Социально-педагогическая работа с детьми с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: «Социально педагогическая работа с детьми с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования»

По специальности 5B012300 - «Социальная педагогика и самопознание»

Выполнил: А.Т. Шакиртова

Научный руководитель

к.э.н., доцент А.Ж. Салиева

Астана 2015



Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты социально-педагогической работы с детьми в условиях инклюзивного образования

1.1 Сущность содержания социально-педагогической работы с детьми с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования

1.2 Психолого-педагогические особенности детей с особыми потребностями

1.3 Программа социально-педагогического сопровождения детей с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования

2. Опытно-педагогическая работа в условиях инклюзивного образования

2.1 Реализация программы социально-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования

2.2 Анализ социально-педагогической работы в ГУ «Школа-лицей № 65» со статусом инклюзивной школы г. Астана

2.3Результаты опытно - педагогической работы социально-педагогической работы в условиях инклюзивного образования

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Актуальность темы исследования.

На сегодняшний день проблемы детей с особыми потребностями являются проблемой не только самих детей и их родителей, но всего общества и государства. С каждым годом в Республике Казахстан количество детей с врожденными и приобретенными пороками развития растет. В данный период живут и нуждаются в (медико - социально - психолого - педагогической) поддержке более 150 тысяч детей, имеющих серьезные проблемы со здоровьем. Если в 2002 году число детей с задержкой психического развития, нарушениями интеллекта, зрения, речи, слуха и эмоционально сферы составляло 115200, то в 2014 году ? 151216. Эти дети составляют 3,1% от всего детского населения [1].

По данным республиканской психолого-медико-педагогической консультации, на 01.01.2014г. в специальных (коррекционных) дошкольных и школьных организациях образования и специальных классах (группах) при организациях образования, обучается и воспитывается - 20 912 детей или 13,8% от общего числа детей с ограниченными возможностями [1]. В мире давно принято уделять особое внимание детям с особыми потребностями, их возможности получать достойное образование и их потребности во внимании, понимании и заботе взрослых людей. Это подтверждается нормативно - правовой базой: Конвенция о правах ребенка [2], Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей [3], Всемирная декларация об образовании для всех [4], Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов [5], Саламанская декларация [6], Дакарские рамки действий [7]. В Республике Казахстан данные права обеспечиваются всем детям, несмотря на их социальное или материальное положение, половую принадлежность и религиозные взгляды, состояние здоровья и др. В нашем государстве ни один из детей не должен лишаться важнейших прав любого человека. Законодательством Республики Казахстан в соответствии с основополагающими международными документами в области прав детей с ограниченными возможностями в развитии, на получение образовательных услуг, предусматривается принцип равных прав на образование для всех детей страны.

Гарантии права детей на получение образования закреплены в Конституции Республики Казахстан [8], Законах Республики Казахстан «О правах ребенка в Республике Казахстан» [9], "Об образовании" [10], «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» [11], "О социальной защите инвалидов в Республике Казахстан" [12]. В 1994 году наша страна ратифицировала Конвенцию ООН о правах ребенка, принимая на себя обязательства обеспечивать ребенку с нарушениями и проблемами здоровья и развития «эффективного доступа к услугам в области образования, таким образом, который приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка» [13]. В Республики Казахстан стоит острая проблема обеспечения детей с особыми потребностями к высококачественному образованию, способствующее полной социализации и адаптации таких детей в современном мире. На сегодняшний день институт инклюзивного образования является единственным международно признанным инструментом реализации прав ребенка с особыми потребностями на образование и счастливое будущее. Инклюзивное образование представляет процесс развития общего образования, обеспечивающий детям с особыми потребностями доступность и равные права в получении образования, исключающий любую дискриминацию детей и создающий необходимые условия. Одной из задач государственной программы развития образования Казахстана до 2020 года является совершенствование системы инклюзивного образования в школе. В рамках данной программы доля детей, охваченным инклюзивным образованием, от общего количества детей с ограниченными возможностями в развитии должна составить 70%. Пока в стране появились только первые примеры обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах [13]. Государство ставит задачи ранней диагностики отклонений в развитии у детей и ранней коррекции этих отклонений за счет компенсаторных функций организма. Система образования, в свою очередь должна по возможности включить данную категорию детей в процесс обучения в массовых детских садах, школах, профессиональных лицеях и высших учебных заведениях.

Прежде всего, это связано с тем, что в налаженной системе коррекционного (специального) образования с хорошо отработанной десятилетиями методикой обучения детей с проблемами в развитии, слабо развита социальная адаптация «особого» ребенка в реальном мире - он находится в изоляции от социума. Разумеется, что дети с особыми потребностями адаптируются к жизни в общеобразовательных школах лучше, чем в специализированных учреждениях. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта. У здоровых же детей улучшаются учебные возможности, развивается толерантность, активность и самостоятельность.

