Изучение педагогического опыта учителей-практиков показывает, что, если, к примеру, наблюдения над лексическими явлениями проводятся на материале изучаемого произведения, то целесообразно планировать упражнения синхронно с изучением тех или иных литературных произведений. Полагаем, что включение театральной деятельности не может быть механическим. Использование средств театра требует создания определенной ситуации, соотнесенной с дидактическими целями. С методической точки зрения необходим текст в таком объеме, в котором в достаточной мере представлены те или иные изучаемые на данном этапе языковые явления.

Внимание к изобразительно-выразительной стороне изучаемых языковых единиц помогает раскрытию эстетической сущности образного, выразительного слова. Функционально-стилистический подход в контексте межпредметных связей обеспечивает дальнейшее формирование языковой личности путем развития индивидуальных речетворческих способностей учащихся, связанных с восприятием готовых текстов и созданием собственных высказываний в устной и письменной форме.

Таким образом, рассмотренные общедидактические принципы дополняют друг друга, обеспечивая необходимые условия для развития связной речи учащихся.

Помимо общедидактических принципов мы опирались и на общеметодические принципы обучения. При этом учитывали что, методические принципы - это правила (основные положения, требования) практической учебной работы учителя-методиста.

Среди общеметодических принципов мы, вслед за Л.П. Федоренко, рассматриваем следующие принципы: понимание языковых значений, оценка выразительности речи, развитие чувства языка; принцип единства развития речи и мышления.

Принцип понимания языковых значений заключается в том, что учитель, установив факт зависимости усвоения речи от развития способности воспринимать единицы языка (морфемы, слова, словосочетания, предложения) как знаки, кодирующие внеязыковую реальность, определяет пути работы, обеспечивающие понимание роли выразительных, что развивает способность учащегося соотносить слово с предметом, который оно называет; устанавливать точное лексическое значение слова в тексте.

Принцип оценки выразительности речи исходит из закономерности усвоения речи. По мнению Л.П. Федоренко, речь усваивается, если приобретается способность чувствовать выразительные коннотации (оттенки) лексических, грамматических, фонетических языковых значений [Федоренко Л.П., с.22]. Ученый утверждает, что, усваивая грамматические и лексические значения, учащиеся чувствуют, как отражается (моделируется) в языке внешний мир, а усваивая средства выразительности речи, чувствуют, как выражается с помощью языка внутренний мир человека, как человек выражает свою оценку действительности.

Таким образом, ведущая роль в процессе развития связной речи учащихся посредством театра принадлежит таким коммуникативно-речевым умениям, как:

1) оценивать выразительные оттенки языковых единиц, употребленных в художественном тексте,

2) воспринимать художественный текст,

3) выявлять зависимость процесса развития речи от усвоения коннотативных эмоциональных средств выразительности речи.

Принцип развития чувства языка обусловлен закономерностью усвоения родной речи, состоящей в том, что ребенок непроизвольно, неосознанно усваивает нормы употребления языковых единиц в процессе подражания образцовой речи и запоминает их. Эта закономерность определяется, прежде всего, нормированостью языка.

Под чувством языка мы понимаем интуитивную способность помнить языковые нормы. Заметим, что чувство языка у ребенка появляется с момента его рождения: на протяжении своего детства и юношества он подражает речи родителей, воспитателя, учителя, авторов книг, которые ему читают, и которые он читает сам. В частности, М.Р. Львов утверждает, что к 14-15 годам жизни у человека формируется «своя речь», индивидуальный стиль. Однако, хорошей - богатой, правильной, красивой и выразительной - речь бывает у тех, кто воспитывался на образцах речи, кого тренировали в подражании образцовой речи [Львов М.Р.; с.207].

Принцип единства развития речи и образного мышления (Е.А. Баринова, А.В. Дудников) нацелен на развитие образной речи, способности свободно пользоваться всеми ресурсами выразительности на основе развития образного мышления, при условии активного взаимодействия психических процессов: воображения, восприятия, ассоциативного мышления. Необходимость реализации принципа единства развития речи и образного мышления обусловлена психолингвистической природой коммуникации.

Данный принцип предполагает, что в ходе обучения учащиеся овладевают и совершенствуют коммуникативно-речевые умения в театральной деятельности в процессе активной речетворческой деятельности.

Наряду с общедидактическими, общеметодическими принципами, в своем исследовании выделяем и специфические принципы: принцип обеспечения эмоционального фона, принцип развития эмоциональной сферы психики ребенка.

Принцип обеспечения эмоционального фона предусматривает речевое развитие учащегося на основе единства души, сердца и ума ученика. Реализация данного принципа способствует восприятию сведений о выразительных средствах языка. Исследователь отмечает, что эмоциональная обеспеченность информации положительно влияет на школьника, создает соответствующий тонус в обучении. В силу этого работа над связной речью учащихся организовывается на основе театральной деятельности, что обеспечивает положительный эмоциональный настрой, атмосферу увлеченности, усиливает мотивацию к театральной деятельности школьников.

