Социально-педагогическая работа с детьми с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования

Детям характерны раздражительность, возбудимость, эмоциональная нестойкость, также сохраняется неустойчивость внимания и памяти, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная трудоспособность.

Особую группу среди детей с нарушениями речи составляют дети с нарушениями процессов чтения и письма.

Трудности восприятия текста (дислексия) характеризуется как неспособность воспринимать печатный или рукописный текст и трансформировать его в слова.

При дислексии во время чтения наблюдаются такие типы ошибок: замена и смешивание звуков, побуквенное чтение, перестановка и др.

Помощь таким детям должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: невропатологом, логопедом, психологом, педагогом. Эффективность работы в значительной мере определяется своевременностью примения мероприятий и вобором оптимального метода и темпа обучения.

Нарушение навыков письма - дисграфия - искажение или замена букв, искривление звуко-составляющей структуры слова, нарушение элитного написания слов, аграматизмы. В основу классификации дисграфии положена несформированность определенных операций процесса письма:

- артикуляционно-акустическаядисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, которые соответствуют пропускам и заменам в устной речи;

- дисграфия на основе нарушения фонематического распознавания проявляется в заменах букв соответствующих фонематично близким звукам, хотя в устной речи звуки проговариваются правильно; (работа по устранению этих двух видов нарушений направлена на развитие фонематического восприятия: уточнение каждого звука, который замещается, выработка артикуляционного и слухового образов звуков);

- дисграфия на основе нарушения речевого анализа и синтеза, которое проявляется в искажении звуко-буквенной структуры слова, деления предложений на слова;

- грамматическаядисграфиясвязана с недоразвитием грамматического строения речи (морфологический и синтаксических обобщений);

Работа по устранению этих двух видов нарушений направлена на уточнение структуры предложения, развитие функций словоизменения, умения анализировать состав слова по морфологическим признакам.

- оптическаядисграфиясвязана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза и пространственных представлений, которые проявляются в заменах и искажениях букв при письме, к оптической дисграфии относится и зеркальное письмо;

Работа направлена на развитие зрительных восприятий, расширение и представление зрительной памяти, формирование пространственных представлений и развитие зрительного анализа и синтеза [49].

Одним из наиболее сложных и длительных речевых нарушений является заикание. В педагогике данное нарушение определяется как нарушение темпа, ритма, плавности речи судорожного характера. В психологии заикание понимается как нарушение речи с преобладающим нарушением его коммуникативной функции. Речевой поток прерывается речевыми судорогами и остановками различного характера. Продуцированная речь есть причина появления речевых судорог [43].

В учебном процессе целесообразно использование специально разработанного учебно-методических комплексов, способствующего успешному усвоению детьми с нарушениями речи программного материала, отвечающего требованиям образовательного стандарта к знаниям и умениям учащихся, а также преодолению отклонений в развитии школьников. Кроме того, специальную педагогическую поддержку осуществляет логопед, при необходимости психолог. Логопедические занятия проводятся индивидуально и с подгруппами по 2-4 человека. Продолжительность занятий: в начальной школе - индивидуальных 15 минут, подгрупповых - 20-25 минут; в основной школе -индивидуальных 15 минут, подгрупповых - 30-40 минут. Частота посещений детьми индивидуальных занятий - 2-3 раза в неделю. Логопедические занятия ученики могут посещать либо в самой школе (при наличии логопункта), либо в кабинете психолого-педагогической коррекции [26].

3. Дети с задержкой психического развития

Понятие «задержка психического развития» ЗПР употребляется по отношению к детям с минимальными органическими или функциональными повреждениями центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации (неблагоприятной социальной среде) [50].

Задержка психического развития может обусловливаться разнообразными причинами.

В частности, это: наследственная склонность, нарушение функционирования мозга в период внутриутробного развития, половые осложнения, хронические и длительные заболевания в ранней возрасте, несоответствующие условия воспитания и др.

В зависимости от этих факторов различаются различные формы задержки.

- Конституционного и соматогенного происхождения - ребенок миниатюрный и внешне хрупкий, структура его эмоционально-волевой сферы соответствует более раннему возрасту, частые болезни снижают возможности родителей, общая слабость организма снижает продуктивность его памяти, внимания, трудоспособности, тормозит развитие познавательной деятельности.

- Психогенного происхождения - обусловлена несоответствующими условиями воспитания (чрезмерная опека или недостаточная забота о ребенке). Развитие задерживается вследствие ограничения комплекса раздражений, информации, которая поступает из окружающей среды.

- Церебрально-органического происхождения - стойкая и сложная, обусловлена поражениями головного мозга ребенка вследствие патологических влияний (преимущественно во второй половине беременности). Характеризуется снижением обучаемости даже на низком уровне умственного развития.и проявляется в трудностях усвоения учебного материала, отсутствии познавательного интереса и мотивации обучения.

Общим для детей данной категории являются недостаточность внимания, гиперактивность, снижение памяти, замедленный темп мыслительной деятельности, трудности регуляции поведения, низкая работоспсобность, незрелость эмоционально - волевой сферы. Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ЗПР сочетается с незрелостью высших психических функций, с нарушениями памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координацией движений. Малая дифференцированность движений кистей рук отрицательно сказывается на продуктивной деятельности - лепке, рисовании, конструировании, письме.