Но до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения «особых» детей в массовой школе. Это связано со спецификой методик, неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов и пр.[14].

В связи с этим важным моментом становится социально - педагогическое сопровождение детей с особыми потребностями в условиях инклюзии. Сегодня речь идет о придании нового, социально-педагогического смысла процессу включения детей с особыми потребностями в образовательной практике. Особое значение приобретает организация совместной ведущей для определенного возраста деятельности (игровой, учебной), совместного мира жизни детей. В казахстанской системе образования должна сложиться система поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе, а также своевременное и эффективное социально-педагогическое сопровождение. Приоритетным направлением деятельности по реализации права детей с особыми образовательными потребностями на обучения является создание вариативных условий с учетом психофизических особенностей их развития в общеобразовательной среде. Практическая потребность обсуждения проблемы и поиска путей эффективной организации процесса инклюзии усиливается фактически ежедневно. Причина - в увеличении количества детей с особыми образовательными потребностями. Проблема развития инклюзивного образования является одним из сложных направлений образовательной и социально-педагогической практики. Этим также подтверждается актуальность и новизна.

Развитие инклюзивного образования может послужить толчком для положительных изменений в учебно - воспитательной деятельности образовательных институтов всех уровней. Это позволит повысить качество образования, а включение детей с особыми образовательными потребностями предоставит возможность педагогам овладеть современными инновационными технологиями.

Вопросы инклюзивного образования привлекают внимание зарубежных ученых таких, как Митчелл Д. [15], Тим Лореман [16], Джон Дипплер [16], Foreman P.J [17], Stainback S and Stainback W. [18], Jorgensen C.M. [19]. Как показывает анализ исследований данной проблемы, в ведущих зарубежных странах (Великобритания, Португалия, США) развитие системы инклюзивного образования - долгосрочная стратегия, требующего комплексного подхода для ее реализации, последовательности, непрерывности, поэтапности, а самое главное - толерантности общества. Социальные аспекты инклюзивного образования были рассмотрены в работах российских ученых Акатов Л.И. [20], Малофеев Н.Н. [21], ЮдинМ.Г. [22], Семаго И.Я [23], Преображенская Л. [24], Кузьмина Е.В. [25], Галагузова, Мардахаев.

Инклюзивное образование для Казахстана находится в стадии становления. Внедрение инклюзивных технологий началось только в 90-е годы. Становлению практики инклюзивного образования, разработки нормативно-правовых основ в Республике Казахстан послужили исследования Р.А. Сулейменовой [26]. Развитию данной идеи, инклюзивного образования способствовали исследования профессора З.А. Мовкебаевой [27]. Первым исследователем, осветившим научно - методологические аспекты организационно-педагогических условий включения детей с ограниченными возможностями в учебный процесс общеобразовательной школы, является Байтурсынова А.А. [28]. Вопросами научно - методического обеспечения в подготовке будущих специалистов занимаются Кертаева К.М., Менлибекова Г.Ж., Асылбекова М.П.

В 2006-2008 гг. в рамках научных проектов МОН РК, коллективом ученых (А.Х. Аргынов, П.Ш. Маханова, С.С. Оразахынова), под руководством А.К. Кусаинова было проведено исследование на тему «Разработка научно-методических основ организации профессионального обучения взрослого населения в области инклюзивного образования» [29]. В 2013 году в рамках проекта «СОРОС Казахстан» авторским коллективом (Искакова А.Т., Мовкебаева З.А., Закаева Г.З., Айтбаева А.Б., БайтурсыноваА.А.) было разработано учебное пособие «Основы инклюзивного образования» [30].

Таким образом, вопросы инклюзивного образования рассматриваются в работе конференций, семинаров, круглых столов, но недостаточно разработано научно теоретическое, методическое обеспечение данной проблемы.

На основании вышеизложенного возникает противоречие между требованиями государственной образовательной политики к обеспечению процесса инклюзивного образования и состоянием современного, инклюзивного образования; отсутствием научно - методического обеспечения процесса социально-педагогической работы в условиях инклюзивного образования и актуальной потребностью адаптированных методиках и методах обучения и воспитания детей с особыми потребностями.

Обозначенное противоречие обусловило проблему исследования: недостаточной разработанностью данной проблемы в социально - педагогической теории и практике с детьми с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования.

Таким образом, обозначенная проблема представляет для нас научный и практический интерес в силу своей значимости, что и обуславливает актуальность и целесообразность выбора темы дипломной работы: «Социально-педагогическая работа с детьми с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования».

Цель исследования - теоретически обосновать содержание и выработать практические рекомендации по социально - педагогической работе с детьми с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования.

Объект исследования - процесс социально - педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования.

Предмет исследования - инклюзивное образование детей с особыми потребностями.

