Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие речи младшего подростка средствами театра



Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы развития речи учащихся
• 1.1 Лингвистические предпосылки развития связной речи учащихся
• 1.2 Психологические аспекты речевого развития младшего подростка
• 1.3 Дидактические основы развития связной речи учащихся
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Театральная деятельность как средство развития речи у детей младшего подросткового возраста
• 2.1 Значение и специфика театральной деятельности
• 2.2 Формы организации театральной деятельности
• Выводы по второй главе

Глава 3. Экспериментальная методика развития речи учащихся средствами театра

3.1 Содержание методики развития речи учащихся средствами театра: цель, задачи, этапы, программа

3.2 Система упражнений, направленных на развитие речи

3.3 Ход экспериментального обучения

Выводы по третьей главе

Заключение

Библиография

Приложение



Введение

речь развитие подросток театральный

Проблема развития речи учащихся традиционно рассматривается в теории и практике преподавания как одна из важнейших. Обогащение речи учащихся единицами всех уровней языка, обучение связной речи и развитие таких ее качеств, как: правильность, точность, логичность, выразительность -- это основные задачи, которые решаются и в теоретических исканиях методистов, и в практической работе педагогов.

Вопросы развития речи находят всестороннее освещение в трудах выдающихся лингвистов, методистов, педагогов (А.Д. Алферов, К.Б. Бархин, Ф.И. Буслаев, М.А. Рыбникова, И.И. Срезневский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В.П. Шереметьевский и др.).

Различные аспекты методики обучения речи отражены в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Обращение к театральному искусству как средству развития речевых способностей младших подростков обуславливает исследование потенциальных возможностей репрезентации картины мира в процессе художественного познания, в доступных для детей формах: способствовать раскрытию явлений действительности во всей их динамике и многогранности, актуализировать процесс развития эмоционально-эстетических переживаний и в то же время способствовать их осмыслению; оценивать свои действия, поступки, вести художественный диалог в пределах личных возможностей, приобретенных знаний, практических умений и опыта.

Следует отметить, что литература, изобразительное искусство, музыка, хореография, народное творчество воплощены в искусстве театра, создают широкую палитру средств, которые предоставляют свободу игре детской фантазии, представлениям, интуиции, художественному мышлению, стимулируя в целом речевое развитие.

Цель работы: исследовать развитие речи младшего подростка средствами театра.

Задачи:

? проанализировать лингвистические предпосылки развития связной речи учащихся;

? представить психологические аспекты речевого развития младшего подростка;

? исследоватьдидактическиеосновыразвитиясвязнойречи учащихся;

? показать значение и специфику театральной деятельности;

? описать формы организации театральной деятельности;

? представитьсодержаниеметодикиразвитияречиучащихся средствами театра: цель, задачи, этапы, программу;

? описать ход экспериментального обучения;

? сформулировать результаты экспериментального обучения.

Объект - развитие речи младшего подростка.

Предмет - специфика развития речи младшего подростка средствами театра.

Для реализации поставленных задач использовались такие методы исследования: анализ работ по актуальным проблемам среднего образования; анализ, синтез, сравнение, систематизация данных лингвистических, психолого-педагогических изысканий, связанных с проблемой исследования; анализ школьных программ и учебников, опыта работы учителей с целью создания методики развития речи учащихся в процессе театральной деятельности.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Теоретические и практические результаты исследования могут быть использованы учителями-практиками, методистами в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.



Глава 1. Теоретические основы развития речи учащихся

1.1 Лингвистические предпосылки развития связной речи учащихся

В работе над связной речью учащихся принципиальное значение имеет знание особенностей выразительных единиц языка: их семантики, стилистической нагрузки, функций; образность; экспрессивность и пр. характеристики.

Ученые, рассматривая употребление слова «выразительность» в лингвистических и литературоведческих работах, обращают внимание на отсутствие «строгой терминированности» и даже на «нетерминологичность значения» этого слова [Кожина М.Н., с.25]. Поэтому в программах и учебниках значение термина «выразительность» до сих пор не определено, а само использование термина непоследовательно.

По мнению И.В. Арнольд, выразительность - это качество художественного произведения, связанное с умением художника заострить, подчинить характерное в изображаемом явлении, сконцентрировав материал с целью усиления его воздействия на зрителя, читателя, слушателя [Арнольд И.В., с.14].

В лингвистических и литературоведческих работах выразительность отмечается как свойство речи, отдельных ее элементов, текста в целом; как явление лингвистики выразительность представляет собой коммуникативное качество. В этом плане выразительности свойственна многофункциональность, она характеризует речь, организация которой «способна удержать внимание читателя (слушателя) [Кожина М.Н. Стилистика русского языка, с.41-49]».

По мнению Б.Н. Головина, выразительностью речи называются такие особенности ее структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя или читателя; соответственно речь, обладающая этими особенностями, будет называться выразительной [Головин Б.Н., с.182].

Выразительность речи в понимании В.И. Капинос предстает таким образом: «если говорящий учитывает и адекватно передает в своей речи

ситуацию общения (то есть при отборе слов и конструкций заботится о том, чтобы обеспечить обратную связь, вызвать именно у этого слушателя нужную реакцию на сообщение) - интеллектуальную (обеспечить понимание), эмоциональную (пробудить чувство), волевую (заставить действовать), мы говорим о выразительности речи [Капинос В.И., с.27]».