С принципом обеспечения эмоционального фона тесно связан принцип развития эмоциональной сферы психики ребенка. Как замечает Л.П. Федоренко, от развитости эмоциональной сферы психики учащихся, от их способности откликаться определенными эмоциональными состояниями на соответствующие языковые средства выразительности речи зависит способность чувствовать выразительные элементы (коннотации) фонетики, лексики, грамматики художественного текста [Федоренко Л.П., с.96]. В свою очередь, процесс театральной деятельности является одновременно и процессом тренировки эмоциональной сферы психики учащегося, процессом развития высших моральных чувств, таких, как чувство долга, чести, дружбы, любви и т.д. Именно последняя функция имеет воспитательную силу, формирует у ученика определенный взгляд на мир (его мировоззрение).

На наш взгляд, реализация выделенных в экспериментальном обучении общедидактических, общеметодических и специфических принципов создает благоприятные условия для работы над выразительными средствами.

Таким образом, раскрывая значимость каждого выделенного нами принципа, мы учитываем, что все обозначенные принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Допускаем, что реализация указанных принципов даст необходимый эффект, если в обучении будут комплексно соблюдаться условия их внедрения.

Результативность театральной деятельности в целях развития связной речи учащихся во многом зависит от выбора методов и приемов обучения.

В исследовании метод рассматривается как способ взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, который обеспечивает позитивные результаты в усвоении знаний и формировании коммуникативно- речевых умений.

Конкретной реализацией метода является прием, который выступает средством его применения и отдельным познавательным актом и отличается самостоятельностью и способностью выступать в составе различных методов.

В экспериментальном обучении нами выделены методы обучения связной речи: теоретические, теоретико-практические, практические (тренировочные), методы контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки).

Теоретические (познавательные) методы используются в работе над лингвистическими терминами («выразительность», «образность», «экспрессивность», «выразительные средства языка»). При этом основными приемами работы являются сообщение учителя и беседа.

Сообщение учителя нацелено на ознакомление учащихся с лингвистическими единицами и состоит в том, что учитель сообщает лингвистические термины и идентифицирует их с языковыми реалиями.

Прием беседы обеспечивает анализ выразительных средств с помощью наводящих, подсказывающих вопросов. Осознавая данный языковой материал, учащиеся самостоятельно выделяют существенные признаки изучаемого явления.

Применительно к нашему исследованию основная функция теоретических (познавательных) методов заключается в организации осмысления языковых средств выразительности в единстве их значения, формы и функций и в усвоении учащимися минимума знаний об этих средствах, необходимых и достаточных для работы над ними в процессе изучения программного материала.

К теоретико-практическим методам относим метод наблюдения.

Метод наблюдения направлен на формирование рецептивных коммуникативно-речевых умений воспринимать, оценивать выразительные средства. Данный метод реализовывается с помощью следующих приемов: графического выделения выразительных средств в тексте и приема их классификаций.

Прием графического выделения выразительных средств направлен на формирование у учащихся умений их находить и выделять условными обозначениями.

Прием классификаций выразительных средств предполагает выработку умений учащихся опознавать их в тексте по какому-нибудь признаку.

Таким образом, теоретические, теоретико-практические методы и приемы их реализации направлены на приобретение и закрепление сведений о выразительных средствах.

Ведущими методами в работе по развитию связной речи учащихся в театральной деятельности выступают практические (тренировочные) методы: имитационный, реконструирования, конструирования, стилистический разбор, продуцирования речи.

Имитационный метод заключается в формировании репродуктивных коммуникативно-речевых умений воспроизводить услышанные или прочитанные образцовые (с точки зрения соответствия нормам литературного языка) художественные тексты, насыщенные выразительные средства языка.

Метод реконструирования (видоизменения) текста состоит в том, что учащиеся восстанавливают художественный текст, дописывая пропущенные в нем слова (выразительные средства), сочетания слов (образные выражения), перестраивают текст.

Метод конструирования заключается в том, что школьники учатся создавать отдельные отрезки текста: словосочетания, предложения с использованием выразительных средств языка.

Реализации данного метода способствуют приемы обогащения активного запаса слов. К приемам, обеспечивающим обогащение словарного запаса учащихся языковыми средствами выразительности, формирование умений создавать высказывание (устное и письменное) с целью выражения своих мыслей, знаний, чувств, намерений, относим: а) работа над словом; б) работа над составлением словосочетания, предложения, текста.

Работа над словом направлена на сознательный выбор языковых единиц. Овладение словом, то есть его семантикой и условиями функционирования, происходит в результате объяснения значений слов, оттенков его значений, эмоциональной и экспрессивной окраски, работы над синонимами, антонимами, многозначными словами, переносным значением слов, включения слов в предложения.

Работа над словосочетанием, предложением позволяют выделить изучаемое языковое явление (выразительные средства) в контексте, определить его стилистическую роль.

Приемы работы с текстом предполагают: восстановление деформированного текста, продолжение текста по заданному началу, концу, вставка в текст пропущенных слов и словосочетаний, замена в тексте одних языковых средств другими и т.п.

