разом з тим, важливо зберегти емоційну привабливість гри. Зазначимо, що "дидактизація" гри не повинна бути надмірною і йти на зближення з психологічним феноменом, зокрема розважанням.

Яке ж оптимальне співвідношення між ігровими формами комп'ютерного навчання? Дослідження підтверджують, що при надмірному застосуванні гри відбувається пересичення нею, підтримувати мотивацію стає дедалі важче. І хоча можна вказати на цілий ряд спеціальних прийомів підтримки мотивації (розвиток сюжету гри, розширення процедурних можливостей, підвищення її складності внаслідок збільшення кількості об'єктів та зменшення числових обмежень, вільний вихід з гри в будь-який час і т.д.), зниження інтересу сприймається як сигнал неможливості продовження гри. Інколи у студентів з низьким соціометричним статусом і низькою комунікабельністю гра може стати формою "псевдокомпенсації" (внаслідок надмірного заглиблення в гру, різкого збільшення часу на шкоду природним формам спілкування і діяльності) і призвести до негативних наслідків. Тому вихід треба знаходити в оптимізації співвідношення, що залежить, напевне, від типу навчального закладу, предмета, здібностей студента та ін.

Інтелектуальні ігри формують такі складові мислення: 1) високий рівень сформованості елементарних розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння, виділення суттєвого та ін.; 2) високий рівень активності, розкутості, плюралістичності мислення, що виявляється у продукуванні великої кількості гіпотез, установці на множину варіантів розв'язування, у свободі висунення ідей і гнучкості переходів від однієї до іншої; 3) організованість та цілеспрямованість мислення, що виявляється у чіткій організації та виділенні суттєвого у явищах, використанні узагальнених схем аналізу явищ, усвідомлення особистих способів мислення і контролю за ними. Ускладнення в оволодінні навчальним матеріалом пов'язана саме з недостатньою сформованістю наведених якостей мислення.

Важливим є те, що поступовий розвиток і удосконалення розумових здібностей забезпечується у ході виконання різноманітних завдань з використанням звичайного матеріалу у невимушеній ігровій обстановці при безпосередньому спілкуванні з ровесниками та викладачами, використанні діалогових можливостей комп'ютерної техніки.

Слід визнати, що означені переваги інтелектуальних ігор мають місце, якщо: а) закладені в них проблеми актуальні для студентів; б) відбувається "наростання" рівня проблемності у грі; в) має місце корегуюча роль педагога. Найчастіше ці дидактичні вимоги закладаються в методики ігрових занять, відомі під назвою "активні". Більш детально вони охарактеризовані в п. 2.7-2.9.

2.6 Імітаційний метод

Вчені цілком справедливо наголошують, що при узвичаєній організації навчання студенти недостатньо оволодівають уміннями та навичками майбутньої професійної діяльності (Є. Литвиненко, П. Олійник, В. Рибальський, Є. Хруцький та ін.). Досвід роботи за фахом може досить ефективно набуватися при залученні студентів до такої діяльності, яка б за своїм психологічним змістом наближалася до професійної. Зокрема, при моделюванні взаємодії суб'єкта з предметом і засобами праці, з іншими учасниками виробничого процесу, що виражається в технологічних, адміністративних, міжособистісних зв'язках суб'єктів діяльності.

Цей метод активізації навчання дуже ефективний, хоча він несправедливо мало застосовується у вищій школі. Слід нагадати, що імітаційний метод досить розповсюджений у військовій справі, при підготовці льотчиків, космонавтів та ін. Основна характеристика - імітація конкретної професійної діяльності. Поряд з навичками індивідуальними, можуть формуватися і злагодженість в роботі, взаємодопомога. Наприклад, при підготовці танкістів необхідно сформувати навички роботи у складі екіпажу, часто це досягається за допомогою тривалих вправ на тренажерах. У сучасних методиках підготовки водія автомобіля передбачається комплекс занять на тренажерах, де можна імітувати рух транспортних засобів: обгін, проїзд роздоріжжя та ін. Ефективність даного методу підвищується, якщо як тренажери застосовуються персональні комп'ютери. Складність їх використання полягає, по-перше, в необхідності виготовлення спеціально сконструйованих тренажерів, і по-друге, у труднощах організації занять із застосуванням ПЕОМ у зв'язку з дефіцитом програмного забезпечення.

Спостереження за студентами, які відпрацьовують певні дії на тренажерах показує, що такі заняття: а) підвищують інтерес до навчального предмета; б) позитивно впливають на відношення студентів до навчання; в) змінюють самооцінку учасників заняття в напрямі її адекватності; г) створюють умови трансформації академічної навчальної діяльності в навчально-професійну діяльність; д) формують продуктивні пізнавальні потреби через включення студента у модельовані виробничо-технологічні ситуації.

Імітація майбутньої професійної діяльності може застосовуватися не тільки на спеціальних тренажерах, а і при побудові завдань для студентів. Найчастіше це виконується при моделюванні виробничих, технологічних, економічних, педагогічних чи інших ситуацій.

Ситуація-модель відрізняється від реальної ситуації тим, що в ній, по-перше, відсутні реальні об'єкти та зв'язки - їх замінюють символи; по-друге, відношення між учасниками зорганізуються штучно, умисне, а не природним шляхом, детермінованим об'єктивними соціальними законами; по-третє, ці ситуації фактично є штучно виділеними фрагментами неперервного в реальності виробничо-технологічного процесу і відбивають його не всебічно і цілісно, а в певних рисах і відношеннях.

Моделювання виробничих ситуацій у процесі навчання сприяє подоланню відриву знань від життя, скороченню терміну адаптації випускника до професійної діяльності, виробленню умінь приймати конструктивні рішення в динамічних умовах аграрного виробництва.

Необхідно зазначити, що ефективність означеного методу підвищується, якщо він застосовується в поєднанні з ігровим методом при груповій (або рольовій) роботі студентів над розв'язуванням проблемних ситуацій (див. "Навчальна ділова гра", "Ігрове проектування" тощо).