В частности, М.И. Ильяш понимает выразительность в широком и узком смысле. Выразительность в широком смысле - это все те способы и приемы, с помощью которых у читателя возникает особый интерес и повышенное внимание к содержанию и форме речи. В этом случае образность входит в понятие выразительности: все, что образно, то и выразительно, но не все выразительное образно. Следовательно, по мнению ученого, существуют необразные выразительные средства и выразительность в узком смысле, исключающая из своего содержания образность. Конечно, подчас трудно разграничить выразительные и образные (изобразительные) средства, тогда пользуются термином «изобразительно-выразительные средства» [Ильяш М.И., с.131]. Ученый видит целесообразность в рассмотрении изобразительных и выразительных средств языка отдельно друг от друга. Среди изобразительных средств речи он выделяет: сравнение, эпитет, метафору, метонимию, аллегорию, иронию, гиперболу, перифразу. К выразительным средствам речи относит: интонацию, фразовое ударение, ритмомелодику, звуковую организацию текста, экспрессивно-стилистическую лексику и фразеологию, фигуры поэтического (стилистического) синтаксиса.

Выразительные средства языка иногда сводят к так называемым изобразительно-выразительным, т.е. тропам и фигурам. Однако мы придерживаемся научно-обоснованной точки зрения Б.Н. Головина, который утверждает, что «выразительность могут усиливать единицы языка всех его уровней - начиная со звуков и кончая синтаксисом и стилями [Головин Б.Н., с.187]».

По мнению исследователей, выразительное всегда соседствует с эмоциональным, сопровождается эмоциональным: в поисках своего отношения к высказываемому говорящий использует те или иные выразительные средства языка. Степень воздействия средств театра зависит от точности и соотнесенности эмоций автора и языковых средств, используемых им. Поэтому выразительные средства и приемы, имеющиеся в потенциале языковой системы, реализуются в разных сочетаниях элементов различных уровней языка [Головин Б.Н., c.193].

Изучение специальной литературы показывает, что выразительность языковых единиц обнаруживается в их взаимодействии на уровне звучания и употребления слова и формируется, по мысли Л.Г. Барласа, лингвистическими (лингвистическая оппозиция, т.е. столкновение или противопоставление языковых средств) и экстралингвистическими (ситуация общения и ее цель - уместность речи) факторами [Барлас Л.Г., с.39].

В широком понимании выразительными могут быть названы любые языковые единицы, если они способствуют более яркому выражению авторского замысла в речевом произведении. Такой подход отражен в новейшем «Стилистическом энциклопедическом словаре русского языка» М.Н. Кожиной: «выразительными средствами являются такие языковые средства, которые способствуют точности, логичности, ясности, экспрессивности (эмоциональности, оценочности, интенсивности и образности) и обеспечивают полноценное (максимально приближенное к пониманию заложенной в тексте информации) восприятие речи адресатом [Кожина М.Н. Стилистический энциклопедический словарь, с.124]». Как видим, выбор и использование выразительных средств зависят от ситуации общения, избранного жанра, стиля и типа речи, а также от авторской индивидуальности.

Выразительные возможности единиц разных языковых подсистем практически безграничны. Приведем перечень наиболее распространенных языковых средств, характерных для разных уровней.

К фонетическим средствам выразительности относятся: звуковые повторы, звукоподражание, звукопись (аллитерация, ассонанс), звуковой символизм, благозвучие (инеблагозвучие), паронимическая аттракция, ударение, интонация, ритм.

В состав лексических средств выразительности включены: многозначные слова, омонимы, синонимы (в том числе контекстуальные), антонимы (в том числе контекстуальные), паронимы, стилистически окрашенная лексика (слова, характерные для определенных стилей речи: разговорная и просторечная лексика, газетно-публицистическая лексика, канцеляризмы, термины; слова, имеющие коннотацию - дополнительное эмоциональное, экспрессивное значение: одобрение, неодобрение, ласку, шутку, иронию, фамильярность, осуждение, презрение и т.д.); фразеологизмы, лексика ограниченного употребления (диалектизмы, просторечные слова, жаргонизмы, профессионализмы, архаизмы, историзмы, неологизмы, иноязычные слова и др.). Кроме того, тропы (слова и обороты речи, употребленные в переносном значении): эпитет, сравнение, аллегория, перифраза (перифраз), эвфемизм, метафора (развернутая метафора), метонимия, синекдоха, литота, гипербола, олицетворение, ирония и др.

Перечень словообразовательных средств выразительности составляют: экспрессивные аффиксы, словообразовательные архаизмы, окказионализмы (индивидуально-авторские неологизмы), ложная этимология и др.

Среди грамматических средств выразительности выделяют: синонимию частей речи, экспрессивные возможности различных частей речи (существительные, местоимения, глаголы и др., разнообразные грамматические формы: краткие или полные прилагательные, глаголы в одной из форм наклонения или времени, причастие, деепричастие и др.), синонимию синтаксических конструкций, использование «обычных» синтаксических конструкций в изобразительно-выразительной функции (ряды однородных членов, особую роль односоставных, неполных предложений, бессоюзных предложений, вводных и вставных конструкций, прямую речь, разговорные или книжные синтаксические конструкции и т.п.), парцелляция и т.д.

К числу грамматических средств выразительности также относят фигуры речи (особые синтаксические конструкции, усиливающие выразительность речи): анафору, эпифору, инверсию, антитезу, градацию, оксюморон, параллелизм, эллипсис, умолчание, повтор, риторический вопрос, риторическое восклицание, риторическое обращение и др.

Данный список выразительных средств языка полностью представлен в

«Стилистическом энциклопедическом словаре русского языка» М.Н. Кожиной [Кожина М.Н. Стилистический энциклопедический словарь].

В ходе анализа специальной литературы было рассмотрено соотношение категории выразительности с категориями образности, экспрессивности, эмоциональности, оценочности.