При решении проблемы исследования мы исходили из следующей гипотезы, основанной на предположении того, что если в инклюзивном образовании разработать и апробировать программу социально - педагогического сопровождения с учетом индивидуальных потребностей и собственных возможностей в условиях инклюзивного образования, подобрать и адаптировать методики, направленные на успешную социализацию и социальную адаптацию к среде инклюзивного образования то это повысит уровень социальной адаптации и социализации детей.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

1.Изучить современное состояние проблемы социально-педагогической работы с детьми с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования в психолого - педагогической литературе

2.Выявить психолого - педагогические особенности детей с особыми потребностями ;

3.Раскрыть сущность социально - педагогического сопровождения.

4.Проанализировать опыт социально - педагогической работы ГУ «Школа-лицей № 65»;

5.Разработать и апробировать программу социально-педагогического сопровождения детей с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования.

Методы исследования. Для подтверждения выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ литературных источников); опросные (анкетирование, тестирование, индивидуальная беседа,экспертная оценка) социометрия; эмпиричессие (педагогическое наблюдение, беседа, изучение документации); изучение продуктов деятельности детей ( работы рисунков; обобщение практического опыта специалиствов).

Теоретической основой инклюзивного образования можно считать психологические теории социального научения (А.Бандура, У.Бронфенбреннер, Р.Сирс, В.Скиннер, К.Халли др.) [31ц]. Теории проблемного обучения (А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, М.Н. Скаткина), теоретические и методические вопросы социально-педагогической деятельности (М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, A.B. Мудрик, JI.B. Мардахаев, Л.Я. Олиференко, М.М. и др.).

Методологической основой исследования являются:

-- Личностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

-- деятельностный подход (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.);

-- системный подход (П.К. Анохин, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.), ориентированный на выделение системообразующих связей и отношений.

База исследования: в качестве базы для проведения исследования была выбрана ГУ «Школа-гимназия № 65» со статусом инклюзивной школы г. Астана. Выбор базы определялся наличием в школе детей с особыми потребностями, длительностью опыта работы с данной категорией детей и готовностью администрации к сотрудничеству.

Теоретическое значение работы определяется расширением и обобщением существующих представлений об особенностях инклюзивного образования детей с особыми потребностями.

Практическая значимость работы заключается в том, что выявленные результаты социально - педагогической работы с детьми с особыми могут найти применение в практике образовательных учреждений, реализующих концепцию инклюзивного образования.

Структура и содержание работы. Структура дипломной работы соответствует целям и задачам исследования и представлена введением, в котором рассматривается актуальность выбранной темы, выделяется объект и предмет исследования, ставятся цели и основные задачи исследования, выдвигается гипотеза. В первой главе раскрываются теоретические основы инклюзивного образования. Вторая глава содержит анализ проведенной опытной работы по социально - педагогическому сопровождению в условиях инклюзии. В заключении сделаны выводы по итогам проведенного исследования. Работа содержит… приложений.



Глава 1. Теоретические аспекты социально-педагогической работы с детьми в условиях инклюзивного образования

1.1 Сущность социально-педагогической работы в условиях инклюзивного образования

В нынешнее время в современном казахстанском обществе наблюдаются изменения в системе образования. Как и во всем мире общепринятой тенденцией является инклюзивное образование, которое включает в себя совместное обучение и воспитание детей с особыми потребностями и здоровых детей. Это обусловлено пониманием того, что развитие, формирование, самореализация личности, вне зависимости от физических, психических, социальных и других возможностей, являются главной целью социального развития общества. Инклюзивное образование обеспечивает доступ всех категорий детей к качественному образованию, устранению препятствий связи с миром и интеграции в общество в целом.

В Республике Казахстан накоплен небольшой опыт в области инклюзии. В последние годы в казахстанском образовании актуализируются ценности инклюзивного образования. Появление и внедрение в Республике Казахстан идей инклюзивного образования связано с именем доктора педагогических наук, профессора Розы Айтжановны Сулейменовой, которая является основателем, директором, а также генеральным директором Республиканского научно-практического центра социальной адаптации и профессионально-трудовой реабилитации детей и подростков, имеющих недостатки в развитии (РНПЦ САТР).

Согласно данному Р.А. Сулейменовой определению, «инклюзивное образование - это политика государства, направленная на устранение барьеров, которые разъединяют детей на полное включение всех детей в общеобразовательный процесс и их социальную адаптацию, несмотря на возраст, пол, этническую, религиозную принадлежность, отставание в развитии или экономический статус, путем активного участия семьи, коррекционно-педагогической и социальной адресной поддержки персональных нужд ребенка и адаптации не ребенка, а среды к индивидуальным особенностям и образовательным потребностям детей, т.е. путем создания адекватных образовательных условий» [26]. Данное определение вошло в основу государственной политики Республики Казахстан в области образования лиц с различными отклонениями в развитии.

В исследованиях Сорокоумовой С.Н. отмечается, что инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении и воспитании детей. А также инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка [31].