2.7 Методи контролю і оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності студентів

Контроль у дидактиці розуміють як перевірку, оцінювання і облік успішності студентів. Він є необхідною ланкою управління навчально-пізнавальною діяльністю тих, хто навчається, засобом одержання зворотної інформації. Крім того, контрольні заходи дають можливість викладачу отримати дані про результати своєї праці, вчасно внести корективи в методику викладання, а студентам - обізнаність з вимогами до рівня знань, умінь та навичок, про їх якість тощо.

Контроль та оцінювання результатів навчання студентів здійснюються при дотриманні певних педагогічних умов, а саме: об'єктивності - оцінювання знань, умінь та навичок передбачає правильне застосування встановлених критеріїв, єдиних норм оцінювання. На оцінювання знань не повинні впливати симпатії і антипатії викладача, особливості поведінки та здоров'я студента; систематичності - контроль повинен здійснюватися регулярно протягом семестру та навчального року; всебічності та всеосяжності - високий ступінь охоплення контролем змісту навчального матеріалу (розділів, тем, теорії і практики), осмисленість, глибину, гнучкість, дієвість, міцність, системність його засвоєння; індивідуального підходу під час оцінювання успішності студентів - забезпечення таких дидактичних умов, за яких знімається психологічне напруження, тривога студентів за об'єктивність оцінювання їх знань, створюється атмосфера доброзичливості, а справедлива оцінка стимулює кожного студента до систематичної навчально-пізнавальної діяльності, до ліквідації виявлених помилок і недоліків; диференційованості - різні рівні сформованості знань, умінь та навичків студентів повинні бути відображені диференційованою системою оцінок: "відмінно" (знання глибокі, міцні, системні.

Студент вміє застосовувати їх для виконання завдань пошукового характеру, може самостійно оцінювати різноманітні ситуації, явища, виявляти і відстоювати власну позицію); "добре" (відповідь повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй бракує власних суджень. Студент вміє робити висновки, виправляти допущені неточності, він знає суть понять, явищ, вміє пояснити основні теоретичні положення, може самостійно застосувати знання в типових ситуаціях); "задовільно" (відповідь правильна, але недостатньо осмислена.

Студент розуміє основний навчальний матеріал, здатний з помилками і неточностями дати визначення понять, сформулювати теоретичні положення. Вміє застосовувати знання при виконанні завдань за зразком); "незадовільно" (відповідь зі значними помилками і неточностями, студент відтворює менш як половину навчального матеріалу, має нечіткі уявлення про об'єкт вивчення, елементарні завдання виконує лише за допомогою викладача); різноманітності форм і методів контролю, що забезпечує ефективність реалізації його функцій.

Функції контролю навчання: освітня (навчальна) - перевірка і оцінювання результатів навчання сприяє повторенню, уточненню, систематизації знань, удосконаленню умінь та навичок і, таким чином, глибшому засвоєнню програмованого матеріалу; діагностична - аргументоване визначення стану успішності дозволяє виявити успіхи і недоліки в знаннях студентів, встановити їх причини та скоригувати методику оволодіння навчальним матеріалом; виховна - контроль привчає студентів до систематичної навчальної праці, сприяє вихованню в них дисциплінованості, пізнавальної самостійності, наполегливості, почуття відповідальності, адекватної самооцінки; розвиваюча - у процесі виконання контрольних завдань розвиваються пізнавальні здібності студентів, уміння виконувати основні мислительні операції - аналізу і синтезу, порівняння, систематизації, узагальнення, виділення головного тощо; стимулююча - справедливе і регулярне оцінювання результатів навчання є важливим стимулом у підготовці майбутнього фахівця, спонукає студентів до поглибленого вивчення основ наук, сприяє ефективності формування їх пізнавальних потреб та мотивів учіння; управлінська - завдяки контролю викладач вчасно отримує інформацію про якість процесу оволодіння знаннями та здійснює заходи щодо управління ефективністю цього процесу через корективи у власній методиці та в організації самостійної роботи студентів.

Нормативними державними документами про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах передбачені контрольні заходи, які включають поточний та підсумковий контроль. Поточний контроль здійснюється під час проведення практичних, лабораторних та семінарських занять і має на меті перевірку рівня підготовленості студента до виконання конкретної роботи. Підсумковий контроль проводиться з метою оцінки результатів навчання на певному освітньому (кваліфікаційному) рівні або на окремих його завершених етапах. Він включає семестровий контроль та державну атестацію студента. Вищий навчальний заклад може використовувати модульну та інші форми підсумкового контролю після закінчення логічно завершеної частини лекційних та практичних занять з певної навчальної дисципліни.

Семестровий контроль проводиться у формах семестрового екзамену, диференційованого заліку або заліку з конкретної навчальної дисципліни. На семестровому екзамені за чотирибальною шкалою оцінюється рівень засвоєння студентом теоретичного та практичного матеріалу з окремої навчальної дисципліни ("відмінно", "добре", "задовільно", "незадовільно").

Семестровий залік планується при відсутності модульного контролю та екзамену і полягає в оцінці засвоєння студентом навчального матеріалу виключно на підставі виконання ним певного виду робіт на практичних, семінарських або лабораторних заняттях. Результати складання заліків оцінюються за двобальною шкалою - "зараховано" або "незараховано".

На семестровому диференційованому заліку оцінюється (за чотирибальною шкалою) засвоєння студентами навчального матеріалу з певної дисципліни виключно на підставі результатів виконаних індивідуальних завдань - розрахункових, графічних, розрахунково-графічних тощо. Ця форма підсумкового контролю планується тоді, коли не передбачено екзамену та модульного контролю.

Варто зазначити, що заліки (як семестровий, так і диференційований) не передбачають обов'язкову присутність студентів!

Контрольні заходи щодо перевірки та оцінювання знань, умінь та навичок студентів здійснюються різними методами, основними з яких є: спостереження за навчальною діяльністю студентів, усне опитування, письмовий контроль, графічна перевірка, практичний контроль, тестовий контроль.