Образность как речевая и языковая категория рассматривается в работах ученых лингвистов (М.М. Бахтин, Р.А. Будагов, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В.М. Жирмунский, В.П. Ковалев, Л.А. Новиков, А.А. Потебня, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев; Ш.Балли и др.).

Вопрос об образности, как отмечает В.В. Виноградов, «не сводится к проблеме переносного употребления слов и выражений, он относится к центральным вопросам эстетики художественного слова [Виноградов В.В., с.123]». Как считают лингвисты, теория поэтической образности заключается не только и не столько в тропах и фигурах, сколько в самом внутреннем существе поэтической речи.

В понимании «образности» в своем исследовании опираемся на определение В.В. Виноградова, согласно которому образность - это «разные виды переносного употребления слов и выражений [Виноградов В.В., с.94]». При этом имеем в виду, что «образ в слове и образ посредством слова - разные понятия [Виноградов В.В., с.95]»: первое - больше тяготеет к лингвистике, второе - к литературоведению, но только оба создают «язык словесного искусства - эту систему словесно-художественных форм, их значений и функций, возникающую на основе синтеза коммуникативной функции, с функцией изобразительно-выразительной [Виноградов В.В. Избранные труды, с.184]».

Образность рассматривается нами как составляющая выразительности, поскольку такой подход позволяет полнее и плодотворней вести работу по развитию речи младшего подростка средствами театра.

В лингвистической науке выразительность очень часто отождествляют с экспрессивностью. Так, словарь-справочник лингвистических терминов Д.Є. Розенталя, М.А. Теленковой дает такое определение: «выразительный - то же что и экспрессивный [Словарь-справочник лингвистических терминов, с.69].

По мнению авторов (В.Н. Телия, Т.А. Графова, А.Н. Шахнарович, И.И. Сандомирская, О.В. Ларина, Н.А. Лукьянова, В.А. Маслова) коллективной монографии «Человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности» [Телия В.Н., Графова Т.А.] понятие «экспрессивность», как и понятие «выразительность», не только не имеет общепринятого содержания, но и относится к разряду понятий неопределенного объема. Его толкование осложняется семантической близостью таких терминов и терминообразных слов, как «эмоциональность», «оценочность» и «образность».

Так, Э.В. Кузнецова говорит об экспрессивности в широком и узком смысле слова. Под экспрессивностью в широком смысле слова ученый понимает все то, что обладает эффектом повышенной выразительности, связанным с отклонением от нейтрального, общепринятого стандарта; в узком смысле слова, экспрессивность - наличие в семантике слова компонентов, характеризующих меру и степень проявления определенных признаков, явлений. Имеются в виду только такие признаки, для которых различная степень проявления представляется естественным свойством [Русский язык. Энциклопедия, с.203].

Термин «экспрессивность» И.А. Лукьянова [Лукьянова И.А., с.24-36] употребляет как общее обозначение коннотации, как синоним коннотативной лексики.

Экспрессивность есть суммарный эффект от сложения всех оценочных значений, в том числе рационального, эмоционального, значения интенсификации и значения внутренней формы. Эффект экспрессивности рассчитан на вызов ответной реакции, эмоционального резонанса у слушающего. Экспрессивность как явление речи опирается на такие эмоционально-мотивационные основания (звукосимволизм, внутренняя форма, эмотивно-оценочные морфологические средства, игра стилистического регистра) [Телия В.Н., Графова Т.А.], которые воздействуют на сферу чувств слушающего, создают эмоциональный отклик, запрограммированный автором речи при выборе лингвокреативных средств [Телия В.Н., Графова Т.А., с.115].

Вслед за Е.М. Галкиной-Федорук, считаем, что «экспрессия - это усиление выразительности, изобразительности, увеличение воздействующей силы сказанного [Галкина-Федорук Е.М., с.104]».

Утверждение о том, что экспрессивность (экспрессия) в широком и общепринятом толковании - это усиление выразительности, находим и в одной из работ И.В. Арнольд [Арнольд И.В.].

Как уже отмечалось выше, экспрессивность семантически близка к понятиям «эмоциональность», «оценочность», образность».

Эмоциональность представляет собой выражение чувств, эмоций, заложенное в семантике слова, в каком-либо словообразовательном форманте, в той или иной синтаксической модели и, главным образом, в интонировании нашей речи. Следует отметить, что экспрессивность гораздо шире эмоциональности в языке, но уже выразительности, а точнее сказать, является ее составляющей.

Оценочность как лингвистическая категория - это выражение положительного или отрицательного отношения к чему-либо, заложенное в семантике многих слов.

Экспрессия в языке - одно из средств усиления выразительности при реализации логико-смыслового либо оценочно-эмоционального содержания речи в процессе языкового общения, отражающего факты реальной

действительности. Эмоциональность включается в выразительность, в то время как она может быть или не быть присуща экспрессивности. Поэтому последняя представляется нам одним из ведущих компонентов выразительности.

Выразительность реализуется посредством языковых единиц. Но одним языковым единицам она присуща и является неотъемлемой частью их семантики, другие же приобретают выразительность в контексте в процессе актуализации языковых средств.

1.2 Психологические аспекты речевого развития младшего подростка

При разработке методики развития речи младшего подростка средствами театра учитываем не только основы лингвистической теории, но и психологические: аспекты речевого развития учащихся, как-то: особенности восприятия учащимися, образного мышления учащихся, познавательной и творческой речевой деятельности школьников, психические характеристики данного возраста.