Метод продуцирования заключается в формировании продуктивных коммуникативно-речевых умений учащихся создавать тексты в устной и письменной форме различных функционально-смысловых типов (повествований, описаний, рассуждений), свободно и уместно используя в них выразительные средства языка. Продуцирование реализуется в таких формах, как устные и письменные высказывания, творческие диктанты, изложения, сочинения.

Существенная роль в методике работы по развитию речи средствами театра принадлежит методам контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки).

Методы контроля предполагают установление критериев и норм оценки коммуникативно-речевых умений, связанных с работой учащихся над выразительными средствами. Методы контроля и самоконтроля направлены на воспитание у учащихся оценочного чувства нормы, формирование оценочных действий контроля и анализа чужой и собственной речи с точки зрения содержания (осмысленность, адекватность речевой ситуации, точность), языковой правильности и стилистической уместности употребления изучаемых языковых единиц выразительности.

Таким образом, работа по развитию связной речи учащихся в процессе театральной деятельности базируется на традиционных: теоретических, теоретико-практических, практических (тренировочных) методах, обеспечивающих осознание учащимися полезности знаний, и методах контроля и самоконтроля (оценки и самооценки), направленных на формирование, развитие и самокоррекцию контрольно-оценочных действий учащихся.

В экспериментально-опытном обучении мы используем ролевые, лингвистические игры, ситуативные задания, поскольку они содержат большие возможности для усвоения и углубления теоретических сведений о категории выразительности и соответствующих лингвистических понятий (выразительные средства языка, образность, экспрессивность, эмоциональность и т.п.).

Следует отметить, что обучающие игры, по сравнению с развлекательными, имеют свои отличительные признаки и свою устойчивую структуру, в которую входят следующие компоненты: игровой замысел, дидактические задачи, правила игры, игровые действия, оборудование игры, результаты игры.

Основными целями обучающих лингвистических игр являются:

1) дидактические (получение новых знаний и формирование коммуникативно-речевых умений, расширение лингвистического кругозора);

2) развивающие (развитие памяти, ассоциаций, представлений и художественного мышления, воображения, речи, мыслительных операций - анализа, синтеза, сопоставления, а главное - творческих речевых способностей);

3) воспитательные (воспитание самостоятельности, ответственности, воли, навыков сотрудничества и т.п.) [Селевко Г.К.] .

Любая обучающая игра, по мнению Г.К.Селевко, включает три основных этапа: подготовительный, этап проведения игры и этап обобщения, анализа результатов [Селевко Г.К.]. Обучающая игра может длиться от нескольких минут до целого урока или занятия и использоваться на разных его этапах, а также во внеклассной работе.

Реализации методов интерактивного обучения способствуют ситуативные задания, ролевые игры, так как «они есть промежуточным этапом между теоретическими знаниями учащихся и практическим использованием этих знаний в ежедневных жизненных ситуациях.

Формирование коммуникативно-речевых умений происходит посредством создания ситуативной задачи, которая предполагает учет: ситуации общения, адресата речи, цели места общения; умение формировать замысел будущего высказывания и использовать необходимый собранный материал; умение сформулировать цель, основную мысль, тип и стиль высказывания; умение подбирать языковые средства для их использования в соответствующем стиле и типе речи с учетом всех компонентов речевой ситуации.

По утверждению В.В. Ягупова, система ситуативных упражнений имеет преимущества над традиционными: сама ситуация речевого общения способствует осознанию основных грамматических понятий, а решение грамматической задачи стимулирует речевое творчество. Ситуативные упражнения не требуют дополнительного времени для реализации коммуникативно-речевых задач; такие упражнения можно использовать независимо от темы и этапа изучения материала.

Несомненный интерес представляют ситуативно-моделированные задания по классификации Н.Подлевской, такие, как создание стандартных и нестандартных ситуаций (создание диалогов по предложенной ситуации с использованием инструкций, опорных слов и словосочетаний; разыгрывание диалогов). По нашему мнению, ролевые игры ситуативного характера создают благоприятный психологический и эмоциональный настрой, атмосферу свободного общения и сотрудничества учителя и учащихся. Учитель побуждает учеников к размышлениям, к поиску решения новых речевых задач, формированию навыков речевого этикета, развитию в них необходимости в самовыражении, самораскрытии и самореализации их творческих речевых способностей.

Обобщив опыт отечественных и зарубежных методистов, выделим ряд интерактивных методов обучения, направленных, в первую очередь, на развитие критического мышления. Подобная работа имеет трехступенчатую модель: актуализацию, осознание содержания, рефлексию.

Актуализация - это фаза урока или занятия, на протяжении которой учащимся предлагается подумать и вспомнить, какими сведениями они владеют по изучаемой теме, сформулировать цель учебной работы. На этой ступени используются умственный шторм и метод предположения.

В ходе поисковой деятельности школьников, когда они изучают новый материал и конструируют собственные высказывания (предложенные методы - «ответчик - респондент», «вопрос-ответ»), происходит осознание содержания. Следующая ступень - рефлексия - предполагает рассмотрение идей, вопросов, интерпретацию, применение и расширение знаний (методы - гронувания, сенкен).