Результати спостереження за навчальною діяльністю студентів не фіксуються в офіційних документах, однак вони надзвичайно важливі для своєчасної корекції навчання студентів, для здійснення його індивідуалізації та диференціації. Спостерігаючи за роботою студентів на лекціях, лабораторних та семінарських заняттях, викладач складає уявлення про те, наскільки плідно проходить їх самостійна підготовка, якою мірою в них розвинуті пізнавальні здібності, самостійність в оволодінні знаннями, мотивація учіння. Значну роль при цьому відіграють індивідуальні консультації, на яких в довірливій бесіді педагог не тільки виявляє негативні фактори, а й здійснює профілактичні заходи щодо попередження неуспішності.

Усне опитування - найпоширеніший метод контролю знань студентів. Сутність цього методу полягає в постановці перед студентами запитань за змістом навчального матеріалу, що виноситься для контролю, та оцінюванні їх відповідей. За своїм характером усне опитування може бути індивідуальним і фронтальним, простим і складним.

При простій контрольній бесіді студенти дають відповіді на запитання, які стосуються фактологічного, конкретного матеріалу, наприклад: "Скільки вуглецю міститься в сталі 45?", "Назвіть типи корпусів плуга", "Які є способи сівби зернових культур?", "Яка норма висіву кукурудзи на зерно?" тощо. Таке опитування розраховане на репродуктивну активність студентів і передує складній контрольній бесіді, яка передбачає не тільки відтворення знань, а й виявлення насамперед логіки мислення, умінь встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, застосовувати набуті знання на практиці. Тому в даному разі доцільно використовувати запитання типу: "порівняти", "проаналізувати", "пояснити", "обґрунтувати" тощо.

Наприклад: "При яких умовах зернові культури збирають двохфазним способом?"; "Оцініть технічний рівень сучасних зернозбиральних комбайнів на основі коефіцієнта технічної готовності"; "Обґрунтуйте шляхи підвищення довговічності робочих органів ґрунтообробних машин"; "Проаналізуйте сучасні технології збирання кукурудзи на зерно"; "Чому комбайни Дон-1500 в середньому намолочують щоденно на 25-40 т зерна менше, ніж американські зернозбиральні агрегати Джон Дір - 9500, не зважаючи на те, що обоє мають рівнозначні технічні характеристики?"; "Чому сільгоспвиробники перевагу віддають оранці оборотним плугом?".

Якщо студенти ґрунтовно володіють навчальним матеріалом, вміють порівнювати, узагальнювати, аналізувати факти, явища, процеси, які вивчаються, в подальшому доцільно запропонувати їм вирішити виробничо-технологічні ситуації. Таке опитування дозволяє не тільки виявити вміння студентів застосовувати набуті знання на практиці, переносити їх в іншу галузь, а й добре активізує аудиторію, стимулює до творчого пошуку. При цьому можна застосувати й індивідуальну, і ланкову форму навчальної роботи. Для прикладу наведемо декілька таких ситуацій, які застосовувалися автором при вивченні студентами курсу "Сільськогосподарські машини":

1. Нам потрібно виконати закриття вологи, вирівняти гребені зяблевої оранки перед посівом ярої пшениці. З яких машин Ви комплектуєте агрегат? Як будете спрямовувати агрегат?

2. Користуючись схемою комбінованого ґрунтообробного агрегату Європак 6000, обґрунтуйте можливість його застосування за таких умов: а) Ви працюєте в районі, де землі одержують недостатньо вологи; б) поле, на якому Ви хочете застосувати цей агрегат, готується під озиму пшеницю; в) кінець літа і початок осені видалися засушливими; г) у Вашій місцевості ґрунти кам'янисті.

3. Вам потрібно виорати поле, що піддається вітровій ерозії, під посіви кукурудзи на зерно. Агроном порадив виконати глибоку оранку без обертання скиби. Обґрунтуйте склад агрегату.

4. У перший день жнив постійно забивається транспортер похилої камери (комбайн Дон-1500). Підтягування ланцюгів результату не дало. Що ви будете робити далі?

Запитання слід формулювати чітко і зрозуміло, поступово ускладнюючи їх. У цьому аспекті К. Ушинський зазначав: "Добре зрозуміле запитання є вже половиною відповіді" [76, с. 436]. Інша важлива дидактична умова правильного усного опитування - надання можливості студенту повністю відповісти на запитання. Якщо він при відповіді допускає помилки чи неточності, викладач дає можливість виправити їх, інколи для цього задає додаткові запитання. Важливо пам'ятати про спосіб звертання педагога до студентів, який завжди повинен бути доброзичливим, тактовним.

Застосування усного опитування сприяє повторенню, систематизації і узагальненню вивченого раніше матеріалу. Цей метод можна використовувати для перевірки знань з будь-якого навчального предмета, він найбільш повно реалізує всі функції контролю навчальних досягнень студентів.

Найчастіше до недоліків усної перевірки знань учені відносять: а) значну витрату навчального часу; б) необ'єктивність оцінки через вплив таких факторів, як попередня інформація про успішність студента, темп відповіді, її контрастність на фоні відповідей одногрупників та ін.; в) під час опитування більша частина групи пасивно спостерігає за ходом заняття.

Не зважаючи на слабкі сторони означеного методу контролю знань студентів, все ж слід пам'ятати про надзвичайно важливий позитивний його бік: один відповідає, а всі слухають, повторюють, закріплюють навчальний матеріал при відповідній корекції відповідей викладачем. А щоб при цьому забезпечити необхідну активність студентів і не відводити їм роль бездіяльних слухачів, у арсеналі педагога є ціла низка прийомів привертання і підтримування уваги (Додаток 2.4).

У процесі письмового контролю є можливість одночасно перевірити знання, уміння та навички студентів однієї чи декількох груп. Його можна застосовувати для перевірки знань з усіх навчальних предметів.

Цей метод відрізняється простотою застосування, дозволяє більш економно використовувати навчальний час. При цьому значно легше добитися єдності вимог, індивідуалізувати їх. Крім того, письмові роботи дають можливість виявити уміння логічно, послідовно висловлювати свої думки на папері. Варто також вказати, що письмові контрольні роботи студентів можна з вищою об'єктивністю оцінити, ніж результати усного опитування: в даному разі викладач не обмежений часом.