Как отмечает В.В. Виноградов, «наука о речи (или лингвистика речи) открывает возможность приблизиться к психическим действиям личности, занятой воплощением своей мысли в слове …[Виноградов В.В., с.29]». Связь речевой деятельности и общего психологического развития ребенка всегда привлекает внимание психологов, так как помогает решать более общую, методологически значимую проблему соотношения мышления и речи (Л.С. Выготский).

Поскольку в нашем исследовании предметом обучения является связная речь младшего подростка необходимо рассмотреть механизмы ее усвоения учащимися с точки зрения речевой деятельности (психолингвистики), которая изучает процессы восприятия речи и речеобразования.

Для определения психологических условий развития связной речи учащихся в процессе их театральной деятельности важно выявить особенности

восприятия театральной деятельности как психологического процесса; установить, какие психические процессы лежат в основе восприятия учащимися выразительных средств; объяснить специфику познавательной и творческой деятельности в ходе обучения.

Психологи утверждают, что большую роль играют ощущения, которые отражают главным образом внешние свойства и признаки предметов. Благодаря ощущениям человек познает тепло и холод, цвета и звуки, запахи и вкус, признаки и свойства предметов и явлений. На этом психическом процессе основаны отдельные речевые средства, воссоздающие эти проявления чувственного восприятия: в основном это лексические средства выразительности и связанные с ними образные (тропы): цветовые, звуковые, осязательные эпитеты, изобразительные сравнения и др. Отличительная черта ощущений - познание отдельных качеств и признаков предметов - свойственна и эпитетам, и сравнениям. На первый план выдвигаются отдельные признаки или качества: душистая роза, черный как ночь. Органы чувств собирают информацию в виде цвета, звука, запаха и т.д., то есть ощущения выполняют познавательную функцию, взаимодействуют между собой, сопровождаются эмоциональным переживанием. Все ощущения имеют эмоциональный тон, особенно силен он у цвета и звука [Фельдштейн Д.Н., с.74].

Ощущения входят в структуру более сложного психологического процесса - восприятия - «отражения предметов и явлений в целом при их непосредственном взаимодействии на органы чувств [Фельдштейн Д.Н., с.75]». Заметим, что восприятие и ощущения связаны друг с другом. В процессе восприятия предметы отражаются в сознании человека в форме целостных образов. На качество восприятия влияет и чувственный опыт человека. Восприятие, как отмечают исследователи, отражает единичные предметы.

Представления отличаются от восприятия тем, что носят обобщенный характер. Напомним, что под чувственными представлениями называются образы предметов и явлений, которые воспринимались в прошлом. Они помогают возникновению образа при осмыслении переносного значения слова («твердый, как скала» (сравн.)). Таким образом, «представление - это чувственно-наглядный образ явлений внешнего мира. Представления вместе с ощущениями и восприятием составляют чувственное познание [Фельдштейн Д.Н., с.475]».

В основе процессов первичного восприятия образных средств лежит чувственное познание.

В развитии образной речи учащихся, как утверждает Д.Лапп, огромную роль играет память. Непосредственная (сенсорная) и кратковременная память важны на первоначальном этапе знакомства с выразительными средствами, для их развития не требуется сложных мыслительных процессов. Для более длительных и сложных мыслительных операций необходима долговременная память, когда ум стремится установить различные связи: «В мысленном воссоздании образов проявляется… способность внутренне представить себе предметы [Лапп Д., с.77]…». Для усвоения выразительных средств важны также ассоциативная память, или эйдетическая - «разновидность образной памяти, выраженная в сохранении ярких, наглядных образов предметов по прекращению их воздействия на органы чувств [Философский словарь, с.152]».

Большое значение имеет техника ассоциаций психического процесса, в результате которого одни представления или понятия вызывают появление в уме других.

Таким образом, ассоциативный характер мышления помогает понять переносный смысл того или иного образного средства.

В исследовании нами учитывается специфика восприятия театральной деятельности. Само понятие «художественное восприятие» используется, как верно заметил П.М. Якобсон, в двух значениях: «Мы говорим о восприятии в узком смысле слова, подразумевая под этим собственно акты восприятия тех объектов, которые даны нам органами чувств. И говорим о восприятии в широком смысле, подразумевая под этим, что в ходе относительно длительного восприятия предмета имеют место различные акты мышления, истолкования свойств предмета, нахождения системы различных связей и соотношений в воспринимающем объекте [Якобсон П.М., с.67]».

Как замечает С.Л. Рубинштейн, если в процессе воспитания ребенка выразительность речи не культивируется, не создаются необходимые условия для развития, кривая выразительности речи у детей принимает характер западающей кривой [Рубинштейн С.Л., с.127]. По утверждению Л.С. Выготского, «эмоции искусства - суть умные эмоции… две души живут в ребенке: первоначальная… и вторая, возникающая под влиянием взрослых, переживающая мир в категориях [Выготский Л.С., с.70]». Таким образом, дети учатся создавать и воспринимать образы как выражение пристрастного, неравнодушного отношения к миру.

В работе над связной речью в процессе театральной деятельности учащихся важно учитывать особенности их художественного мышления.

Исследователи, пытаясь определить границы художественного мышления, обращают, прежде всего, внимание на взаимодействие в нем эмоционального и интеллектуального, образа и понятия.

Подчеркивая взаимодействие образа и понятия, С.Л. Рубинштейн прямо говорит о том, что мы «можем мыслить не только отвлеченными понятиями, но и образами, как это доказывает существование метафор и общее художественное мышление. Хотя теоретически в целях анализа можно и нужно различать абстрактное теоретическое мышление и мышление наглядно- образное. И они в действительности отличаются друг от друга [Рубинштейн С.Л., с.126]».