На наш взгляд, в школьной практике целесообразно использовать интерактивные методы, поскольку они стимулируют речемыслительные процессы школьников, положительно влияют на эмоциональную сферу психики детей, развивают их творческие способности и, следовательно - содействуют успешному формированию коммуникативно-речевых умений.

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что эффективное использование выделенных методов и приемов обучения способствует развитию потребности в эстетическом усовершенствовании собственной речи через богатство и выразительность языковых средств.

Важную роль в развитии связной речи учащихся в процессе театральной деятельности выполняют упражнения и задания, активизирующие познавательную и творческую деятельность и способствующие выработке коммуникативно-речевых умений.

Итак, к дидактическим основам развития связной речи учащихся в процессе работы над выразительными средствами мы относим реализацию общедидактических (сознательности и творческой активности, доступности, наглядности, преемственности и перспективности, связи работы над выразительными средствами языка с теоретическими разделами программы, связи теории с практикой, межпредметных связей), общеметодических (понимания языковых значений, оценки выразительности речи, развития чувство языка, единства развития речи и образного мышления) и специфических принципов обучения (обеспечение эмоционального фона, развитие эмоциональной сферы психики ребенка); целесообразность использования теоретических (познавательных), теоретико-практических, практических методов, а также методов контроля и самоконтроля, оценки и самооценки; систему упражнений, включающую в себя рецептивные, репродуктивные, конструктивные, продуктивные упражнения.



Выводы по первой главе

Анализ научных работ (Выготского Л.С, Львова М.Р., Селевко Г.К и др.) позволил нам выявить основные предпосылки (социальные и педагогические) и

ведущие тенденции (потребность в новых педагогических средствах) обуславливающие целесообразность включения театрализации в школьном образовательном процессе.

Также анализ лингвистической, психолого-педагогической, лингводидактической литературы позволяет наметить основные пути создания методики работы по развитию связной русской речи учащихся в процессе овладения выразительными средствами.

В ходе обучения необходимо учитывать, что эффективность работы по развитию речи учащихся средствами театра зависит от уровня теоретической подготовки учащихся, которая предполагает знание основных сведений о выразительности, доступные данному школьному возрасту.



Глава 2. Театральная деятельность как средство развития речи у детей младшего подросткового возраста

2.1 Значение и специфика театральной деятельности

В широком понимании, театральное искусство является художественным явлением. В то же время занятие театральным искусством со школьниками имеет свою специфику, которая предоставляет понятию театрального искусства в пределах этой работы специфическое содержание.

В исследовании под театральным искусством понимаем определенный комплекс видов деятельности, который может быть применен при организации работы со школьниками, с учетом возрастных особенностей детей, в пределах урочной деятельности, театральных кружков, коллективов, в процессе привлечения детей к участию в театрализующих мероприятиях, а также в культурно-просветительской деятельности.

Театральность предполагает живую актуальную игру [Андреева И.М., c.63], переодевание (маска, костюм и т.д.), набор выразительных средств театра (свет, музыка, шумы, декорации) и обязательную сценарно-драматургическую основу действия, срежиссированную зачастую самим народом.

Основным условием развития детского творчества является обучение как организованный взрослым процесс передачи и активного присвоения ребенком театральной деятельности в целом (мотивов, способов действия всей сложной системы отношений, характеризующих ее). То есть в сферу обучения входит и формирование способностей эмоционально откликаться на окружающий мир, и потребности выражать свое мировосприятие в художественной форме, потребность в творчестве и стремление выполнить работу для других людей. Обучение детей театральной деятельности должно быть ориентировано на развитие речевых способностей. Такая постановка вопроса изначально обусловлена спецификой деятельности, ее художественно-творческим характером.

С точки зрения педагогической привлекательности можно говорить об универсальности, игровой природе и социальной направленности, а также о коррекционных возможностях театральной деятельности.

Именно театральная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи ребенка, интеллектуального и художественно-эстетического воспитания. В процессе театральной деятельности дети становятся участниками разных событий из жизни людей, животных, растений, что дает им возможность глубже познать окружающий мир.

Значение и специфика театральной деятельности заключаются в сопереживании, познавательности, эмоциональности, коммуникативности, воздействии художественного образа на личность. Театральная деятельность - один из самых доступных видов искусства для детей, помогающий решить многие актуальные проблемы современной педагогики и психологии, связанные:

? с художественным образованием и воспитанием детей;

? формированием эстетического вкуса;

? нравственным воспитанием;

? развитием коммуникативных качеств личности (вербальные и невербальные виды общения);

? воспитанием воли, развитием памяти, воображения, инициативности, фантазии, речи;

? созданием положительного эмоционального настроя, снятием напряженности, решением конфликтных ситуаций через игру [Мигунова Е.В., c.5].

Театральная деятельность школьников базируется на принципах развивающего обучения, методы и организация которых опираются на закономерности развития ребенка, при этом учитывается психологическая комфортность.

Появление у детей замысла означает переход к творческой речевой деятельности. В раннем возрасте ребенок идет от действия к мысли, у школьника развивается способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Появление замысла в процессе театральной деятельности связано с развитием творческого воображения. Развитию творческого воображения способствуют специально подобранные игры и упражнения.