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых ребенку на первых этапах обучения в школе. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопрозношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти.

Нарушения эмоционально - волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности, либо, наоборот, в вялости, апатичности. Обучающиеся с ЗПР конституционального, психогенного, соматогенного происхождения могут обучаться в условиях обычного класса, с обеспечением специального психолого - педагогического сопровождения.

Для детей, с задержкой психического развития церебрально - органического происхождения целесообразнее организовать в общеобразовательной школе специальные классы. Обучение детей в этих классах ведется по специальным учебным планам, программам с организацией охранительного педагогического режима. Педагог имеет право самостоятельно выбрать дидактические материалы и учебники для достижения в учебно - воспитательном процессе целей, определенных Государственным общеобязательным стандартом образования [51].

Дети получают коррекционную поддержку в виде специальных индивидуальных или групповых занятий. Значительная часть детей с задержкой психического развития, получив своевременную коррекционную помощь, усваивает программный материал и «выравнивается» по окончании начальной школы.

По мере коррекции психофизического развития и успешном овладении программным учебным материалом обучающего могут быть переведены ПМПК в обычный класс при согласии родителей (законных представителей) [26].

Ученик требует тщательного психолого-педагогического изучения для определения оптимальных и эффективных методов обучения. Работа с родителями таких детей имеет исключительно важное значение, поскольку их понимание природы трудностей и соответствующая помощь в кругу семьи способствуют преодолению трудностей в обучении.

4.Дети с нарушениями зрения

Незрячие и слабовидящие дети, не имеющие интеллектуальных нарушений, получают образование в объеме основного среднего или общего среднего образования в специальных классах общеобразовательных школ, либо в обычном классе с совместном обучением с нормально развивающимися детьми, с обеспечением специального психолого - педагогического сопровождения [26].

Поражение и заболевания глаз, сопровождающиеся стойким снижением остроты зрения до 0,08 в лучшем видящем глазу до 15 от точки фиксации во всех направлениях. Психическое развитие детей с дефектами зрения в значительной степени зависит от времени возникновения патологии и от времени начала специальной коррекционной работы, а это (психического развития) дефекты могут быть компенсированы за счет раннего и широкого использования функций сохранных анализаторов.

М.Р. Романов характеризует такого ребенка как боязливого, малоконтактного. Поэтому он предлагает обогащать чувственный и практический опыт этих детей, постепенно включая его в круг здоровых сверстников. В работе с данной категорией детей рекомендуется так же использовать их особую чувствительность к музыке [52].

На сегодняшний день нарушения зрения занимают первое место среди других расстройств. К этой группе принадлежат слепые (около 10%) и слабовидящие (люди со сниженным зрением). Слепыми считаются лица, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения или же те, которые имеют лишь частично светоощущения (острота зрения до 0,004). Слабовидящие - те, кто имеет значительное снижение зрения (в границах от 0,05 до 0,2 при использовании корректирующих очков).

Основной причиной снижения остроты зрения являются врожденные заболевания или аномалии глаз (70% случаев). Факторы, которые явились причиной аномалии глаз, чрезвычайно разнообразны. Среди эндогенных (внутренних) - наследственность, гормональные нарушения у матери и плода, резус-несовместимость, возраст родителей, нарушение обмена веществ и др. К эндогенным (внешним) факторам можно отнести различные интоксикации, инфекционные и вирусные заболевания и др.

Распространенными расстройства органов зрения являются микрофтальм, анофтальм, катаракта, глаукома, атрофия зрительного нерва, дегенерация сетчатки, астигматизм, близорукость, дальнозоркость и др.

Заболевание глаз приводит к сложным нарушениям зрительной функции - снижается острота, суживается поле зрения, нарушается пространственный взгляд.

Вследствие неполного или искаженного окружения представления таких детей в полной мере обеднены, фрагментарны, полученная информация плохо запоминается. Дети чувствуют трудности во время чтения, письма, практических работ; быстро утомляются, что обуславливает снижение умственной и физической трудоспособности. Именно по этому они требуют дозированного зрительного напряжения и охранного режима во время организации учебного процесса.

В связи с тем, что в течение обучения зрение учащихся может изменяться (соответственно изменяются офтальмологические рекомендации), необходима скоординированная работа педагогов, школьного врача, офтальмолога и родителей, которые должны держать под контролем допустимые физические и зрительные нагрузки ученика.

Организовывая учебный процесс для таких учащихся, педагог должен учитывать офтальмологические данные о степени снижения зрения, характер заболевания, особенности его протекания и прогноз на будущее (возможность ухудшения или улучшения). Учитывая это, учитель должен быть ознакомлен с рекомендациями офтальмолога по использованию обычных и специальных мер коррекции (очки, контактные линзы и др.), также дополнительных способах, которые улучшают зрение (увеличенные линзы, проекторы, тифлоприспособления, аудиозаписи, специальные компьютерные программы, которые трансформируют письменный текст в звуковой и др.). Педагог должен знать кому из учеников очки предназначены для постоянного использования, а кому для работы лишь на дальней или близкой дистанции и контролировать соблюдение детьми определенного режима.