Заметим, что большинство исследователей определяют художественное мышление как «вид мышления, слагающийся из логических и чувственно- образных сторон познания, основанный на диалектном единстве творческих компонентов (творческое воображение, метафоричность и ассоциативность мышления, эмоциональность восприятия, художественная зоркость), способствующий адекватному пониманию и истолкованию художественных образов, полноценному, целостному восприятию и предполагающий собственно творческую деятельность личности [Кучина Т.И., с.7]».

Как отмечает В.В. Виноградов, «в художественном мышлении творческая фантазия является мощным двигателем в процессе создания художественного целого, она ведет к формированию образов и символов - конкретных и вместе с тем многозначных. Язык словесного искусства пользуется речевыми средствами, эффективно воздействующими на весь комплекс духовной человеческой восприимчивости - сознания, чувства, эмоций и воли [Виноградов В.В. Русский язык, с.131]».

Психологи отличают две основные особенности эстетического восприятия действительности: выразительность и оценочный характер. Принято различать экспрессивно-эмоциональные и экспрессивно-оценочные значения слов. Оценочный компонент имеет более сложную смысловую структуру, чем эмоциональный.

Эмоции - это «реакции… на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствительности и переживаний [Советский энциклопедический словарь, с.1543]».

Известно, что эмоции бывают положительными и отрицательными. Усваивая лексические значения, учащиеся интуитивно чувствуют, как отражается в языке внешний мир по отношению к говорящему, а усваивая способ выразительности речи, учащиеся чувствуют, как отражается в языке внутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности.

Важным для нас является мнение Е.Н. Винарской о том, что «образы внешнего мира, распредмечиваясь в чувствах и волеизъявлениях, получают соответственные субъективные оценки. Оценки личностного плана характеризуют предметы и явления, это эмоции личности [Винарская Е.Н., с.7]».

В театральной деятельности можно выделить две смысловые стороны: эксплицитную - хорошо осознаваемую - изобразительную, отражательную и имплицитную - менее осознаваемую - выразительную, оценочную.

Эмоциональность - это исторически древнейшая и эстетически важнейшая первооснова художественного образа [Борев Ю.Б.] . Исходя из того, что существует зонная структура эмоций (зона радости, зона горя, гнева, страха), выполняющих оценочную функцию, правомерным является и выделение группы эмоционально-оценочных эпитетов. Эмоция же входит составной частью в самую структуру образа.

Оценочная функция эмоций может основываться на «прогрессивной зоне умеренной субъективной ценности [Винарская Е.Н., с.18]», эмоциональными категориями которой можно считать радость, веселье, восторг, ликование, бодрость, уверенность (лексические, фонетические, словообразовательные средства выразительности). Эмоциональными категориями «регрессивной зоны умеренной субъективной ценности [Винарская Е.Н., с.18]» необходимо считать: грусть, печаль, отчаяние, сомнение и т.п. К ним примыкают эмоции «гневного плана» - возмущение, досада, ненависть, «страшного плана» - боязнь, испуг, беспокойство, тревога (фонетические средства).

По мнению Н.Е. Миропольской, человек познается через его деятельность, поэтому группа критериев эстетического отношения к языку должна охватывать творческую языковую деятельность, которая является атрибутивным аспектом общественной практики. Ученый сформулировал критерии сформированности эстетического отношения к слову. Среди них выделяются:

1) языковая грамотность;

2) эстетическое чувство языка (понимание функций искусства слова, образности слова и умение им творчески пользоваться; самостоятельная языковая деятельность, которая может носить как репродуктивный, так и творческий характер;

3) вдохновение, которое мобилизует интеллектуальные и эмоциональные возможности. Благодаря вдохновению происходит не только восприятие и понимание театральной деятельности, но и интерпретация, развитие этого понимания в иных формах;

4) ассоциативность эстетического восприятия, которая позволяет углубить восприятие образности слова понять его многообразие;

5) творческое воображение, способствующее созданию содержательной формы. Творческое продуктивное воображение способствует созданию новых идей и их воплощению в какой бы то ни было сфере деятельности;

6) развитость форм эстетического сознания: идеала, вкуса, потребности, оценки и т.п., проявляющаяся в способности точно и образно высказываться;

7) проявление индивидуальности, которую мы связываем со становлением личности [Миропольская Н.Е., c.24].

Заметим, что театральная работа предполагает развитие речетворческих способностей учащихся.

Согласно воззрениям Л.С. Выготского, деятельность ребенка при создании высказывания состоит из двух этапов: деятельность воспроизводящая (репродуктивная) и продуктивная (творческая). Сущность первого этапа заключается в том, что ребенок воспроизводит высказывания, созданные другими (например, при написании учащимися изложений). В рамках настоящего исследования первый этап связан с восприятием и воспроизведением образцовых текстов, с сохранением авторских выразительных средств. В этом случае речевая деятельность ребенка не создает ничего нового и «основой ее является более или менее точное повторение того, что было [Выготский Л.С., с.3]». Результатом же продуктивной (творческой) деятельности «является не воспроизведение бывших в опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий» на основе элементов прежнего опыта.

По нашему мнению, показателем высокого уровня владения учащимися связной речью является их творческая речевая деятельность, отличающаяся образностью мышления в ходе реализации театральной деятельности, а также при создании собственных высказываний с использованием языковых средств выразительности.

Под творческой речевой деятельностью подростков Н.А. Леонтьев понимает предметную деятельность, «основной и исходной формой которой является деятельность чувственная, непосредственно практическая [Леонтьев Н.А., с.12]». Подобная деятельность помогает максимально раскрыться личности, лишь в этом случае человек сможет найти себя, развить свой познавательно-творческий потенциал.