Как указывает в своем исследовании Сабельникова С.И. инклюзное образование рассматривается как обучение детей с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их сверстниками. Инклюзивное обучение даёт возможность детям развивать социальные отношения через непосредственный опыт. Автор утверждает, что в основе инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано так, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка. Принцип инклюзивного образования заключается в принятии детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития педагогами школы, а также создания им условий на основе потребностей этих детей [32].

Понимание образования, как социальной системы, создающей условия для развития человека и общества, оказала большое влияние на развитие инклюзивного образования. Развитие идей совместного обучения здоровых сверстников и детей с особыми потребностями. Это закономерный этап развития системы «особых» детей. Любой ребенок имеет право реализовывать свое право на получение образования в любом типе образовательной организации и получать при этом необходимую ему специальную помощь [26].

Иклюзивное или включенное образование - понятие, которое используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных учреждениях. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Концепции инклюзивного образования строится на убеждении, что все дети должны посещать одинаковые школы, независимо от их способностей и возможностей, и признании того, что все дети являются индивидуумами с различными потребностями в обучении. В имеющихся на сегодняшний день нормативно - методических документах четко определенно, что организация инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями (с особыми потребностями) в развитии предполагает возможность их обучения в любых общеобразовательных организациях, расположенных по месту проживания ребенка, и в которых детям будет оказываться необходимая коррекционная помощь. Такое обучение не отрывает детей от семьи и дома и обеспечивает им постоянное общение с родными и близкими, с друзьями, со здоровыми сверстниками, что способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество. Вместе взрослея, дети учатся принимать собственные особенности и учитывать особенности других людей [26 стр.13].

Образовательный процесс при инклюзивном подходе позволяет обучающимся приобрести необходимые компетенции, согласно образовательным стандартам. Основным субъектом, на которого направлены инклюзивные технологии, является ребенок с особыми образовательными потребностями. Термин «особые образовательные потребности ребенка с ограниченными возможностями» укрепился в практике специалистов по работе с детьми в 90-х годах XX века. Он заимствован специалистами из зарубежного опыта. В сфере образования понятие ребенок с «ограниченными возможностями» (disabledchild) характеризует часть детей, которые не могут в силу физических, психических, умственных недостатков овладеть обычной школьной программой и нуждаются по этой причине в специально разработанных стандартах, методиках, содержании образования. В педагогической науке используется множество разнообразных терминов, которые охватываются общим понятием «ребенок с ограниченными возможностями»: дети с нарушениями развития, дети с недостатками в развитии, педагогически запущенные дети и т.д. [33].

При существующем разнообразии терминологии общими, однако, для всех понятий, характеризующих рассматриваемую группу лиц, являются следующие черты:

- у ребенка имеются физические, психические ограничения или функциональные недостатки, причем эти недостатки должны быть зафиксированы компетентной комиссией;

- эти недостатки или ограничения в той или иной степени затрудняют выполнение обычных для человека жизненных функций;

- эти недостатки или ограничения являются достаточно продолжительными, что влечет необходимость оказания помощи человеку, создания особых условий для его жизнедеятельности [34].

Понятие охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста. Это понятие характеризуется чрезмерностью или недостаточностью по сравнению с обычным в поведении или деятельности, может быть временным или постоянным, а также прогрессирующим и регрессивным.

Л.М. Шипицина в своей статье отмечает, что образовательным учреждением учитывается особенности индивидуального развития, а также предусматривается модели совместного обучения - от постоянного до эпизодического, с сохранением во всех случаях необходимой специализированной психолого-педагогической помощи [35].

Поэтому, для успешного развития инклюзивного образования необходимо создать индивидуальные образовательные маршруты для таких обучающихся, где на каждой образовательной ступени была оказана необходимая помощь специалистами учреждений. Основная задача - выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения, приобретенные за определенное время, наметить возможную ближайшую зону и перспективу совершенствования приобретенных навыков и умений и как можно больше расширить его функциональные возможности.

Важнейшим условием, обеспечивающим успешную интеграцию, является точная дифференциальная психодиагностика каждого ребенка. Это может быть осуществлено только при наличии квалифицированной диагностической службы. Такая служба должна не только ставить диагноз, но и давать заключение для школы или другого образовательного учреждения, куда предполагается направить ребенка в соответствии с диагнозом, содержащее рекомендации к индивидуальному плану обучения. В основу развития инклюзивного в Республике Казахстан заложены следующие основополагающие принципы и ценности:

1. Равный доступ к обучению в общеобразовательных учреждениях и право получения качественного образования.

2. Каждый ребенок имеет способность к обучению, следовательно, необходимо создать обществом соответствующие для этого условия.

3. Каждый ребенок имеет право развиваться в семейном окружении и иметь доступ ко всем культурным, образовательным, здоровье сберегательным и другим достижениям общества.

4. Родители являются равноправными членами учебно - воспитательного процесса, а также первыми учителями собственных детей.