При создании образа у ребенка возникает необходимость самостоятельно комбинировать свои впечатления, создавать новые образы, использовать, преобразовывать прошлый опыт.

Таким образом, в процессе театральной деятельности у школьников развиваются не только психические функции личности ребенка, художественные способности, творческий потенциал, но и общечеловеческая способность к межличностному взаимодействию, творчеству в любой области, помогают адаптироваться в обществе, почувствовать себя успешным.

По нашему мнению, одной из центральных проблем творческой педагогики является целенаправленное развитие речевых способностей школьников.

Анализ образовательных программ по театральной деятельности и работ наиболее авторитетных специалистов в данной области, позволил установить, что в настоящее время в образовательном процессе детей используется театральная игра, которая нормативно закреплена в программах образовательных учреждений.

Театральная деятельность - одно из эффективных средств развития речи школьников, участия в игре, создающей благоприятные условия для развития чувства партнерства, освоения способов позитивного взаимодействия.



2.2 Формы организации театральной деятельности

Наиболее популярными формами организации театральной деятельности являются следующие:

1. Театральная студия.

Театральная студия является той средой, где школьник может максимально удовлетворить возникшие у него на данном этапе развития потребности, творчески проявить себя, что будет являться залогом успешного социально-личностного развития школьников [Батуева С.В.].

2. Детский театр.

Педагогические подходы к созданию детского театра основаны на понимании искусства театра как особой мировоззренческой модели, способа познания мира и себя в нём, возможности приобретения опыта эмоционально- ценностного мышления и действия, на единстве принципов художественно- эстетического воспитания и интеграции детского театра в образовательную область.

Театр позволяет связать эмоциональные впечатления и нравственные переживания, тем самым усвоить культурный опыт поколений [Полякова Т.Н.]. Включив театр в систему воспитания, мы создадим условия для комплексного и интенсивного воздействия театрального искусства на детей, а, следовательно, на развитие компонентов гуманитарной культуры.

3. Праздники, музыкально-сценические произведения.

Внедрение в педагогическую практику музыкально-сценических произведений для детей является мощным стимулом речевого развития школьников. Освоение музыкально-сценического произведения расширяет палитру театральной деятельности ребенка, поскольку триединство собственно музыкального творчества (композитор-исполнитель-слушатель) совмещается и взаимодействует с формами творчества, характерными для театральной деятельности (режиссер, литератор, хореограф, актер, художник и др.) [Раздобарина Л.А.].

На наш взгляд, возможности применения театрального искусства для развития речевых способностей теоретически могут быть исследованы двумя путями. Первый - это определение возможностей каждого из видов деятельности (актерского мастерства, сценического языка, пластики и тому подобное) в развитии речевых способностей младших подростков с дальнейшей их интеграцией. Однако такой путь мы считаем непродуктивным и длительным, хотя он целесообразен на завершающем этапе разработки конкретных программ воспитательной работы.

Второй путь - опирается на характеристики собственно речевой творческой деятельности и структуры речевых способностей. Если речевые способности рассматриваются как многокомпонентные образования, то можно этим путем определять сразу комплекс видов деятельности, которые влияют на развитие этого компонента.

Относительно театрального искусства речевые способности могут быть рассмотрены, на наш взгляд, в трех аспектах:

- когнитивном, который отображает специфику театрального искусства в развитии фантазии, ассоциативного мышления, способностей для продуцирования идей, нестандартного взгляда на знакомую ситуацию и тому подобное;

- понимании театра как вида искусства, что акцентирует на эмоциональной составляющей анализа речевых способностей;

- восприятие театра как специфической коммуникативной среды.

В соответствии с этим определяются и три аспекта изучения речевых способностей: когнитивный, эмоциональный и коммуникативный.

Когнитивный аспект. Можно выделить следующие компоненты творческого мышления: способность привносить что-то новое; способность выдвигать оригинальные идеи в условиях решения или очерчивания новых проблем; способность осознавать недостатки, противоречия, быстро изменять способы "виденья" проблемы, "отрываться" от реальности при сохранении определенной логической связи с исходной проблемной ситуацией, чувствительность к противоречиям, парадоксам, неопределенность и тому подобное.

Если анализировать по этим компонентам возможности театрального искусства, то следует констатировать, что последний имеет значительный потенциал для развития речевых способностей путем перевоплощения в определенный образ, нахождение предлагаемых обстоятельств, определение вариантов поведения персонажей, моделирование (домысливание) определенных ситуаций, восприятие определенной ситуации (что разыгрывается) с другой стороны, глазами разных персонажей, поиск нестандартных вариантов применения разных предметов в этих ситуациях и так далее.

Как видим, данные пути могут быть реализованы средствами актерского мастерства, и элементов режиссерской работы (задание создать мизансцену, найти правильные интонации и тому подобное), и при приобретении начальных умений и навыков сценарной работы (смоделировать определенную ситуацию, отыскать возможные варианты реакции персонажа на определенное событие, предусмотреть последствия такой реакции), и на занятиях по пластике (путем воссоздания определенных движений животных, изображения предметов, которое вызывает определенные ассоциации) и так далее.