В исследовании под творческой речевой деятельностью учащихся понимаем свободное использование каждым учеником богатства выразительных средств родного языка. Исходим из того, что творческая деятельность учащихся предполагает не только повышение уровня теоретической осведомленности учащихся о выразительных средствах языка, но и повышение уровня сформированности коммуникативно-речевых (практических) умений в результате реализации театральной деятельности.

На наш взгляд, стимулирование речевой деятельности творческого характера открывает широкие возможности для наиболее успешного развития

«чувства языка», правильной, эмоциональной, точной, выразительной речи учащихся. В процессе речетворчества у учащихся обогащается словарный запас, необходимый для изучения элементов грамматики, орфографии, лексики, стилистики.

Весьма важно для нас утверждение психологов о том, что стимулирование творческой деятельности учащихся сближает задачи развития мышления, речи и чувств и позволяет рассматривать проблему овладения учащимся выразительными средствами языка с его общим речевым, умственным и эмоциональным развитием.

Исследования ученых показывают, что творческие способности человека развиваются в его активной деятельности. Как доказали исследования Н.А. Леонтьева [Леонтьев Н.А.], А.А. Люблинской [Люблинская А.А.], Н.Е. Миропольской [Миропольская Н.Е.], эта деятельность должна быть организована в соответствии со следующими требованиями:

1) иметь создающий характер (с учетом возрастных и индивидуальных возможностей);

2) отвечать принципам развивающего обучения;

3) деятельность должна быть положительно мотивирована, радостна для ребенка.

Поскольку в качестве субъекта деятельности выступают учащиеся подросткового возраста, есть необходимость остановиться на характерных признаках этого возраста, переходного от детства к взрослому состоянию.

Психологами (Л.С. Выготский, А.И. Киричук, Г.С. Костюк) установлено, что в подростковом возрасте происходят качественные изменения в психическом развитии детей.

По утверждению психологов, в младшем подростковом возрасте дети в основном уравновешенны, спокойны, они открыто и доверчиво относятся к взрослым: признают их авторитет, ждут от учителей, родителей, других взрослых помощи и поддержки. У них очень сильно выражено эмоциональное отношение к учебному предмету.

Исследования показывают, что практически все младшие подростки считают себя способными к тому или иному учебному предмету, причем критерием такой оценки служит не реальная успешность в этом предмете, а субъективное отношение к нему. Подобное отношение к собственным возможностям создает благоприятные условия для развития творческих способностей школьника.

Младший подростковый возраст - время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями, к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти к логической. При этом переход на новый уровень осуществляется через ряд последовательных изменений: для детей часто доминирующим остается конкретный тип мышления, постепенно происходит его перестройка, и лишь примерно с 12 лет школьники начинают осваивать мир теоретического мышления. Решающее влияние на эти изменения оказывают особенности учебной деятельности школьника, причем не только то, как она организована взрослым, но и то, насколько она сформирована у самого подростка.

Эмоциональность - самая яркая черта детского восприятия. Переход от младшего к старшему возрасту имеет свои особенности, определяющие эмоциональную жизнь ребенка, в том числе и развитие его эстетических чувств. Изменение эмоциональной жизни подростков диктуется, прежде всего, их психофизиологическим развитием.

Подростковый возраст - важный этап в формировании эстетически развитой личности. Именно в это время закладывается основа, обеспечивающая органичное и полное восприятие искусства.

Эстетическое отношение к языку в среднем школьном возрасте претерпевает качественные изменения. Оно несет в себе уже существенные предпосылки для развития всех форм эстетического сознания, отличается зрелостью, служит базой для развития творческих возможностей подростков, готовит юного человека к постижению художественно-эстетических сторон действительности на следующем возрастном этапе.

К отличительным особенностям восприятия подростками театральной деятельности следует отнести: деятельностный характер восприятия, интерес учащихся к получаемой информации. Выделенные особенности восприятия имеют большое значение для активизации творческого процесса детей.

Как показывают наблюдения психологов, младшие подростки с воодушевлением выполняют такие виды работ, как написание словесных пейзажей, натюрмортов, портретов, полагаясь, в основном, на свою фантазию. Но в них не всегда выражено собственно эмоциональное отношение к описываемому явлению, часто нарушена логика развития событий: фантазия уводит детей далеко от предмета описания, что не позволяет привести сочинение к логическому концу. В большинстве работ прослеживается стереотип в описании предметов, явлений, отсутствие собственных оригинальных решений в их описании [Миропольская Н.Е., с.52].

Как замечают психологи, в подростковом возрасте творчество приобретает своеобразную форму выражения. Несмотря на явное «затухание» наглядно-действенного аспекта творчества, у подростков преобладает его словесно-речевая форма (вербальная), которая имеет большое значение для эстетического развития личности. Б.Т. Ананьев считает литературное творчество чрезвычайно важным источником общей одаренности [Ананьев Б.Т., с.138].

Показателями эстетической языковой воспитанности в этом возрасте являются: понимание особенностей поэтического произведения, непосредственность эмоционального воспитания, привычка к самостоятельному чтению, умение высказать мнение о прочитанном, выразительное чтение как поэтических, так и прозаических произведений, привычка контролировать собственную речь, говорить правильно, образно, умение объяснить свое отношение к литературе и другим видам искусства.