Але письмовий контроль має також і свої недоліки. Це, в першу чергу, відсутність живого контакту викладача зі студентами, його цілеспрямованих впливів на зміст їх навчальної праці, що в цілому знижує виховну функцію контролю. По-друге, успіхи і помилки чи неточності студента, зафіксовані в контрольній роботі, якби "віддаляються" від нього на час до повідомлення результатів, що не так мобільно сприяє корекції знань, як при усному опитуванні. Зокрема, корективи в знання студентів викладач вносить опосередковано, відзначаючи в письмових роботах позитивні надбання, помилки чи неточності, які не завжди усвідомлюються студентами при самостійному аналізі. По-третє, письмовий контроль трудомісткий, він вимагає кропіткої роботи викладача як з підготовки індивідуальних завдань, такі з забезпечення самостійного їх виконання студентами. Крім того, треба старанно їх перевірити, поставити об'єктивні оцінки та своєчасно (чим скоріше, тим вище педагогічний ефект!) проаналізувати результати контролю перед групою.

Таким чином, письмові контрольні роботи не можуть замінити усного контролю знань, викладачеві необхідно доцільно поєднувати ці методи.

Графічна перевірка як метод контролю знань у вищій школі використовується переважно при вивченні таких предметів, як технічне креслення, нарисна геометрія, сільськогосподарські машини, деталі машин, теоретична механіка тощо. Форми графічної перевірки знань, умінь та навичок можуть бути дуже різноманітні: креслення деталей, вузлів машин, графіків, перерізів, механізмів, пристроїв, схем машин та агрегатів, технологічних процесів, побудова діаграм, геометричних фігур тощо.

Крім перевірки теоретичних знань, графічні контрольні роботи виявляють вміння та навички узагальнювати, класифікувати вивчений матеріал, просторової уяви, креслярські вміння та ін. Завдяки тому, що кожен студент виконує своє індивідуальне завдання, цей метод контролю сприяє розвитку пізнавальної самостійності, наполегливості, вихованню сумлінності, відповідальності у тих, хто навчається. Наприклад, при вивченні курсу "Технічне креслення" студенти-механіки першого курсу виконують графічну роботу "Геометричні тіла". На її виконання кафедра визначила чотири тижні. В завданні студенту вказано, які геометричні тіла він повинен накреслити, в яких проекціях та розмірах. Оцінювання графічної роботи проходить у співбесіді з викладачем, де студент захищає виконану роботу, а викладач вказує на позитивні та негативні аспекти креслень та виставляє оцінку в журнал.

Графічний контроль знань студентів на практиці переважно поєднується з іншими методами, зокрема з усним опитуванням.

Для перевірки практичної підготовки студентів застосовують метод практичного контролю. Перевірка практичних умінь та навичок здійснюється через контрольні завдання, які вимагають виконання студентами певних дій, операцій, процесів. У практичні завдання інколи вводять запитання, які вимагають теоретичного обґрунтування робіт, які виконуються.

Практичний контроль знань дозволяє перевірити уміння і навички студентів виконувати певні трудові операції, здійснювати вимірювання за допомогою приладів, наладку і регулювання механізмів, улаштування тощо.

Контрольні практичні завдання виконуються двома способами - індивідуальним та фронтальним. Одночасне виконання практичного завдання студентською групою (фронтальний спосіб) здійснюється тоді, коли при індивідуальній роботі неможливо отримати кінцевий результат.

Тестовий контроль знань студентів все більше застосовуються при діагностиці освітньо-професійної підготовки студентів вищих аграрних закладів освіти. Нагадаємо, що термін "тест" перекладається як "випробування", "перевірка", "спроба", "мірило", "критерій". Випробовування, подібне до тестування, використовувалося ще три тисячоліття тому в Китайській імперії. В Древній Греції випробовування використовували для оцінювання фізичних і мислительних здібностей. Відомо, що Платон запропонував серію випробувань військових здібностей, які проводили при відборі воїнів в "ідеальній" державі. Перелік цих випробовувань учені справедливо вважають першим систематичним описом тестів здібностей. Але власне тестування, під яким розуміють стандартизований вимір індивідуальної різниці, можна прослідкувати лише з кінця Х1Х століття.

Тести систематизують таким чином [46]:

1. Тести загальних розумових здібностей, розумового розвитку.

2. Тести спеціальних здібностей у різноманітних галузях діяльності.

3. Тести досягнень, успішності, академічних успіхів.

4. Тести для визначення певних якостей (властивостей) особистості (пам'яті, мислення, характеру й ін.).

5. Тести для визначення рівня вихованості (сформованості загальнолюдських, моральних, соціальних і інших якостей).

Таким чином, тестовий контроль знань - це метод виміру й оцінювання знань, умінь та навичок студента за допомогою спеціально підготовлених стандартизованих завдань. У свою чергу, тест досягнень - серія стандартизованих завдань, які дають можливість об'єктивно виміряти обсяг і рівень засвоєння студентами конкретних знань, умінь та навичок. Стандартизованим називається завдання, для якого може бути попередньо визначена єдино можлива правильна відповідь.

Стандартизовані завдання бувають двох типів: з наданими відповідями (закриті) і з вільним складанням відповіді (відкриті) [18]. Завдання з наданими відповідями поділяються на: вибіркові (одновибіркові, багатовибіркові та відновлення послідовності) та на відповідність (перехресні, на порівняння і протиставлення, з множинними відповідями). Завдання з вільним складанням відповіді бувають або на доповнення, або на перелік.

Одновибіркові завдання використовуються у випадках, коли для ситуацій, які пропонуються для розв'язування студентам, відповідь складається лише з одного елемента.

Багатовибіркові завдання застосовують тоді, коли об'єкт розгляду має багато складових частин чи властивостей і для його характеристики необхідно навести їх повну сукупність, яка й утворює правильну відповідь.

Завдання на відновлення послідовності використовуються у випадках, коли треба перевірити не тільки знання властивостей, структури об'єктів, процесів, явищ, а і взаємодію складових елементів, послідовність етапів якогось процесу, розвитку явищ, засвоєння студентами певних алгоритмів тощо.