Воспитательно - образовательный процесс осуществляется с обязательным применением тифлотехнических средств и специального оборудования с учетом структуры дефекта, степени и характера нарушения зрения. Оборудование для незрячих,поздноослепших детей базируется на использовании осязательного и зрительно - осязательного восприятия. В коррекционной работе используется особый дидактический материал и специальные средства наглядности, позволяющие расширить рамки доступности учебной и другой информации для детей с нарушениями зрения. Крайние ступени лестницы при входе в школу для ориентации ребенка с ослабленным зрением, необходимо покрасить в контрастные цвета, обязательно нужны перила. Перила должны быть по обеим сторонам лестницы на высоте 70 и 90 см, для младших классов - 50 см. Дверь лучше сделать яркой контрастной окраски. Если двери стеклянные, то на них яркой краской пометить открывающиеся части.

Вдоль коридоров можно сделать поручни по всему периметру, чтобы ученик с нарушенным зрением мог, держась за них, ориентироваться при передвижении по школе. Способом облегчения ориентации детей с нарушением зрения внутри школы может являться разнообразное рельефное покрытие полов (при смене направления меняется и рельеф пола) или напольная плитка и просто ковровые дорожки. В раздевалках для детей с нарушением зрения нужно выделить зону в стороне от проходов и оборудовать ее поручнями, скамьями, полками и крючками для сумок и одежды. Необходимо несколько раз провести ребенка этому месту, чтобы он запомнил. Для создания доступной и комфортной обстановки в классе рекомендуется оборудовать для учеников одноместные ученические места, выделенные рельефной фактурой или ковровым покрытием поверхности пола. [26]

5. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата

Понятие «нарушение функций опорно - двигательного аппарата» (НОДА) носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение [53].

Дети с нарушениями опорно - двигательного аппарата представленны следующими категориями: -дети с церебральным параличом (ДЦП); -последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии; -миопатией; -врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата.

Такие нарушения встречаются у 5-7% детей и могут быть врожденными или приобретенными. Среди нарушений опорно-двигательного аппарата выделяют:

- заболевания нервной системы: детский церебральный паралич; полимиелит;

- врожденные патологии опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих топы, кривошея, клещеногость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей: аномалии развития пальцев кисти; атрогрипоз (с рождения калека);

- приобретенные заболевания и поражение опорно-двигательного аппарата: травмы спинного мозга и конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, остеомиелит); системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

У всех этих детей ведущим нарушением является недоразвитие, нарушение либо утрата двигательных функций.. Доминирующим среди них является детский церебральный паралич (около 90%).

Для приспособления социальной среды, необходимо подготовить учителей и учеников школы, класса к восприятию ими ребенка с такими нарушениями как обычного ученика.

Церебральный паралич возникает вследствие поражений мозга плода в дородовой период или во время родов. Среди факторов, которые приводят к церебральному параличу - костная недостаточность, родовые черепно-мозговые травмы, интоксикация в период беременности, инфекционные заболевания и др. Частота детского церебрального паралича в популяции - 1,7 случаев на 1000 детей [54].

Характерными для ДЦП являются двигательные нарушения (параличи, неполные параличи), неспособность контролировать и координировать движения, слабость движений, нарушения общей и мелкой моторики, пространственной ориентации, речи, слуха и зрения, в зависимости от того, какие отделы мозга получили поражения, нестойкий эмоциональный тонус. Эти состояния могут усиливаться при волнении, неожиданном обращении к ребенку, переутомления, стремление выполнить определенные целенаправленные действия. Чем значительнее поражения мозга, тем сильнее проявляется церебральный паралич. При этом церебральный паралич не прогрессирует со временем [26].

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нарушен весь ход моторного развития, что, естественно, оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций. Это связано с тем, что движение является одним из основных проявлений жизнедеятельности организма и все его важнейшие функции-- дыхание, кровообращение, глотание, перемещение тела в пространстве, звукопроизносительная сторона peчи -- реализуются в конечном счете движением -- сокращением мышечного аппарата [43].

При некоторых формах заболевания затруднено выполнение всех произвольных движений главным образом из-за насильственных, непроизвольных движений -гиперкинезов. Независимо от степени двигательных дефектов у детей с церебральным параличом встречаются нарушения эмоционально- волевой сферы, поведения, интеллекта. Эмоционально-волевые нарушения проявляются в повышенной возбудимости ребенка, чрезмерной чувствительности ко всем внешним раздражителям и пугливости. У одних детей отмечается беспокойство, суетливость, расторможенность, у других - вялость, пассивность, безынициативность и двигательная заторможенность. Интеллектуальное развитие часто неравномерно задержано: одни психические функции развиваются соответственно возрасту, другие - значительно отстают. У 10-15% детей с церебральным параличом имеются нарушения слуха, особенно они характерны для больных с гиперкинезами. Важное значение для развития речи у ребенка имеет овладение ходьбой и манипулятивной деятельностью. Неправильное или позднее развитие этих функций в большой мере обусловливает отставание в развитии речи. В связи с ограниченной подвижностью мышц языка и губ, насильственными движениями в дыхательной и артикуляционной мускулатуре (в мышцах лица, языка) часто нарушается звукопроизношение.