Основой речевого развития подростка, как утверждают психологи, является формирование умений пользоваться речью как способом общения. В умении пользоваться словом подростки усматривают свою интеллектуальную силу, признак своего авторитета в коллективе (именно в этом возрасте некоторые подростки остро переживают недостатки в собственной речи). Этим во многом объясняется усиление интереса учащихся к овладению средствами выразительности языка, к аллегориям, крылатым словам и метафорам. Важно заметить, что подростки понимают юмор, языковые средства его выражения. Пользуясь внутренней речью, они активно ищут наиболее адекватные способы передачи своих мыслей.

Становясь взрослее, ученики все в большей степени осознают выразительность слов, познают их эмоциональные оттенки, используют языковые средства для выражения мыслей и чувств.

Переживая эстетическое наслаждение от прочитанного стихотворения или прозы, они нередко пытаются и сами их сочинять. У подростков впервые возникает тяга к написанию стихов, отображающих переживания человека, потребность поделиться своими переживаниями и мыслями, выразить свои взгляды на те или другие явления действительности.

Подросток стремится точно выразить мысль, правильно употребляя грамматические и синтаксические конструкции. В речи подростка уменьшается количество лишних вставок типа «ну», «вот», «значит» и др. Они начинают употреблять сложные предложения, включая в них союзы. В их речи наблюдается последовательность изложения мыслей, для связи предложений используются разные средства (местоимения, синонимы, вводные слова, вопросительные предложения). Им уже свойственно самостоятельное словообразование, основанное на существующих в языке моделях словообразования, которыми они овладевают в процессе изучения курса грамматики.

В ходе изучения систематического курса языка, чтения литературы количественно увеличивается активный словарный запас подростков. Учащиеся полнее охватывают разнообразие значений многих слов, учатся правильно употреблять каждое из них в условиях контекста, понимать прямое и переносное значение слов. Словарный запас подростков обогащается научными терминами, синонимами, неологизмами.

Исследования психологов и психолингвистов показывают, что мыслительная и речевая деятельность, лежащая в основе построения образных выражений, доступна младшим подросткам для осознания и практического усвоения. Этот возраст является синтезивным для формирования коммуникативно-речевых умений, развития психических процессов - образного мышления, восприятия; это период интенсивного формирования языковой способности, особого чутья ребенка к явлениям языка, восприимчивости в отношении языкового развития.

Психологические исследования Л.С. Выготского, Н.Е. Миропольской, О.И. Никифоровой, С.Л. Рубинштейна позволили установить наличие у школьников младшего подросткового возраста психологических черт, определяющих их готовность к восприятию и осознанию эстетических значений слова: чуткость и повышенную эмоциональную отзывчивость к образно-эмоциональным элементам речи, преобладание образного мышления и художественного типа мышления.

Таким образом, психологическую основу исследования составляют особенности восприятия учащимися театральной деятельности и соответственно таких категорий, как восприятие, оценка, эмоциональное выражение чувств; специфики образного, художественного мышления, познавательной и творческой деятельности учащихся.

Результативность формирования коммуникативно-речевых умений в процессе театральной деятельности зависит от того, насколько развиты у учащихся долговременная, ассоциативная (эйдетическая) память, эмоционально-чувственная сфера: ощущения, представления, техника ассоциаций; деятельностный характер восприятия, художественный тип мышления.

Методика развития связной речи учащихся может быть реализована с помощью поэтапного формирования коммуникативно-речевых умений в процессе театральной деятельности. При этом развитие рецептивно- репродуктивной и творческой деятельности учащихся является основной из задач экспериментально-опытного обучения.

1.3 Дидактические основы развития связной речи учащихся

В данном исследовании важно было определить подходы и закономерности, принципы, методы и приемы работы, способствующие

созданию эффективной методики развития связной речи учащихся в процессе театральной деятельности.

Ведущими в развитии речи учащихся является коммуникативно- деятельностный и функционально-семантический подходы.

Практическую направленность развития связной речи в процессе театральной деятельности обеспечивает коммуникативно-деятельностный подход, который способствует развитию коммуникативно-речевых умений учащихся. Данный подход позволяет избежать фрагментарности, сохраняет целостность процесса обучения и создает перспективу для применения умений связной речи в активной речевой деятельности.

Обучение языку на речевой основе представляет собой процесс общения учителя с учащимися и школьников между собой. Именно в процессе речевого общения происходит становление школьника как языковой личности: рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, эстетическое, художественное развитие. Все эти факторы способствуют повышению уровня владения связной речью учащимися в процессе театральной деятельности.

Специфика функционально-семантического подхода состоит в том, что учащиеся, анализируя авторский или создавая собственный текст, обращают внимание на то, какую роль выполняет в тексте определенная часть речи, определенный член предложения или какой смысловой оттенок вносит в слово суффикс, приставка и т.д.

Функционально-семантический подход ориентирует учителя не только на знакомство учащихся со спецификой языковых средств, но и способствует раскрытию богатства, красоты, выразительности русского слова во всей его многогранности посредством театральной деятельности.

Реализация ведущих подходов предполагает соблюдение закономерностей обучения, поскольку процесс развития связной речи учащихся в процессе театральной деятельности обусловлен объективно существующими, постоянными связями, которые вытекают из самой природы развития речи.

В ходе анализа специальной литературы по проблеме исследования мы пришли к выводу о том, что поставить работу по развитию речи средствами театра на научную основу можно при условии реализации в обучении общедидактических, общеметодических и специфических принципов.