Перехресні завдання передбачають встановлення взаємозв'язку, взаємовідповідності між двома (чи більшої кількості) списками елементів.

Завдання на порівняння і протиставлення складаються з двох або більшої кількості списків елементів, у яких студент повинен вибрати з першого елементи, що відповідають визначеним в умовах завдання вимогам та знайти відповідні елементи в кожному з наведених списків.

Завдання з множинними відповідями складаються з питання та двох чи більше списків. У першому наведений перелік об'єктів, а в інших - перелік їх властивостей. При виконанні завдання студент повинен для кожного з наведених об'єктів вибрати той перелік властивостей, які їм притаманні.

Завдання на доповнення мають вигляд ствердження (вислову, речення, числа, формули тощо), в якому зроблено один або декілька пропусків, які студент під час відповіді повинен заповнити, вписуючи слова, цифри, символи, умовні позначення тощо.

Завдання на перелік вимагають від студента перелічити складові частини, властивості, ознаки чи характеристики об'єкта, названого в умові завдання [18].

Наведемо приклади конструювання тестових завдань різних типів.

Одновібіркове завдання.

А. Способи спільної діяльності викладача і студентів, спрямовані на розв'язання навчальних завдань - це:

1. Організаційні форми навчання.

2. Засоби навчання.

3. Принципи навчання.

4. Методи навчання.

5. Прийоми навчання.

6. Системи навчання.

7. Технології навчання.

Правильна відповідь: 4.

Багатовибіркове завдання.

Б. З названих методів навчання до наочних належать:

1. Дедуктивний метод.

2. Дискусія.

3. Робота студентів з навчальною літературою.

4. Демонстрування.

5. Досліди.

6. Виробничо-практичний метод.

7. Ілюстрування.

8. Евристична бесіда.

9. Самостійне спостереження.

10. Лабораторні роботи.

Правильна відповідь: 4; 5; 7; 9.

Завдання на відновлення послідовності.

В. Розташуйте етапи засвоєння знань відповідно логіці навчального процесу:

1. Закріплення і удосконалення знань.

2. Перевірка і аналіз навчальних досягнень студентів.

3. Застосування знань на практиці.

4. Сприймання навчальної інформації.

5. Осмислення і узагальнення навчального матеріалу.

6. Подання навчальної інформації.

Правильна відповідь: 6; 4; 5; 1; 3; 2.

Перехресне завдання.

Г. Вкажіть роки життя видатних педагогів та їх праці:

1. Ян Амос Коменський.

2. Антон Семенович Макаренко.

3. Василь Олександрович Сухомлинський.

4. Констянтин Дмитрович Ушинський.

5. Григорій Ващенко.

6. Джон Локк.

7. Жан Жак Руссо.

8. Григорій Савич Сковорода.

1. 1722-1794 рр.

2. 1632-1704 рр.

3. 1888-1939 рр.

4. 1592-1670 рр.

5. 1712-1778 рр.

6. 1918-1970 рр.

7. 1824-1871 рр.

8. 1878-1967 рр.

1. "Педагогічна поема".

2. "Серце віддаю дітям".

3. "Рідне слово".

4. "Деякі думки про виховання".

5. "Еміль або Про виховання".

6. "Асхань".

7. "Материнська школа".

8. "Загальні методи навчання".

Правильна відповідь: 147; 231; 362; 473; 588; 624; 755; 816.

Завдання з множинними відповідями

Д. Виділіть з наведеного списку поняття відповідно означеним категоріям дидактики:

А. Принципи дидактики	1. Дискусія
Б. Методи навчання	2. Науковість навчання
В. Форми організації навчання	3. Семінар
	4. Екскурсія
	5. Бесіда
	6. Олімпіада
	7. Врахування вікових та індиві- дуальних особливостей учнів
	8. Самостійне спостереження
	9. Конкурс
	10. Пояснення

Правильна відповідь:А- 2; 7.Б- 1; 5; 8; 10.В- 3; 4; 6; 9.

Завдання на доповнення

Е. Дефектологія поділяється на окремі самостійні галузі: питаннями навчання і виховання глухонімих і глухих дітей займається…………….., сліпих - ……………, розумово відсталих - ………………, дітей з сильними розладами ……………. - логопедія.

Правильна відповідь: сурдопедагогіка; тифлопедагогіка; олігофренопедагогіка; мови.

Завдання на перелік

Є. Згідно з Законом України "Про вищу освіту" до структури вищої освіти входять такі освітньо-кваліфікаційні рівні: ………………………………………………………………………………..

Правильна відповідь: молодший спеціаліст; бакалавр, спеціаліст, магістр.



3. Вибір методів навчання

Звичайно, методи навчання не піддаються повній алгоритмізації, їх не можна вибрати раз і назавжди й прогнозувати постійний позитивний результат. І все ж таки, можна певним чином врахувати умови, порівняти їх і вибрати метод чи систему методів, які найбільш доцільні при вивченні даного навчального матеріалу. Оптимальність вибору методів навчання завжди пов'язана з досягненням найвищих результатів, максимально можливих для конкретних умов, при мінімально необхідних затратах часу та ресурсів.

У педагогічній науці на основі вивчення і узагальнення передового педагогічного досвіду, результатів пошуку вчених виокремились деякі загальні підходи до вибору методів навчання в залежності від конкретних умов організації навчально-виховного процесу.

Які ж фактори впливають на вибір методів навчання? Дослідники цієї проблеми одностайно на перший план ставлять зміст навчального матеріалу. Є методи, які застосовуються при вивченні всіх чи майже всіх навчальних предметів - лекційний метод, демонстрація, бесіда, вправи тощо. Але є і такі методи, які притаманні вивченню окремих дисциплін. Наприклад, лабораторний метод, досліди застосовують при вивченні хімії, фізики, опору матеріалів, гідравліки тощо, і вони аж ніяк не можуть використовуватися при вивченні гуманітарних дисциплін. Або самостійне спостереження як наочний метод не застосовують при вивченні іноземної мови.