Особое значение в нервно-психическом развитии имеют произвольные движения, направленные на достижение определенной цели. Им принадлежит ведущая роль в формировании и организации всего поведения человека в самом широком смысле [55].

В зависимости от тяжести поражения, такие дети могут передвигаться самостоятельно, на колясках, с помощью ходунков. Одновременно, немало из них могут обучаться в общеобразовательной школе при условии создания для них безбарьерной среды, обеспечения специальным приспособлением (устройство для письма, шины, которые помогают лучше контролировать движения рук; рабочее место, которое дает возможность удерживать соответствующее положение тела).

Обычно дети с церебральным параличом могут требовать различных видов помощи. Специальное обучение и услуги могут охватывать физическую терапию, оккупационную терапию и логопедическую помощь [26].

Физическая терапия помогает развивать мышцы, учиться лучше ходить, сидеть и удерживать равновесие.

Оккупационная терапия помогает развивать моторные функции (одеваться, есть, писать, выполнять ежедневные действия).

Логопедические услуги помогают развивать коммуникативные навыки, корректировать нарушенную речь (что связано со слабыми мышцами языка и гортани).

Дополнительно к терапевтическим услугам и специальному оборудованию детям с церебральным параличом может понадобиться вспомогательная техника. Коммуникационные приспособления (от простейших до более сложных). Коммуникационные доски, например с рисунками, символами, буквами или словами. Ученик может общаться показывая пальцем или глазами на рисунки, символы. Существуют и более сложные коммуникационные приспособления, в которых используются голосовые синтезаторы, которые помогают «разговаривать» с другими.

Компьютерные технологии (от простых электронных приспособлений до сложных компьютерных программ, которые работают от простых адаптированных клавиш) [26].

6. Дети с ранним детским аутизмом (неконтактные дети)

Аутизм по определению Лебединской К.С. отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой [56].

Синдром раннего детского аутизма (РДА) - это клиническая модель искаженного варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются медленно, другие - слишком быстро [57].

Ограниченное товарищество ребенка может быть следствие разных причин: боязнь, пугливость, эмоциональные нарушения (депрессии), незначительные потребности в общении.

Основными признаками синдрома РДА, согласно Л. Каннеру, является триада симптомов: 1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости; 3) своеобразные нарушения речевого развития [58].

Аутизм проявляется наиболее ярко в возрасте 3--5 лет, и в числе наиболее характерных проявлений в раннем возрасте можно назвать следующие:

аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;

первая улыбка хотя и появляется вовремя, но не адресуется кому-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью, иными аффективными реакциями других людей;

к окружающим аутичный ребенок относится индифферентно:

на руки не просится, часто предпочитая находиться в кроватке, в манеже, в коляске и т.п., на руках не приспосабливается, не выбирает удобной позы, остается напряженным; позу готовности не проявляет или проявляет ее очень вяло; в то же время иногда легко идет на руки ко всем;

своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом достаточно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции не проявляет;

к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается;

отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима питания) парадоксальное: аутичный ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним;

потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов; в более тяжелых случаях к контакту (особенно к тактильному) относится безразлично, вяло [59].

Аутичный ребенок постоянно стремится к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем, что называется феноменом тождества. Данный феномен проявляется в многократном повторении одних и тех же движений и действий; обнаруживается бытовых привычках; проявляется в повторе одних и тех же звуков, слов; при постукивании по окружающим предметам. Типичное поведение проявляется и в игре: однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий.

При аутизме отмечается неравномерность развития моторики. Для аутичных детей характерны угловатые, вычурные, несоразмерные движения. Более того у детей с РДА рано появляются страхи, которые могут быть на уровне общего беспокойства. Во - первых причиной страха является повышенная чувствительность к звуковым, световым и другим сенсорным воздействиям. Во - вторых определенный источник опасности может стать объектом страха, который занимает слишком большое место в переживаниях ребенка. В - третьих, реальное пугающее событие также становится предметом страха. Характерной особенностью страхов при аутизме вне зависимости от их видов являются их сила, стойкость, трудно преодолимость.

Вместе с тем, еще одной отличительной особенностью внутреннего мира детей с РДА являются аутистические фантазии. Сопровождающие признаки -- оторванность от реальности, слабая связь с внешним миром. К тому же проявляющиеся фантазии, обычно отражают страхи ребенка, его сверх пристрастия и сверхценные интересы, являются результатом осознания ребенком в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов.

Кроме того, дети с РДА имеют отклонения в речевом развитии, как правило, они обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи. Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом, главная особенность которого -- неравномерность, парциальность развития.

Более типичен другой вариант: помимо аутистических нарушений у ребенка есть органическое поражение головного мозга и обусловленная им интеллектуальная недостаточность, чаще всего умеренная или тяжелая. Работа с таким ребенком исключительно сложна, поскольку обе составляющие сложного нарушения (аутизм и интеллектуальное недоразвитие) усугубляют тяжесть проявлений друг друга, существенно затрудняя коррекционное вмешательство. Применение классических методик олигофренопедагогики оказывается неуспешным из-за выраженных аутистических особенностей личности, а основанные на тонизировании эмоциональной сферы способы помощи аутичным детям не встречают достаточного уровня возможностей осмысления получаемой информации, в первую очередь эмоциональной.