Методически важной является установка на преодоление распространенных стереотипов мышления, которые, по сути, мешают творчеству, путем специальных творческих речевых упражнений. Это обусловило необходимость выявить разновидности таких препятствий для дифференцированного отбора упражнений.

Творческие речевые способности не могут быть возведены исключительно к характеристике мышления, воображения или фантазии; их следует рассматривать в соотношении с другими личностными качествами. Особую роль здесь приобретает мотивационная сфера, в частности личностная готовность к самостоятельной поисковой деятельности, до принятия самостоятельных решений, и познавательная потребность, стремление к самостоятельности, адекватная самооценка и тому подобное.

Таким образом, в пределах когнитивного аспекта речевых способностей мы выделяем собственно "познавательный", что характеризует особенности мышления и воображения ребенка, и "мотивационный".

Эмоциональный компонент речевых способностей связан с осмыслением театра как вида искусства. Он заключается в способности эмоционально отзываться при восприятии произведений театрального искусства. Способность к этому эмоциональному отзыву развивается в процессе усвоения младшим подростком специфического "языка" театрального искусства. Важность анализа эмоционального аспекта речевых способностей предопределена тем, что он позволяет рассматривать театральное искусство как средство развития таких способностей.

Анализируя этот аспект речевых способностей, следует учитывать, с одной стороны, особенности искусства как такового, а с другой, - специфику театрального искусства.

Теоретически важным для нашего исследования является положение о том, что занятие искусством должно стать ценными для ребенка. Театральное искусство задает систему ценностных ориентаций, которые формируют личность, обеспечивая ее образцами для решения жизненных заданий. Приобретение индивидом определенного эмоционально-чувственного опыта, аккумулятором которого является искусство, является достаточно сложным процессом.

Нужны определенные усилия, специально организованная деятельность. Знания, зашифрованные в "тексте" искусства, невозможно просто "взять", необходима особого рода внутренняя работа личности, что, по существу, и является творческим переживанием. Особенность искусства заключается в том, что оно специфическим, "эмоционально-чувственным путем" позволяет познать мир.

Это очень важно в контексте данного исследования, поскольку вхождение ребенка в мир искусства может быть осуществлено не путем простого созерцания искусства или "пассивного восприятия", а путем привлечения к творческой деятельности в сфере театрального искусства.

Рассмотрение речевых способностей младших подростков в художественно-творческой деятельности предусматривает выявление особенностей эмоционального отношения их к произведениям искусства, активного восприятия, осознания, оценивания и, безусловно, возможность непосредственного включения в производительную творческую деятельность. Способность к эмоциональному переживанию предопределяется самой природой художественной деятельности. В переживаниях отображается состояние личности, вызванное отношениями с окружающим миром.

Искусство связано с разными формами человеческого существования, благодаря нему осуществляется передача духовного опыта, культурного наследия общества, обеспечивается целеустремленное эстетическое влияние на личность, которая содействует развитию эстетического восприятия, ориентаций, чувства и сознания, понимания прекрасного в природе, жизни, человеческих отношениях. Важно и то, что искусство является основой для развития интеллектуального, эмоционального, коммуникативного компонентов в целостном ансамбле творческих способностей личности.

Искусство активно влияет на развитие всего комплекса способностей ребенка, на ощущение и понимание им природы, на полноту, гармоничность, целостность воссоздания художественного образа, на все эмоциональные процессы. Художественные средства искусства создают условия непосредственного выражения именно эмоциональных процессов рядом со значительной опосредованностью изображения внешнего мира.

Расширение эмоционально-чувственной сферы направлено на осознание личностью искусства как концентрированного выражения эстетических явлений (образное содержание произведения), эстетической оценки, стремления и потребностей в выражении собственного отношения (чувство и переживание; развитость оценочных представлений, адекватное воссоздание в вербальной форме эмоционального содержания произведений; развитие эмоционально-чувственной проницательности, художественного переживания, ассоциативно-образного ощущения художественной информации).

Культурное и творческое развитие личности будет эффективным, если ее деятельность связана с позитивными эстетическими эмоциями (прекрасного и возвышенного), если она чувствует симпатию к себе, независимо от результатов деятельности.

Художественная культура углублена в сферу эстетики. Воспитательный аспект этого взаимодействия видим в том, что их соотношение образует единую отрасль духовной жизни, что находится в плоскости совершенства человеческой личности. Доминантами плодотворности соотношения категорий художественной эстетики является: эстетическое созерцание, эстетическое переживание и эстетическая деятельность как сущностные характеристики сформированности художественной культуры человека.

Благодаря ним расширяется диапазон эмоциональных реакций, которые помогают противостоять примитивным взглядам и вкусам, активизируется собственное творчество, стимулируются высокие духовные поступки.

Творческий процесс в сфере сценической деятельности личности неразделимо связан со способностью, названной К.С. Станиславским "чувством правды и веры", что, по его убеждению, является необходимым условием сценического действия.