Вибір методу залежить і від тих цілей (дидактичних, виховних, розвиваючих), яких планується досягти при вивченні конкретної теми чи розділу. При викладі нової навчальної інформації застосовують лекційний метод, пояснення, інформаційне повідомлення тощо; для оволодіння студентами практичними уміннями та навичками - вправи, лабораторний метод, практичний показ та ін. У свою чергу для формування мотивації учіння студентів використовують евристичну бесіду, розповідь, демонстрацію, ігровий та імітаційний методи, проблемний виклад тощо.

На ефективність застосування методів навчання значно впливають і засоби навчання. Цілком природно, що викладач не зможе показати відеозапис технологічних операцій вирощування зернових чи технічних культур (як, наприклад, це практикується на заняттях в Іллінецькому державному аграрному технікумі) і таким чином реалізувати відеометод, якщо в технікумі чи інституті немає відповідного обладнання. Доречно зазначити, що перехід сільськогосподарських технікумів та коледжів на лекційно-семінарську систему навчання проходить досить болісно: важко планувати проведення лекцій в аудиторіях, здебільшого призначених для занять однієї академічної групи!

Діяльність викладача - завжди діяльність по керівництву іншою діяльністю, в основі якої не примус, а спонукання, і в цьому творчому процесі студент повинен бути соратником, співучасником педагога. Викладач має справу з вихованням особистості, до якої не можна застосувати шаблонні підходи чи стереотипні дії. Це досить складно і потребує значної майстерності, творчого пошуку, кваліфікованого володіння різноманітними способами навчальної роботи. Тому педагогічна майстерність викладача, його особистісні якості, методична підготовка є одним із основних чинників вибору методів навчання.

Соціальний рівень розвитку студентської групи, сформованість у ній структури міжособистісних взаємин, спрямованість мікрогруп, статусні характеристики студентів також повинні враховуватися при доборі методів навчання. Дослідження свідчать про те, що, наприклад, психологічно правильний підхід до комплектування навчальних ланок при виконанні лабораторних і практичних робіт, на заняттях з аналізу виробничих ситуацій не тільки позитивно впливає на якість навчального процесу, а й сприяє згуртуванню студентської групи.

Природно, значну роль у виборі методів навчання відіграє часовий фактор. Самостійна робота, зокрема, потребує більше часу ніж лекція чи лабораторне заняття при вивченні одного й того ж обсягу навчального матеріалу. До того ж, це певним чином враховано відповідними нормативними документами - навчальними планами, програмами, де визначається орієнтовна кількість навчальних годин на вивчення розділів, тем.

При виборі методів навчання слід враховувати пізнавальні можливості студентів та їх вихованість - рівень розвитку пізнавальних здібностей, сформованість пізнавальних умінь та навичок, самостійність, мотивацію учіння тощо. Неврахування цього фактора тягне за собою або ж надмірну трудність при виконанні завдань, або, навпаки, ненапружену "рецептивну" розумову діяльність, яка не формує інтерес до предмета, не сприяє розвитку навчально-пізнавальної активності студентів.

При виборі методів навчання необхідно враховувати і рекомендації психологів та фізіологів про необхідність чергування видів діяльності. У дослідженнях А. Дьоміна знаходимо такий приклад: "Доводилося спостерігати, як дипломниця, стоячи за креслярською дошкою, раптом кидала креслити, брала в руки недов'язану кофтину, що лежала поряд, і швидко починала орудувати шпицями. Потім відкладала в'язання на місце і знову продовжувала креслити. Час від часу вона знову бралася за в'язання. На питання, чому вона відволікається, вона відповідала так: "Коли заходжу у безвихідь під час креслення, трохи пов'яжу, потім повертаюся до креслення, і думки мої починають працювати продуктивніше, я знову знаходжу правильне рішення і продовжую креслити" [15, c. 77]. Вчений рекомендує час від часу переключати увагу студентів на додаткові роботи - письмові, графічні, м'язові дії тощо.

Є низка педагогічних досліджень, в яких зроблені спроби формалізувати процес вибору методів навчання, побудувати ієрархічну систему факторів, що впливають на добір способів навчальної праці. Так, в роботі І. Подласого проведено ранжування 16 факторів. На перше місце поставлено фактор "Мета навчання. Рівень навчання, якого необхідно досягнути". Друге і третє місце зайняли відповідно такі чинники: "Рівень мотивації навчання" та "Реалізація принципів, закономірностей навчання". На останньому місці в ієрархічній системі - "Рівень підготовленості вчителя". [46, c. 508]. На нашу думку, при доборі педагогом методів навчання мова повинна йти не про ієрархію факторів, а про наступне: з урахуванням конкретних умов з усієї множини методів необхідно вибрати такі, що забезпечать високоефективне оволодіння навчальним матеріалом.

Крім того, загальна стратегія вибору методів навчання повинна враховувати і послідовне залучення студента до тих чи інших форм діяльності в контексті орієнтації на майбутню роботу за фахом.

Усталене навчання у вищих аграрних навчальних закладах, як правило,недостатньо відображає предмет майбутньої професійної діяльності. Н. Тализіна вважає, що при організації навчання слід наперед планувати діяльність, для якої необхідні дані знання: "...при побудові змісту навчання необхідно передбачати всі основні види діяльності, необхідні для роботи з даними знаннями, для вирішення завдань, передбачених метою навчання". Критикуючи традиційне навчання, А. Вербицький зазначає, що студенту лишається лише вивчити готове і потренуватися у вирішенні задач за зразком. При узвичаєних підходах важливі і необхідні лише увага, сприйняття, пам'ять, у тому числі моторна, яка забезпечує формування умінь і навичок [8].

На наш погляд, автор надто спрощує організацію навчального процесу у вищій школі, однобічно підходить до методики навчання. Передовий педагогічний досвід дозволяє стверджувати, що педагоги застосовують проблемне навчання, різноманітні дидактичні ігри, поводять заняття з імітації виробничих процесів, реалізовують гнучкі педагогічні технології. Щоправда, часто безсистемно, не витримуючи логічної послідовності форм і методів навчання.