В любом случае следует относиться к оценке интеллектуальных возможностей аутичного ребенка очень осторожно, что связано с еще одной особенностью -- неравномерностью развития отдельных интеллектуальных функций. Так, отличные вычислительные способности (ребенок легко складывает, вычитает, умножает, делит) сочетаются с неспособностью понять смысл простой задачи, или, обладая хорошей орентировкой в пространстве, ребенок не в состоянии правильно распределить при письме текст на листе бумаги [59].

Следует подчеркнуть, что взаимодействие с внешним миром ограничено пресыщением, которое наступает столь быстро, что ребенок с РДА как бы выхватывает из окружающего отдельные фрагменты, а также становится затруднительным формирование целостной картины окружающего мира, а часто и невозможным. Таким образом, несоединимый в целое мир непонятен и труднообъясним, что становится источником страхов.

У детей аутистов в сенсорной сфере, источниками неприятных ощущений и дискомфорта становятся обычные воздействия, а также эмоционально насыщенные явления и объекты [59].

Первый этап: «Установление эмоционально контакта, преодоление негативизма в общении со взрослыми, нейтрализация страхов».

Исходя из вышеописанных психолого - педагогических особенностей детей данной категории, можно сделать вывод, что все названные особенности психофизического развития отрицательно сказываются на формировании социальной адаптации и успешного включения в образовательный процесс, а также уводя личность от нормального хода развития.

Таким образом, дети с особыми потребностями обладают значительной общностью психического дефекта, проявляющегося в недостаточности развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, активности личности в целом, что вызывает определенные трудности в процессе обучения в условиях инклюзивного образования.

Основной дефект -- нарушение познавательной деятельности -- вызван органическим повреждением коры головного мозга.

Дети с ОВЗ характеризуются неустойчивостью внимания и восприятия; фрагментарностью восприятия при установлении сходства и различия предметов; слабостью запоминания, особенно логического; трудностями аналитико-обобщающей мыслительной деятельности; недостаточным уровнем речевого развития и, что самое главное, слабостью регулирующей функции речи; низкой познавательной активностью и неразвитой саморегуляцией; недоразвитием эмоционально-волевой сферы в целом. Детям с нарушенной познавательной сферой недоступно получение удовольствия от активной интеллектуальной деятельности.

Известно, что собственно интеллектуальную деятельность характеризуют такие качества, как способность к обобщению, выделению существенного при оперировании новым материалом, комбинированию элементов по наглядному образцу и представлению, установлению смысловых связей между понятиями и терминами, их обозначающими, ориентированию в многоэлементных ситуациях. Младшие школьники с ОВЗ с трудом овладевают интеллектуальной деятельностью во многом из-за свойственной им инертности мышления, тугоподвижности мыслительных актов по сравнению с детьми, имеющими нормальное психическое развитие, у них наблюдается отставание словесно-логического мышления от возрастной нормы и преобладание наглядно-действенного мышления. Такие дети испытывают трудности и в овладении речевой формой мышления.

Таким образом, дети из-за дефектов развития имеют затруднения во взаимодействии в социальной среде, ограничены возможностью адекватного реагирования, они испытывают трудности в достижении целей в рамках существующих норм.

Важным компонентом социально-педагогической деятельности с детьми с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования, выступает социально - педагогическое сопровождение, для преодоления трудностей социализации, возникающих проблем отношений с окружающей социальной средой.



1.3 Социально - педагогическое сопровождение детей с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования

Включение детей с особыми потребностями в массовые образовательные учреждения требует значительных изменений в организации процесса обучения, необходимости обеспечения комплексного социально-педагогического сопровождения данной категории детей на протяжении всего периода его обучения в условиях общеобразовательной школы, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем социальной адаптации в среде здоровых сверстников.

В социальной педагогике проблема сопровождения исследуется в работах Бочаровах В.Г. [60], Козыревой, Е.А. [61], Казаковой Е.И. [62]

Беляева Л.А и Васильков М. А [63] считают, что сопровождение - выявление причин деформации в развитии субъекта, на основании чего строится процесс, который будет способствовать развитию и социализации нормальной личности.

Л.М. Шипицина дает следующее определение процессу сопровождению: создание педагогом условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, а также для успешного обучения в ситуациях школьного взаимодействия [64]. Ребенок является субъектом сопровождающего, который лично несет ответственность за его благополучие, отстаивает его права и гарантии. Следовательно, необходимо подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решений, т.е. конечная цель сопровождения - это отпустить сопровождаемого для того, чтобы он мог нести ответственность за совершаемые действия[64].