"Все это на сцене должно быть убедительно как для самого актера, так и для партнеров, и для зрителя. Не надо говорить то, в что сам не веришь" [Станиславский К.С., с.182]. Эта способность чувствовать жизненную правду художественного замысла и обнаруживать личное отношение к нему на эмоционально-чувственном уровне, воссоздавая в своих и партнерских действиях, а также в коллективном взаимодействии: "Когда вы дойдете в искусстве к правде и вере детей в играх, вы сможете стать великими актерами" [Станиславский К.С., с.182].

Ориентация на развитие у младших подростков способностей эмоционально-эстетического усиления театрально-сценического высказывания как органическое внешнее выражение души является тем условием, которое способствует активизации их художественно-творческого развития в целом.

Л.С. Выготский акцентировал на взаимосвязи и взаимодействии театрального искусства (драматизации) и специфическом мнимом, фантастическом "детском мире". Он подчеркивал роль драматизации в реализации личных переживаний, воображений, фантазий младших подростков, а также необходимость обеспечения тесной связи театрального представления с игрой как главном виде деятельности ребенка, как основы любого детского творчества [Выготский Л.С.].

Исследователь акцентирует на стимулировании творчества маленьких актеров путем участия в создании театрального сценария, декораций, костюмов, бутафории, музыкального сопровождения, хореографических изобразительных действий и тому подобное.

Мы считаем это справедливым, поскольку, как показывает практика, много руководителей детских кружков и коллективов, ориентируют детей исключительно на овладение основами актерского мастерства и сценического языка, избегая привлечения их к обсуждению сценариев, создания сценок, художественно-декоративного оформления представлений и тому подобное.

Главной ценностью детского творчества, по Л.С. Выготскому, есть сама процессуальность творчества. Он подчеркивал, что пьесы, созданные самими детьми, вымышленные или импровизированные ими в процессе творчества, есть адекватнее с точки зрения "детского понимания" событий, а потому более целесообразными для детского творчества.

По терминологии Л.С. Выготского, - это "мнимая ситуация" сюжетной или ролевой игры является вершиной эволюции игровой деятельности в онтогенезе. Расхождение между содержанием игровой деятельности и составляющими ее операции (акт перевоплощения) приводит к тому, что ребенок, играя в мнимой ситуации, порождает и стимулирует тем же воображение и фантазию. Работа с образами, что пронизывает всю игровую деятельность, актуализирует процессы мышления, в частности творческую интуицию, эмоционально-волевую сферу, коммуникативные способности.

Особого значения исследователи предоставляют слову как одному из важнейших выразительных средств театрального искусства и фактора эстетического, творческого, интеллектуального развития личности.

Существует необходимость создания определенной эстетической среды жизнедеятельности ребенка, в которой слово является эстетическим феноменом: Эстетическая логосфера является явлением педагогического процесса, в котором слово существует как эстетический феномен, вступает в объектно-субъектные отношения с культурой, основывается на полной репрезентации трех родов литературы: эпоса, лирики, драмы и на их использовании как на уроках литературы, так и на других: язык, история, этика, эстетика и тому подобное, а также во внеклассной работе.

Процесс восприятия и осознания слова, текста, воссоздания их в определенных действиях (в процессе сценического перевоплощения) связан с определенным комплексом способностей: способностями эмоциональной реакции на содержание в сочетании с художественной формой; интеллектуальными способностями, коммуникативными способностями, которые реализуются при "общении" с произведениями искусства, в коллективном сотворчестве, межличностных отношениях.

В слове закрепляются результаты познавательной деятельности людей, без слова невозможное выражение и передаваемость понятий и представлений. Слово является необходимым условием и средством образования и существования понятия как обобщенного и абстрактного отражения действительности. Без слова понятия существовать не могут. У детей значения слова возникают и развиваются в ходе их познавательной деятельности и овладения ими языком, как средством общения и мышления.

Развитие способностей воспринимать слово, чувствовать смысловое богатство, "слушать" и "видеть" картину мира, который содержится в тексте, - все это имеет первоочередное значение при реализации творческой деятельности младших подростков, которые воспринимают, изучают, инсценизируют литературные произведения, предназначенные для детской аудитории. В сценической игре, в сценическом общении необходимым атрибутом является выразительность языка, что становится важным средством общения на сцене.

Процесс ознакомления с текстом одновременно дает представление о мотивах поведения персонажей, их намерениях, целях, позволяет "услышать" все смысловые оттенки языка и значимость каждого слова, "увидеть" развернутую картину событий.

По утверждению К.С. Станиславского, в драматическом произведении каждое слово, каждая буква, каждый знак способствует воссозданию его сущности, становится оружием художественной выразительности [Станиславский К.С., с. 90].

На основе восприятия искусства художественного слова особого значения приобретает способность, которую Б.М. Теплов характеризировал условно как "поэтический слух", считая его необходимым рядом с музыкальным слухом. По отношению к актеру или мастеру художественного слова понятие "поэтический слух" сориентировано на творческую способность чувствовать и осознавать утонченные украшения интонаций, которые звучат в исполнительской деятельности.