5. Учебные программы адаптируются с учетом особенностей развития детей, в основе которых лежит личностно ориентированный, индивидуальный подход. Адаптированные программы должны развивать навыки обучения в течение всей жизни и предоставлять возможности детям с особыми потребностями принимать полноценное участие в жизни общества.

6. Инклюзивное обучение предполагает создание специальных образовательных условий для обеспечения особых образовательных потребностей детей.

7. При реализации инклюзивной модели обучения предполагает использование результатов современных исследований.

8. Привлечение педагогов, родителей, логопедов, психологов, учителей - дефектологов и других специалистов [26].

Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с особыми потребностями в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:

* индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося -- ребенка с ОВЗ -- по развитию академических знаний и жизненных компетенций;

* социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;

* психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;

* психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;

* индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;

* портфолио учащегося -- ребенка с ОВЗ;

* компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реа-билитации;

* повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;

* рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;

* тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;

* адаптивная образовательная среда -- доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);

* адаптивная образовательная среда -- оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);

* адаптивная образовательная среда -- коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;

* сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;

* ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса [26].

Основная идея инклюзивного образования подразумевает, что не ребенок должен готовиться к включению в систему образования, а сама система должна быть готова к включению любого ребенка. Это означает, что всем педагогам и родителям необходимо с пониманием относиться к тому, что инклюзивное образование - это не только открытая дверь в общеобразовательную школу, но это еще и ответственность за результат образования. Его качество напрямую зависит от того, насколько предоставляемые образовательные услуги соответствуют образовательным потребностям детей с ограниченными возможностями развития. Поскольку инклюзивное образование предполагает, что ребенок с ограниченными возможностями овладевает знаниями в рамках общеобразовательного стандарта в те же сроки, что и нормально развивающиеся дети, такой подход возможен лишь относительно детей, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близкому к нему.

Как отмечает Н.Н. Малофеев [36], дошкольный возраст является самым эффективным для организации инклюзивного образования. Следовательно, чтобы образовательные организации могли адекватно на них реагировать, необходимо искать эффективные образовательные стратегии, моделировать и описывать их для дальнейшего внедрения в практику.

Для обеспечения поставленных целей и задач инклюзивного образования необходимо учебно-образовательный процесс подкрепить социально - педагогической деятельностью. Известно, что социально - педагогическая деятельность это способ оптимизации процесса адаптации.

По определению М.И.Рожкова - цель социально-педагогической деятельности - продуктивное содействие человеку в его адекватной социализации, активизирующее его участие в преобразовании социума [37].

Рассмотрение цели социально-педагогической работы основывается на субъектно-субъектном подходе, предусматривающую активную позицию самого объекта социально-педагогического влияния.

Компоненты социально-педагогической деятельности, отражены в следующих задачах.

1. Формирование социальной компетентности человека - осуществляется через его социальное обучение.

2. Воспитание комплекса качеств, необходимых человеку для взаимодействия с окружающей социальной средой, реализуются на основе социального воспитания.

3. Преодоление трудностей социализации, возникающих проблем отношений с окружающей социальной средой - реализуется через социально-педагогическое сопровождение [37].

Голоухова Г.Н. в своих исследованиях отмечает, что цель работы социального педагога в процессе инклюзивного образования заключается в обеспечении равных возможностей в реализации права на образование детей с особыми потребностями [38].

Цель работы социального педагога с детьми с особыми потребностями заключается в обеспечении возможности вести образ жизни, соответствующий возрасту; максимальном приспособлении ребенка к окружающей среде и обществу путем обучения навыкам самообслуживания, приобретение знаний профессионального опыта, участия в общественно-полезном труде; в помощи родителям таких детей. Инклюзивное образование предусматривает активное включение и участие детей с особыми потребностями в образовательном процессе обычной школы [39].

По мнению Голоуховой Г.Н. технология работы социального педагога должна осуществляться в нескольких направлениях [38].

Во-первых, оказание индивидуальной помощи ребенку с особыми потребностями. Включает в себя следующие виды работы: помощь в адаптации к среде здоровых сверстников, проведение совместно с психологом диагностики, позволяющей выявить уровень умственных способностей ребенка с особыми потребностями, его эмоциональное напряжение, уровень тревожности, зону ближайшего развития. Диагностика дает возможность устранить негативные влияния в классе, а также оказывает помощь в индивидуальном подходе к ребенку. Социальный педагог совместно с классным руководителем должен привлекать ребенка с особыми потребностями к участию в школьных концертах, праздниках, соревнованиях. Мероприятия совместного характера позволяют детям с особыми потребностями самоутвердиться, поверить в свои силы и возможности, а в здоровых детях воспитывают милосердие, терпимость, отзывчивость [38].

Во-вторых, работа с классным коллективом. Социальный педагог осуществляет деятельность в данном направлении совместно с психологом и классным руководителем. Объясняет здоровым детям, что ученик с особыми потребностями является равным участником образовательного процесса. С детьми, которые не решаются на работу и взаимодействие с такими учениками нужно вести систематическую работу, выяснить причину такой позиции и постараться изменить ее в сторону признания равных прав у каждого ребенка [38].