Сопровождение становится необходимым, когда ребёнок, не имеет определенных внешних и внутренних ресурсов, не может самостоятельно без помощи взрослых справиться с трудностями, возникающими на его жизненном пути, когда возникает возрастной, социальный и педагогический кризис, в этот период необходима помощь человека, способного оказывать поддержку, защитить его права, активизировать ресурсы. В связи с тем, что сопровождение имеет многофункциональный характер и обеспечивает целостное развитие личности, а также имеет временную протяжённость, поэтому процесс определяется, как комплексное сопровождение развития растущего человека с особыми потребностями. С одной стороны сопровождающие ребёнка c особыми потребностями помогают ему решать возникающие проблемы и повышать свои шансы на жизненный успех. С другой стороны комплексно обеспечивают процессы его развития (социализацию, индивидуализацию, социально-психологическую адаптацию). Сопровождение начинается с момента включения ребёнка в общеобразовательный процесс.

Комплексный характер сопровождения заключается в том, что оно включает в себя ряд взаимосвязанных и дополняющих друг друга видов деятельности, обеспечивающих: правовую защиту и правовой всеобуч; социальную помощь; педагогическую поддержку; психологическое сопровождение индивидуального развития; социальное воспитание; обучение навыкам социальной компетентности. При этом комплексное сопровождение ребёнка, как система социально-педагогической помощи, предполагает:

1. Сочетание и взаимопроникновение социального, правового и психолого-педагогического аспектов данной деятельности;

2. Междисциплинарный характер согласованных подходов и командных действий педагогов с подключением специалистов из разных ведомств и служб;

3. Широкий спектр различных видов деятельности, направленных как на решение актуальных проблем развития ребёнка, так и на предупреждение возникновения данных явлений;

4. Особый вид помощи ребёнку и его семье в решении сложных проблем, связанных со становлением подрастающего человека не только в образовательном процессе, но в других важных сферах его жизнедеятельности;

5. Использование индивидуального и дифференцированного подходов в выявлении и решении проблем его личностного и социального развития.

Сама идея сопровождения неразрывно связана с ключевой идеей модернизации современной системы образования, а именно: в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребёнка, при этом полноценное развитие личности должно стать гарантом социализации и социальной адаптации [65].

Е.А. Козыревой процесс сопровождения определяется как система профессиональной деятельности социального педагога, направленного на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной среде [61].

Сопровождение включает четыре основные функций:

- диагностика возникшей проблемы;

- информация о путях возможного решения проблемы;

- консультация на этапе принятия и выработки плана решения проблемы;

- первичная помощь при реализации плана решения.

Педагогическое сопровождение (поддержка, помощь, обеспечение и защита) необходимо субъекту для успешной социальной адаптации и выбора оптимальных решений в различных ситуациях, связанных с личностным, жизненным и профессиональным самоопределением.

Ведущей целью педагогического сопровождения является организация взаимосвязанной деятельности специалистов на основе интеграции воспитательного потенциала учебно - воспитательных учреждений и социальной среды.

Социальное сопровождение осуществляется с учётом того, что личность является членом сообщества, по отношению к которому педагогическое сопровождение состоит в том, чтобы подросток успешно адаптировался к условиям современного общества, активно включился в его жизнедеятельность. Социальный педагог должен оказывать помощь подростку в овладении общечеловеческими ценностями, в обретении социокультурного опыта; формировать социальные качества, необходимые для успешной социальной адаптации; передавать систему знаний, способы деятельности и мышления, актуальные в современной действительности.

Как отмечают Гурова В.Н. и Шинкаренко Н: социально - педагогическое сопровождение - это комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий работы социального педагога для успешной социализации детей и подростков в условиях школы [66].

Газман О.С. выделяет следующие основные направления деятельности социального педагога при социально - педагогическом сопровождении:

- формирования здорового образа жизни;

- личностная проблема развития ребенка;

- выбора маршрута личностного развития;

- преодоления затруднений в социальной адаптации.

Каждое из этих направлений требует разработки с точки зрения анализа проблемы, а также программно-методического обеспечения и комплексного подхода специалистов. Специалисты образовательного учреждения рассматривают состояние здоровья ребенка как исходную позицию в решении всех остальных проблем развития [67].

Летуновой В.Е. дает следующее определение[68] социально-педагогическому сопровождению: «метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора». Анализ литературы показал, что социально-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах: как профессиональную деятельность социального педагога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка; как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач; как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися; как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного. Социально-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика, даже если работа проводится с группой.

Цель социально-педагогического сопровождения может быть определена как обеспечение успешного вхождения детей в новую социальную ситуацию развития. Она учитывает в первую очередь интересы ребенка и лишь затем задачи образовательного процесса. Основная идея сопровождения заключается не в том, чтобы адаптировать ребенка к обучению, а в том, чтобы обеспечить его поступательное развитие, социальное и психологическое благополучие [69].

Социально-педагогическое сопровождение детей с особыми потребностями эффективно при наличии целостной системы, построенной в соответствии с основными подходами общенаучного уровня методологии педагогики.