В связи с исследованием теоретических основ развития связной речи учащихся нам представляется необходимым говорить только о тех принципах, которые предопределяют специфику методов обучения, построения системы упражнений, направленной на развитие речи учащихся в театральной деятельности. Под этим углом зрения рассмотрим общедидактические принципы (сознательности и творческой активности, доступности, наглядности, преемственности и перспективности, связи теории с практикой, межпредметных связей,) общеметодические принципы (понимания языковых значений, оценки выразительности речи, развития чувства языка, единства развития речи и образного мышления; специфические принципы (обеспечения эмоционального фона, развития эмоциональной сферы психики ребенка).

В работе учащихся особое значение имеет принцип сознательности и творческой активности. Важность реализации принципа сознательности и творческой активности в процессе усвоения языка неоднократно подчеркивалась в работах Е.А. Бариновой, А.В. Дудникова, Г.А. Михайловской, Н.А. Пашковской, А.В. Текучева, Л.П. Федоренко, М.Б. Успенского и др. При создании экспериментальной методики учитываем, что степень сознательности в большей мере определяется степенью активности и заинтересованности учащихся в овладении коммуникативно-речевыми умениями в ходе анализа, выбора выразительных средств и использования их в речи. При этом преодоление противоречия между потребностью в общении и недостаточным уровнем владения богатством ресурсов русского языка рассматривается как внутренний механизм развития и усовершенствования речевых и умственных способностей учащихся. Исходим из того, что в театральной деятельности реализация сознательности предусматривает создание в обучении благоприятных условий для дифференцированного выбора выразительных средств и уместного их употребления в речи.

Реализация в обучении принципа сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя ориентирует на эффективное использование театральной деятельности как дидактического средства обучения связной речи учащихся. К числу важных условий реализации принципа сознательности и творческой активности относим и необходимость развития у учащихся потребности в выражении чувств и мыслей на основе услышанных или прочитанных художественных текстов.

Таким образом, реализация данного принципа во многом зависит от уровня осознанного осмысления учащимися роли театральной деятельности, творческого отбора языковых средств выразительности и их использования в собственной речевой деятельности.

Принцип доступности предусматривает всесторонний учет возрастных особенностей учащихся и уровней сформированности коммуникативно- речевых умений. Использование данного принципа является важным фактором в процессе театральной деятельности в целях развития речи учащихся. Доступность реализуется при отборе учебной информации о выразительности речи.

Этот принцип проявляется в том, что такие понятия, как выразительность речи, выразительные средства языка, образность, экспрессивность вводятся в учебный процесс с учетом возрастных особенностей школьников.

Значительный вклад в разработку принципа наглядности внесли Л.М. Зельманова, Р.А. Московкина, А.В. Хлебникова и др. В ходе анализа работ этих ученых мы пришли к выводу о том, что единство конкретного и абстрактного в работе над выразительными средствами помогает учащимся воспринимать и познавать язык как средство для передачи мысли и чувств, ощущать красоту слова, вызывать потребность к творчеству, стремление к точности, выразительности собственной речи. Значение наглядности многоаспектно: с одной стороны, она, являясь источником новой информации, способствует углублению и закреплению приобретенных знаний; с другой - создает условия для активизации речевой деятельности учащихся. Использование наглядных средств обучения в ходе театральной деятельности способствует развитию не только логической, но и словесной, эмоциональной, образной памяти учащихся.

Уровень сформированности коммуникативно-речевых умений в театральной деятельности в значительной степени зависит от реализации в практике обучения принципа преемственности и перспективности. Реализация принципа преемственности и перспективности позволяет заложить базу для плавного перехода от репродуктивной к активной речетворческой деятельности в старших классах.

В соответствии с принципом преемственности нами отбираются оптимальные методы обучения, определяются принципы построения системы упражнений, обеспечивающие поступательно-восходящее развитие школьника. К числу общедидактических принципов, определяющих построение методики экспериментального обучения, относим и принцип связи работы над выразительными средствами с теоретическими разделами программы. Исходим из того, что сведения о выразительности речи, ее признаках являются теоретической базой для работы над выразительными средствами. Реализация данного принципа позволяет проводить театральную деятельность в ходе изучения всех разделов курса и обеспечивает благоприятные условия для развития коммуникативно-речевых умений учащихся на протяжении изучения всего программного материала. Уместное использование учащимися выразительных ресурсов языковой системы в собственной речи - основная задача работы над выразительными средствами.

Принцип связи теории с практикой является одним из основополагающих в методике развития связной речи учащихся в процессе театральной деятельности. В широком смысле под связью теории с практикой понимается умение применять полученные знания в практической деятельности. Реализация данного принципа в методике развития связной речи учащихся в театральной деятельности нацеливает на практическую - продуктивно- творческую деятельность учащихся. Усваивая теоретические сведения о выразительности речи, учащиеся применяют полученные знания на практике, которая предполагает восприятие выразительных средств, воспроизведение текста с сохранением авторских выразительных средств и создание собственных высказываний.

Важным в построении экспериментальной методики развития связной речи учащихся является принцип межпредметных связей. Ценность уроков литературы состоит в том, что учащиеся наблюдают над образцовым в стилистическом отношении языком художественных текстов, анализируют его и конструируют собственные тексты художественного стиля.

По утверждению методистов (А.Д. Дейкина, Н.М. Шанский, Л.П. Федоренко), реализация данного принципа является основным дидактическим условием работы над выразительными средствами в целях развития связной речи учащихся. Ученые указывают на «внутреннюю» связь языка и литературы, которая заложена в самой сущности этих двух предметов. При этом акцентируют внимание на том, что межпредметные связи осуществляются при условии единства функционально-стилистического и художественно-эстетического подходов к слову. Методисты полагают, что реализации межпредметных связей способствуют выразительное чтение художественных текстов, их интерпретация, создание собственных текстов в устной и письменной речи.

...