В-третьих, работа социального педагога с семьей ребенка с особыми потребностями. Социальный педагог использует следующие технологии работы: психологическая помощь, правовое консультирование родителей, материальная и бытовая помощь, помощь родителям во взаимодействии с различными центрами и учреждениями. Родители ребенка с особыми потребностями привлекается социальным педагогом к воспитанию и обучению своих детей всесторонне развитыми личностями. [38]

В статье Аташевой Ю.А. рассмотрена модель инклюзивной практики обучения, при которой дети с особыми образовательными потребностями включаются в общеобразовательный процесс, при создании в образовательной организации специальной программы сопровождения. В социально-педагогическом сопровождении нуждаются дети с выраженными интеллектуальными нарушениями, тяжелой двигательной патологией, сложными нарушениями развития [40] .

Для ребенка с особыми потребностями детский коллектив является самым мощным ресурсом развития. Это самый эффективный способ научить его общаться со сверстниками. От того, как станут относиться к ребенку другие дети, во многом будут зависеть его мотивация к учебе и душевное состояние. Инклюзивное обучение детей с разным уровнем возможностей позитивно по следующим причинам: ребята учатся взаимодействовать друг с другом и получают опыт взаимоотношений [40].

Появление в семье ребенка с особыми потребностями вызывает у родителей разное отношение. У одних не принятие того, что у них родился нездоровый ребенок, в результате чего занимают пассивную позицию. Другие сознательно относятся к появлению ребенка - инвалида, выполняют все советы врачей, занимаются с детьми. Остальные воспитывают своего ребенка в условиях гиперопеки, проявляют гиперактивность в поиске различных клиник, центров, специалистов. Поэтому социальному педагогу необходимо знать, какой позиции придерживаются родители, чтобы помощь была эффективной, а также правильно направить их усилия по более рациональному пути [41].

Помощь детям с особыми потребностями требует и социально-педагогической поддержки их семей. Развитие такого ребенка в значительной степени зависит от благополучия его семейной ситуации, от участия родителей в его физическом и нравственном развитии, правильности педагогических воздействий. Семья, воспитывающая ребенка с особыми потребностями, переживает стресс, который может приводить к депрессии одного или обоих супругов, что неизбежно отражается на внутрисемейных отношениях. Частые конфликты, враждебно-равнодушная атмосфера, складывающаяся дома, - все это отрицательно сказывается на развитии ребенка. Социальные педагоги, классные руководители призваны решать сложные проблемы, связанные с социально-эмоциональным, физическим, интеллектуальным развитием этой категории людей, оказывать им всестороннюю помощь и поддержку, способствуя их успешной социализации. Педагогам во взаимодействии с детьми и их родителями важно создать атмосферу психологического комфорта, окружить их вниманием и заботой, обеспечить эмоционально значимое общение, организовать комплексную социально-педагогическую помощь, направленную на стимуляцию их личностного развития и социализации [40].

Содержание социально-педагогической работы с детьми, имеющих особые образовательные потребности, как правило, включает следующие направления [41]: - изучения социально-психологического состояния; - социально - педагогическое исследование особенностей социализации ребенка; - бытовая реализация (обучение элементам самообслуживания и соблюдению простейших норм поведения); - психологическое консультирование детей; - консультирование членов семей, где воспитываются дети с собыми потребностями;

- развитие потенциальных творческих возможностей детей; - формирование личностных качеств детей специальными средствами психологического тренинга; - организация культурно - досуговой деятельности детей специальными средствами психологического тренинга; - организация культурно - досуговой деятельности детей; - координация деятельности различных социальных институтов, занимающихся проблемами детей с особыми потребностями; - социально - педагогическое сопровождение [41].

Главная проблема ребёнка с особыми потребностями заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования.

Итак, прежде чем решать проблемы образования детей с особыми потребностями, необходимо устранить сложности социального функционирования и обеспечить успешное вхождение ребёнка в общество. Для этого необходимо ввести социально-педагогическую деятельность, которая является разновидностью профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи личности в процессе социализации, освоение ею социокультурного опыта и создание условий для самореализации и социальной адаптации в обществе [42 a].

Социально - педагогическая работа с детьми с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования включает социализацию данной категории детей в общеобразовательную среду. Социализация детей с особыми потребностями заключается в интеграции таких детей в общество, что предполагает приобретение и усвоение определенных ценностей и общепринятых норм поведения необходимых для жизни в обществе, путём проведения социально-педагогического сопровождения детей с особенностями в развитии.

Таким образом, социально-педагогическая работа с детьми с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования предполагает расширение ее воспитательных и образовательных функций, заботу о гуманизации среды, окружающей ребенка.