Гуманистический подход предполагает признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и свобод, самоценности детства как одного из важнейших аспектов социального развития, психологического комфорта и блага ребенка. Культурологический подход позволяет принимать во внимание все условия места и времени, в которых родился и живет человек, специфику его ближайшего окружения, основные ценностные ориентации его народа, этноса. Полисубъектный подход учитывает влияние всех факторов социального развития (микрофакторов, мезофакторов, макрофакторов). Системно-структурный подход предполагает организацию работы по социальному развитию ребенка в соответствии с целостной педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия. Средовой подход позволяет решить задачу организации образовательного пространства как средства социального развития личности. Среда представляет совокупность ниш и стихий, среди которых и во взаимодействии с которыми протекает жизнь детей. В научной и методической литературе выделяются принципы социально-педагогического сопровождения. - Принцип «на стороне ребенка», т.е. его интересы предоставляются наиболее значимыми. - Принцип автономности: специалист системы сопровождения должен иметь возможность организовывать свою деятельность как особую практику с собственными ценностями и целями, которая при этом является неотъемлемым элементом образовательной системы; он не подменяет деятельность других субъектов образовательного процесса, но координирует свою работу с ними в решении приоритетных задач развития ребенка. - Принцип независимости: в системе образования необходимым становится разделение линий административного и методического (содержательного) подчинения специалиста системы сопровождения. - Принцип непрерывности и преемственности: обеспечение сопровождения социального развития ребенка в период его обучения в образовательном учреждении и преемственность в решении задач сопровождения с учетом специфики развития в соответствующем возрасте. - Принцип комплексности: соорганизация различных специалистов в решении задач сопровождения - учителей, педагогов-психологов, социальных педагогов, медицинских специалистов, социальных работников и др. - Принцип активной позиции ребенка: не нужно решать проблемы за ребенка, необходимо научить его решать их самостоятельно, создавать условия для становления способности ребенка к саморазвитию. - Принцип превентивности: обеспечение перехода от принципа «скорой помощи» (реагирования на уже возникшие проблемы) к предупреждению возникновения проблемных ситуаций [70].

Реализация функции педагогической поддержки пересекается с функцией социально-педагогической помощи.

По определению М.И.Рожкова под социально-педагогической помощью подразумевается реальное содействие человеку в преодолении возникающих у него трудностей. Это могут трудности в разрешении конфликтной ситуации со сверстниками и взрослыми, затруднения при выполнении ребенком возлагаемых на него обязанностей, трудности достижения цели и т.п [71].

Реализация данной функции предполагает выявление потребности ребенка в социально-педагогической помощи, определение меры этой помощи (степени вмешательства), оказания помощи, как через действия ребенка, так и через действия взрослых.

Помощь может быть предложена (именно предложена, а не навязана) в различных формах: консультации, привлечения определенных лиц для оказания помощи детям, совместной деятельности с ребенком. Следующей функцией социально-педагогического сопровождения является фасилитация (облегчение) социальной адаптации ребенка к новым для него жизненным ситуациям.

Социальная адаптация детей -- это активный направленный процесс, способствующий развитию у ребенка социальных знаний, необходимых для жизни в обществе. Адаптация -- это психолого-педагогическое воздействие на ребенка, столкнувшегося с серьезными проблемами и неспособного адаптироваться к жизни в обществе самостоятельно. Социальная адаптация предусматривает формирование трудовых умений и навыков и развитие познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы. На социальную адаптацию учащихся должны быть направлены усилия педагогов, семьи, общества.

Концепция социальной адаптации детей с особыми потребностями (D. Brolin). -социальная адаптация начинается с раннего возраста и продолжается на протяжении всей жизни человека; -социальная адаптация включает в себя ЗУН, необходимые для включения человека в жизнь общества, в т.ч. бытовые, социальные и профессиональные умения и навыки; -социальная адаптация охватывает весь школьный учебный процесс; -социальная адаптация вовлекает всех членов школьного сообщества к подготовке учащихся к жизни; -социальная адаптация охватывает все жизненные роли, установки, поэтому наряду с обучением в школе необходимо обучение на дому, частных и общественных организациях, в трудовом коллективе; -все учебные предметы связаны с задачами социальной адаптации; -социальная адаптация включает базовое образование и основные направления воспитания (правовое, патриотическое, семейное и др.), чем обеспечивается баланс между теоретическим и практическим обучением; -по окончании средней школы у каждого учащегося должны быть сформированы профессиональные умения и навыки с учетом рынка рабочей силы; -на всех этапах обучения активно задействуются не только учащиеся, педагоги, но и представители общественности, родители.

У ребенка чаще всего возникают трудности в тех ситуациях, которые являются для него новыми. Эта функция социально-педагогического сопровождения способствует адекватному социальному выбору ребенка своей позиции в новых, ранее неизвестных ему условиях. Реализация данной функции предполагает совместный с ребенком анализ новой ситуации, определение его отношения к ней, поиск вместе с ним способов поведения. Также необходимо говорить о реализации коррекционной функции социально-педагогического сопровождения. Её реализация предполагает направленность педагогических действий на определенные изменения в ценностях ребенка, существенно влияющих на его поступки и поведение [72]. Все выше сказанное позволяет выстроить определенную модель cоциально -педагогического сопровождения детей с особыми потребностями.