У свою чергу, А. Вербицький пропонує контекстовий підхід до організації навчання, згідно з яким виділяє три базових форми діяльності студентів і безліч перехідних. До базових він відносить: навчальну діяльність академічного типу з провідною роллю лекції і семінару; квазіпрофесійну (ділові ігри та інші ігрові форми); навчально-професійну (НДРС, виробнича практика, "реальне" дипломне проектування). Він вказує: "Послідовна трансформація однієї форми діяльності навчання в іншу все більше наближається до форм організації професійної діяльності, але не втрачає своїх педагогічних властивостей і можливостей" [8, c. 98].

Слід зазначити, що неврахування А. Вербицьким характеру діяльності студента у тій чи іншій "базовій" діяльності призводить до хибної систематизації форм і методів навчання. Так, за А. Вербицьким, академічна навчальна діяльність характеризується лекцією і семінаром. Але лекції можуть бути як інформаційні, так і продуктивні, проблемні. Не кожне ігрове заняття, як стверджує автор, може реалізовувати "квазіпрофесійну" діяльність. Наприклад, виробнича практика може проводитися у формі стажування, стороннього споглядання за виробничими процесами, а може у формі безпосереднього виконання практикантом професійної ролі (бригадир тракторної бригади, агроном відділення, зоотехнік тощо).

З позиції пропонованого підходу, принцип орієнтації на майбутню професійну діяльність передбачає оволодіння знаннями, уміннями й навичками, необхідними майбутньому спеціалісту вже з перших занять. Ця думка не нова. Ідея викладання дисциплін в залежності від профілю підготовки студентів належить академіку А. Іоффе: "...не можна викладати одну і ту ж фізику - фізику "взагалі", металургу і електрику, лікарю і агроному... Для агронома фізика - це основа агротехніки, світлофізіології, для лікаря - біофізика. Електрику фізика (а не курс електротехніки) повинна дати засноване на квантовій механіці вчення про електроди у вакуумі, напівпровідниках і ізоляторах - розуміння механізмів намагнічування і сегнетоелектрики” [34, c. 17].

Поетапне оволодіння професійною діяльністю показане на рис. 1.6. Зауважимо, що наведена теоретична схема з певними узагальненнями відображає технологію реалізації принципу орієнтації на майбутню професійну діяльність, характеризуючи весь ланцюжок логічно впорядкованих навчально-виховних кроків, актів і циклів, які здійснюються від дня вступу студента до навчального закладу до його випуску.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Таким чином, навчальна діяльність поступово трансформується в професійну, проходячи ряд перехідних форм (А, Б, В, Г, Д). Така логіка підготовки спеціалістів передбачає ґрунтовне оволодіння теоретичними знаннями, формування професійних умінь і навичок, професійних якостей за рахунок поступової зміни репродуктивних методів і форм навчання способами продуктивного, творчого характеру.

Слід також вказати, що згідно наведеному технологічному підходу, навчально-професійні види діяльностей проходять як у репродуктивних, так і у продуктивних формах. Наприклад, імітаційне моделювання усталено відноситься дослідниками до продуктивного ("активного") навчання (А.О. Вербицький, В.І. Рибальський, П.М. Олійник, В.В. Молдован, В.Я. Платов, Є.А. Хруцький та ін.). Разом із тим, моделювання виробничих відносин не проблемного характеру характеризує репродуктивну навчальну діяльність студента і (що цілком логічно) передує продуктивній, пошуковій. Або практика студентів: вона може проходити як у вигляді стажування, спостереження за виробничими процесами, так і у формі конкретного виконання обов'язків спеціаліста чи кваліфікованого робітника, коли студент бере участь у безпосередньому вирішенні низки реальних виробничих ситуацій.



Додаток 1. Формування активності студентів у навчанні

В умовах науково-технічного прогресу, коли зростає роль суб'єктивного фактора в розбудові нашого суспільства, проблема формування активності особи є однією з найактуальніших у педагогічній теорії та практиці. Адже цілеспрямована усвідомлена діяльність людини змінює навколишнє середовище, впливаючи на економічні, політичні, духовні особливості розвитку суспільства. Ці процеси детермінують активність людини в навчанні, тому що формування пізнавальної активності особи тісно пов'язане з вихованням самостійності, ініціативи, сумлінності, сили волі та інших рис. Прикметно, що пізнавальна активність зумовлює інтенсивність і характер проходження навчання, оскільки без певного рівня активності особистості не може здійснитись навіть найпростіший акт пізнання. Активність у наукових дослідженнях психологів, педагогів, філософів, біологів практично завжди пов'язується з поняттям "діяльність" (у латинській мові - actіvus - діяльний). Зокрема, психологи під активністю розуміють інтенсивність спрямованості особистості на певну діяльність, яка найбільш чітко проявляється у характері.

У визначенні С. Гончаренка активність учнів у навчанні - це "дидактичний принцип, що вимагає від педагога такої організації процесу навчання, яка сприяє вихованню в учнів ініціативності і самостійності, міцному і глибокому засвоєнню знань, виробленню необхідних умінь та навичок, розвитку в них спостережливості, мислення і мови, пам'яті й творчої уяви" [13, с. 21]. Така дефініція чітко орієнтує науковців на вивчення ролі педагога у цих процесах, оптимальне застосування методів і прийомів навчання, необхідність одержання значних навчальних результатів поряд з вихованням та розвитком особистості.

На наш погляд, навчально-пізнавальна активність, по-перше, формується і проявляється у навчально-пізнавальній діяльності, є її якісною характеристикою. По-друге, активність особистості у навчально-пізнавальній діяльності характеризується особливим психічним станом, який може трансформуватися в певні психічні структури і набувати якості риси особистості. По-третє, конкретні прояви активності людини мають суто кількісні і якісні ознаки.

Теоретичне обґрунтування сутності розвитку активності людини як системи розумових дій було здійснене ще Я. Коменським: "Розуміння речей також має три ступені. На першому ступені ми сприймаємо історично, що дещо є, на другому - науково, що й чому є, і на третьому ступені - за допомогою висновків, тобто розумно, розглядаємо основи якої-небудь речі, так, що можемо видумати навіть нову річ такого ж роду. Наприклад, якщо хто-небудь знає застосування компаса, і навчений лише досвідом, вміє ним користуватись, то він стоїть на першому ступені знання. Але якщо він розумує й основу - яким чином обладнано компас, то він стоїть на другому ступені. Якщо ж, нарешті, він дійшов до того, що в змозі видумати компас нового виду, то він стоїть на третьому ступені" [26, c. 62].