Процесс внедрения инклюзивного образования является инновационным процессом для казахстанского общества, позволяющим осуществить обучение, воспитание и развитие всех без исключения детей независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, родного языка, культуры, психических и физических возможностей.

Инклюзивное образование интенсивно входит в практику современных образовательных учреждений, ставя перед ними много сложных вопросов и новых задач, охватывает глубокие социальные аспекты жизни.

Обучение и воспитание детей с особыми потребностями со здоровыми сверстниками предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями всей общественной жизни с тем, чтобы обеспечить успешную социализацию. Обучение, воспитание и развитие детей с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования - сложная социально-педагогическая проблема.

Проявляется в эмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности и целеустремленности, что приводит к значительному ослаблению «силы личности».

Таким образом, должна быть создана благоприятная среда к образовательным потребностям любого ребенка, которую возможно обеспечить только при социально - педагогической деятельности.

Внедрение инклюзивного образования обеспечивает дальнейшую.

Одной из основных задач обучения и воспитания детей с особыми потребностями является становление личности в целом, оптимальное развитие потенциальных возможностей их познавательной деятельности, подготовка и включение в среду в качестве полноправных членов общества.

1.2 Психолого-педагогические особенности детей с особыми потребностями

Труды зарубежных и казахстанских ученых показывают, что учащиеся с особыми потребностями имеют различные возможности в усвоении знаний, умений, и навыков. Инклюзивная система образования должна учитывать эти различия. Следует рассматривать разные формы включения детей в общеобразовательную среду: обучение в инклюзивном классе - для учащихся с уровнем познавательных возможностей, приближенное к нормальному или ниже нормального. Учебно-воспитательный процесс школьников реализовывается как по общим, так и по специальным образовательным программам, что является основой составления индивидуального образовательного маршрута. В классе может обучаться не более трех школьников с нарушениями в развитии. Количество учеников в классе не должно превышать двадцати человек из них не более трех учащихся с особыми потребностями. Учителям необходимо применять индивидуальный подход в процессе обучения каждому такому ученику [26].

Понятие «дети с особыми образовательными потребностями» охватывает всех учащихся, чьи образовательные проблемы выходят за границы общепринятой нормы. Общепринятый термин «дети с особыми образовательными потребностями» делает ударение на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, которые имеют определенные особенности в развитии. Особые образовательные потребности - такие характеристики, которые делают необходимым обеспечить учащегося ресурсами отличными от тех, которые необходимы большинству учащихся. Особые образовательные потребности выявляются в ходе оценки учащегося; они являются основой для определения соответствующей образовательной программы (в том числе необходимых ресурсов) для данного учащегося [42].

Инклюзивное образование предполагает, прежде всего, особые образовательные потребности у детей, имеющих нарушения в психофизическом развитии. Дети с особенностями психофизического развития разделяются по следующим категориям:

- слуховые нарушения (глухие, оглохшие, со сниженным слухом);

- зрительные нарушения (слепые, ослепшие, со сниженным зрением);

- нарушения интеллекта (умственно отсталые, с задержкой психического развития);

- с нарушениями речи;

- с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

- нарушения сложных структур (умственно отсталые слепые или глухие, слепоглухонемые и др.);

- нарушения в эмоционально - волевой сфере и дети с аутизмом.

Дети с особенностями психофизического развития имеют, как и все другие дети, определенные права, среди которых и право на получение качественного образования [43].

Рассмотрим основные категории детей, которые могут обучаться в условиях инклюзивного образования.

1. Дети с нарушениями слуха

Понятие «нарушение слуха» часто используется для описания широкого диапазона расстройств, связанных со снижением слуха, что включает и глухоту.

Учеными Любимова М.Л., Любимова М.М., Кулакова представлено следующее определение нарушения слуховой функции человека, которое подразумевает, в первую очередь, снижение его способности обнаруживать и понимать звуки, а также трудности в восприятии и понимании речи окружающих. Нарушение слуха у детей оказывает значительное влияние на все процессы психического и речевого развития, в результате чего возникают выраженные в разной степени специфические особенности в познавательной деятельности и личностной сфере [44].

Дети с нарушением слуха, не имеющие нарушений интеллекта, получают образование в полном объеме основного среднего и или общего среднего образования в специальном классе общеобразовательной школы, или в классе вместе с нормально развивающимися детьми при специальном психолого-педагогическим сопровождением [26].

Особенности поведения ребенка с нарушенным слухом разнообразны. Обычно они зависят от причин нарушения. Например, у детей с ранним ограниченным повреждением мозга дефект слуха сочетается с повышенной психической истощаемостью и раздражительностью. Среди глухих встречаются замкнутые, "странные", как бы "пребывающие в своем мире" дети. У оглохших наблюдается импульсивность, двигательная расторможенность , иногда даже агрессивность [45].

Р. М. Боскис выделяет две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие.