Модель социально-педагогического сопровождения может быть представлена следующим образом: 1)

Мотивационный этап - обеспечение внешних благоприятных условий для осуществления процесса сопровождения и мотивация предстоящей деятельности. Применительно к категории детей с особыми потребностями, значим эмоциональный контакт между взрослыми и ребенком. 2)

Ориентировочный этап - определение смысла и содержания предстоящей работы, выработка общего подхода, определение ролей и профессиональных позиций относительно ребёнка, распределение функциональных обязанностей между участниками сопровождения. На этом этапе конкретизируются структурные элементы сопровождения (выявление причин затруднений, школьной дезадаптации ребенка; обоснование содержания коррекционно-развивающей работы и форм её реализации; выбор способов организации этого процесса с учётом ресурсов самого ребенка и возможностей взрослых, участвующих в реализации сопровождения; выясняется мнение родителей о проблемах ребёнка и ожидаемых результатах). Коррекционно-развивающий процесс будет осуществляться в реальной ситуации обучения ребенка и в процессе специальных занятий (тренинги (искусственно созданная психологом среда) и коррекционные занятия). Вырабатывается концепция психолого-педагогического сопровождения, конкретизируются требования к микросоциальной среде в условиях семьи. 3)

Содержательно-операционный этап - разрабатываются коррекционные программы на диагностической основе применительно к конкретному ребенку по реализации конкретных задач.

4) Оценочный этап - включает итоговую диагностику, анализ результатов, рефлексию. Учитывается степень удовлетворенности родителей, их пожелания на будущее. Подведение итогов может послужить основой для дальнейшей работы.

Обобщенно технология социально-педагогического сопровождения может быть представлена следующими содержательными направлениями работы: - постановка проблемы на основе повышения информированности заинтересованных лиц о субъекте сопровождения, стоящих задачах и целях сопровождения; - коллегиальное обсуждение проблемы сопровождения (участвуют в этом процессе все педагоги, имеющие отношение к данному ученику или проблеме, родители, специалисты); - психолого-педагогическое сопровождение развития детей конкретизируется, определяются конкретные действия каждого специалиста; - рефлексивность деятельности педагогов, аккумуляция и трансляция педагогического опыта, что достигается отслеживанием динамики процесса сопровождения, возникших проблем, организацией обратной связи, фиксацией идей и предложений, анализом результатов предыдущей работы. Обобщение вышеизложенного позволяет выделить основные направления социально-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования: - социально - педагогическая и психологическая диагностика отклонений в психофизическом развитии и выявление потребностей в коррекционной помощи; - индивидуальная, групповая, фронтальная коррекционно - развивающая работа; - создание адекватной потребностям учащихся специальной коррекционно-развивающей среды; - разработка (составление) индивидуальных и групповых коррекционных программ, ориентированных на конкретного ребенка с целью решения соответствующих коррекционных задач; - социально - педагогическая помощь родителям в гармонизации внутрисемейных отношений и оптимизации их состояния;

Определение сроков социально - педагогического сопровождения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей.

Социально - педагогическое сопровождение детей с особыми потребностями является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации и социальной адаптации, обеспечения полноценного участия в жизни общества.

На формирующем этапе нами разработана Программа по социально - педагогическому сопровождению детей с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования

Данная программа содержит ряд приложений, практические рекомендации по социально - педагогическому сопровождению необходимых при работе с детьми с особыми потребностями, тематический календарь и предполагает различные формы работы с учениками в условиях инклюзивного образования: диагностика проблем ребенка с особыми потребностями, составление образовательного маршрута развития ребёнка, проведение коррекционно-развивающих занятий, проведение комплекса мероприятий, оказание помощи обучающимся в социальной адаптации.

Программа адресована социальным педагогам по сопровождению детей с особыми потребностями в условиях инклюзивного образоввания.

Цель программы: создание системы комплексной помощи детям с особыми образовательными потребностями для социально - личностного развития, эмоционального благополучия и успешной социальной адаптации.

Задачи программы:

1.Выявить уровень социальной адаптации детей с особыми потребностями;

2.Совершенствовать коммуникативные формы поведения и навыки адекватного общения учащихся; 3.Развивать у детей с особыми потребностями навыки самообслуживания, формирования позитивной самооценки;

4.Развитие культурно-гигиенических навыков;

5.Реализация мероприятий по социальной адаптации детей с особыми потребностями.

Методы обучения: беседа, рассказ, объяснение, показ, наблюдение, демонстрация. педагогический дети инклюзивный образование

Основные направления работы:

1.Формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе.

2.Развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности. 3.Подготовка ребенка к адекватной ориентировке в окружающей среде, способствуя при этом становлению навыков социального приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях. Содержание программы разрабатывалось на основе принципов: 1.Гуманистической направленности (отношение к детям как к ответственным субъектам собственного развития; взаимодействие, основанное на субъект-субъектных отношениях); 2. Природосообразности (воспитание детей сообразно их полу, возрасту, особым образовательным потребностям; формирование ответственности за развитие самих себя, за последствия своих действий и поведения); 3. Культуросообразности (воспитание основывается на общечеловеческих ценностях); 4.Эффективности социального взаимодействия (расширение сфер общения; формирование социально-бытовых умений и навыков); 5.Сотрудничества с родителями.

...