Досліджуючи процес навчання, Г. Костюк наголошував, що пасивного навчання не буває. Вчитися - означає проявляти активність, спрямовану на засвоєння певних знань, вироблення умінь, навичок. Разом з тим, він звертав увагу на те, що існує кілька видів активності - мнемічна, розумова, перцептивна й ін.

Зазначимо, що питання розвитку активності особистості у навчально-пізнавальній діяльності знайшли відображення в наукових дослідженнях багатьох вчених. Найчастіше відмічають два рівня активності - репродуктивний (виконавчий) та продуктивний (творчий). В основі такої класифікації - ставлення особистості до характеру діяльності (М.І. Махмутов, П. Коротяєв, А. Вербицький та ін.). За цією ж ознакою Д. Богоявленська та І. Пєтухова окреслюють такі рівні активності:

1. Репродуктивний - інертний, пасивний рівень. Учні залишаються у рамках початкових способів дій.

2. Евристичний - характеризується прагненням учнів до удосконалення тієї чи іншої діяльності, готовності до пошуку нових способів рішень.

3. Креативний (вищий рівень інтелектуальної активності) - характеризується ініціативою у постановці завдань, у прагненні виявити причинні зв'язки і залежності, в умінні переходити до теоретичних узагальнень, коли емпіричні закономірності стають самостійними проблемами, об'єктом теоретичних досліджень [6].

Три рівні навчально-пізнавальної активності пропонують фіксувати І. Абрамова, М. Брагинський, Н. Данілічева, В. Ченобитов: а) репродуктивний; б) евристичний; в) творчий [28]. За характеристикою ці рівні практично не відрізняються від розробок Д. Богоявленської та І. Пєтухової.

Г. Щукіна в залежності від характеру пізнавальної діяльності, ступеня самостійності визначає такі рівні активності:

1. Репродуктивно-наслідувальна активність, за допомогою якої досвід діяльності накопичується через досвід іншого.

2. Пошуково-виконавська активність - це більш високий рівень, оскільки тут має місце вищий ступінь самостійності. На цьому рівні треба зрозуміти завдання і знайти засоби його виконання.

3. Творча активність - це високий рівень, оскільки й саме завдання може ставитися учнем і шляхи його виконання обираються нові, нешаблонні, оригінальні [83].

Досліджуючи процес активізації навачально-пізнавальної діяльності школярів, Т. Шамова рівні пізнавальної активності визначає залежно від інтересів та наполегливості учнів: відтворююча активність, інтерпретуюча та творча [79].

Отже, навчально-пізнавальна активність повинна розглядатися як системна цілісність, якість особистості, що проявляється в психологічній налаштованості та практичних діях, спрямованих на пізнання. Такий підхід дає змогу передбачити розвиток активності як структури, різний рівень сформованості її у студентів, методичні напрями роботи педагогів щодо активізації навчально-пізнавальної діяльності.

На основі аналізу наукових розробок проблеми активності, власних досліджень можна дати таке визначення: навчально-пізнавальна активність - багаторівневе цілісне утворення особистості, яке характеризується психічним станом суб'єкта у навчанні й виявляється у результатах та ставленні до навчально-пізнавальної діяльності. У цьому визначенні активність пов'язується з психічним станом людини у пізнанні та показується як динамічна властивість особистості, що розвивається від нижчих рівнів до вищих.

Розглядаючи сутність активності особи у навчанні, необхідно визначити зміст поняття "активізація навчально-пізнавальної діяльності". Т. Шамова вказує, що активізацію навчання слід розуміти як мобілізацію вчителем (за допомогою спеціальних засобів) інтелектуальних, морально-вольових та фізичних сил учнів на досягнення конкретної мети навчання і виховання. Інакше кажучи, активізація учнів є процес і результат стимулювання активності школярів" [79].

Досліджуючи активізацію навчально-пізнавальної діяльності учнів середньої школи, Г. Щукіна стверджує, що це процес, спрямований на посилену спільну навчально-пізнавальну діяльність вчителя і учнів, на спонукання до її енергійного цілеспрямованого здійснення, на подолання інерції, пасивності та стереотипних форм викладання і навчання [83].

Узагальнюючи результати досліджень вченими проблеми активізації навчально-пізнавальної діяльності, В. Лозова приходить до таких висновків:

1. Головна мета активізації - поліпшення якості навчально-виховного процесу, яке досягається формуванням активності та самостійності учнів.

2. Сам процес формування активності й самостійності вимагає певної спільної діяльності учнів і вчителя.

3. Активізація пізнавальної діяльності вимагає застосування різних методів, засобів, форм навчання, які спонукають особу до виявлення активності. Для цього потрібна така організація процесу пізнання, в якій об'єкт пізнання був би залучений до сфери діяльності учня і діалектична взаємодія між ними створювала б передумови виявлення активності особистості [33].

Отже, аналіз підходів вчених, власний теоретичний пошук дозволяють зробити уточнення і доповнення сутності розглядуваного поняття: активізація навчання - це цілеспрямований процес формування навчально-пізнавальної активності студентів через включення їх як суб'єктів педагогічної взаємодії у різновиди пізнавальної діяльності.

Таким чином, навчально-пізнавальна активність, яка характеризує індивідуальні особливості людини в процесі пізнавальної діяльності, у своєму розвитку проходить ряд рівнів. Узагальнюючи ці положення, наголосимо:

за рівнем розвитку слід виділити репродуктивну, продуктивну і творчу активність;

репродуктивна активність характеризується усвідомленим заучуванням теорії та відтворенням зразка розумової чи практичної дії. При цьому студенти засвоюють готові висновки науки, відомі способи дій, поняття, основні положення теорій, правила, закони, формули, теореми (рис. 1.1);

...