К категории глухих относятся дети, для которых в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи. Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха. Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи (так как после возникновения нарушения слуха без специальной педагогической поддержки словесная речь начинает распадаться), но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление, для таких детей при поступлении школу важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи [46].

Педагог при работе с учащимися с нарушением слуха должны проявлять постоянное внимание к контролю за четкостью собственной речи, за пониманием воспринятого учеником, к коррекции, уточнению звукослогового состава речи, так как дети с такими нарушениями воспринимают информацию на уроке на слухозрительной основе. Учебное место в классе определяется в зависимости от того, где ему лучше слышно и видно записи учителя на доске [26].

Особого внимания требуют дети с нарушениями слуха, после кохлеарной имплантации. Дети после кохлеарной имплантации направляются в ПМПК для определения вида и типа образовательной программы, адекватных условий коррекции, обучения и воспитания. Типовыми правилами организации деятельности специальных общеобразовательных школ предусмотрено, что дети с кохлеарным имплантом (установленным в возрасте от 1года до 4-х лет и с опытом постоянного ношения слуховых аппаратовне менее 6 месяцев до кохлеарнойимпоантации) принимаются в специальные общеобразовательные школы для слабослышащих детей.

Вместе с тем, родители детей после кохлеарной иплантации имеют право выбора организации образования по месту жительства, но при этом следует предусмотреть необходимость обеспечения длительной слухоречевой реабилитации ребенка после кохлеарной имплантации.

Обучение детей нарушением слуха, также после кохлеарной имплантации, проводится в условиях постоянного использования электроакустической звукоусиливающей аппаратуры различных типов (стационарной коллективного и индивидуального использования и индивидуальных слуховых аппаратов, FM системы, магнитная петляв слуховом кабинете и школьном зале, радиофицированный школьный зал, рекреации, коридор, вестибюль).

Среди причин снижения слуха можно назвать следующие: половые травмы, инфекционные заболевания, отиты, воспаления, последствия употребления соответствующих медицинских препаратов.

Глухота определяется как абсолютное отсутствие слуха или его значительное снижение, вследствие которого восприятие и распознавание устной речи невозможно.

По сравнению с глухими, дети со сниженным слухом (слабослышащие) имеют слух, который с помощью аудио усиливающей аппаратуры, дает возможность воспринимать речь окружающих и самостоятельно говорить. Дети, которые имеют утрату слуха от 15 до 75 дБ, считаются слабослышащими, выше 90 дБ - считаются глухими (по педагогической классификации).

Частично снижение слуха компенсируется слуховыми аппаратами и кохлеарными имплантами. У детей при благоприятных условиях обучения у детей с нарушенным слухом формируется речевое общение и развивается речевой слух, что дает им возможность достаточно успешно обучаться общеобразовательных школах, получать высшее и профессиональное образование [43].

Одновременно, необходимо учитывать определенные особенности учащихся с нарушениями слуха. Некоторые слабослышащие могут слышать, однако воспринимают отдельные звуки отрывочно, особенно начальные и конечные звуки в словах. В этом случае необходимо говорить более громко и четко, подбирая принятую учеником громкость. В других случаях необходимо снизить высоту голоса, поскольку ученик не в силе воспринимать на слух высокие частоты. В любом случае учитель должен ознакомиться с медицинской картой ученика, проконсультироваться со школьным медиком, отоларингологом, сурдопедагогом, логопедом, родителями, учителями, у которых обучался ученик в предыдущие годы [26].

2.Дети с речевыми нарушения

Речь является важнейшей психической функцией, присущая только человеку. На основе речи и ее смысловой единицы -- слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. Л. С. Выготский отмечает, что развитие устной речи, является самым удобным явлением через которое можно проследить механизм формирования поведения и определить подход к этим явлениям. Ученый утверждает, что развитие речи является историей формирования важнейших функций культурного поведения ребенка, которая лежит в основе его культурного опыта [47].

Виды речевых нарушений:

- дислалия (нарушения звукоречи);

- нарушения голоса (дисфония и афония);

- ринолалия (нарушения звукоречи и тембра голоса, связанные с врожденным дефектом формирования артикуляционного аппарата);

- дизартрия (нарушения звукоречи и мелодико-интанационной стороны речи, обусловленные недостаточностью иннервации мышц артикуляционного аппарата);

- заикание;

- алалия (отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органичным локальным поражением головного мозга);

- афазия (полная или частичная утрата речи, обусловленная органичными локальными поражениями головного мозга);

- общее недоразвитие речи;

- нарушение письма (дисграфия) и чтения (дислексия) [48] .

В основном речевые нарушения устраняются в период дошкольного и младше школьного возраста. Наблюдается в средних и старших классах когда эти нарушения не преодолены.

Учащиеся с речевыми нарушениями имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Дети с нарушениями часто жалуются на головные боли, тошноту, головокружение. У многих детей сохраняются нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движения пальцев рук и артикуляционных движений. Во время обучения быстро истощаются, утомляются.

...