С точки зрения поэтического языка, - это ритмичность языка, особенности организации речевых структур в стихах, а также интонационные оттенки, паузы, темпы, агогика, динамика, сочетание средств художественной выразительности, которые применяются при чтении текста литературных произведений. Восприятие выразительного слова происходит неотделимо от содержания произведения, а, наоборот, в единстве с ним.

Таким образом, эмоциональная чувствительность, которая возникает в процессе взаимодействия школьников с литературными произведениями, приобретает свое дальнейшее развитие в игровой деятельности, как творческая способность, предопределенная восприятием, представлением, переживанием, потребностью в действии, самовыражением.

Этому способствует и развитие "поэтического слуха"; способности эмоционального отклика на впечатление от общения с художественной литературой и ее осмыслением; способности хранить чувственные представления, которые трансформируются в игровом пространстве, - образ героя, отношения к нему, события, которые разворачиваются по сюжетной программе; способности накапливать эмоционально-эстетический опыт, который достигается благодаря общению с искусством театра.

Л.С. Выготский, раскрывая пути развития детского творчества, подчеркивает важность оказания помощи детям при выработке ими литературного языка: Смысл и значение этого творчества заключается в том, что она позволяет ребенку преодолеть тот крутой перевал в развитии творческого воображения, что предоставляет новую направленность фантазии, что и остается на всю дальнейшую жизнь.

Смысл ее в том, что она углубляет, расширяет и очищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждая и настраивая на серьезный строй, и, в конце, значение ее в том, что она позволяет ребенку, реализовать свои творческие попытки и навыки, овладеть языком, этим самым тонким и самым сложным оружием формирования и передаваемости человеческой мысли, человеческого чувства, человеческого внутреннего мира [Выготский Л.С., с. 60-61].

Таким образом, художественно-эстетическое восприятие, осознание и потребление произведений искусства слова - необходимое условие успешной театрально-сценической деятельности младших подростков. Отметим, что, кроме этого вида деятельности, как и других видов художественного творчества, необходимо активное, целеустремленное художественное мышление, поскольку представление, обиды, фантазия, должны создаваться на основе спроектированного художественного замысла, воплощенного при этом в словесном материале театрального искусства.

Овладение школьниками литературным текстом художественных миниатюр, их сценическим выполнением с акцентом на выразительность языка, подвижность жестов, мимики, способствует формированию у них эмоционального отклика на те события, которые отображаются в произведении. Школьники обнаруживают способность открыто, глубоко, легко и быстро реагировать на искусство слова, а не только на интересную фабулу литературного произведения. При выполнении ролей эта способность имеет существенное значение для реализации личного эстетического отношения к произведению, изображенным в нем художественным образам, событиям.

Театрализующее сценическое воссоздание литературного материала, по К.С. Станиславскому, ориентирует на активизацию интеллектуальной деятельности субъектов этого процесса. Он считает необходимым превращать произведение для сценического существования, в котором механизмами актуализации творчества являются "догадка", "выдумка".

В художественном произведении (в широком значении, включая литературное, театральное, живописное, музыкальное, хореографическое), невзирая на внешнюю достоверность, ситуации не являются реальными. Они являют собой обобщение эмпирического материала. Автор художественного произведения часто усиливает характеристики тех явлений, событий, фактов, поданных им в произведении, создавая фантастический мир, в котором действуют персонажи, что позволяет созерцать и изучать определенные стороны реальной действительности.

При этом хранится опосредствовано, а не прямо, непосредственная предметная достоверность окружения, в котором действуют созданные фантазией автора персонаже, наделены чертами реальных людей, животных, предметов живой и неживой природы.

Способность "дополнять", "домысливать", "развивать художественный замысел", создавать "образ-персонаж" в воображении, творчески осмыслить авторский подтекст роли, видеть внутренним зрением то, о чем думаешь - составляет основу творческой деятельности младших подростков в условиях театральной деятельности [Станиславский К.С., с.126-127].

Способность создавать художественные образы в воображении на основе конкретного художественного замысла и способность управлять этим процессом, опираясь на интеллектуальную сферу, подносит качество сценического перевоплощения и реализации замысла произведения в живой театрализующей интерпретации (сценическое действие), то есть реализации "зерна" представления. В.И. Немирович-Данченко отмечает, что в этой формуле заложено осознание идеи произведения, понимание ее социального стержня, определение основного конфликта, осмысление сюжетной линии, реализация замысла в конкретной образной форме [Немирович-Данченко В.И.].

Овладение литературным произведением, предназначенным для театрально-сценической интерпретации, включает несколько этапов: осознание идеи (фабулы) произведения; определение последовательного движения и характера развития событий, изображенных в нем; прослеживание динамики взаимоотношений, противоречий, борьбы, поступков героев (персонажей), мера напряжения, остроты их действий. Для эффективного сценического воссоздания литературного (драматического) произведения в пределах общей художественной идеи К.С. Станиславский, Р.П. Симонов ориентировали на выбор адекватных действий, которые позволяют передать смысл и образное содержание словесного текста; высокую технику "физических действий" (К.С.Станиславский), "в гармоническом единстве переживания" и "воплощения" (Р.П. Симонов) [Симонов Р.П.]; формировать выразительные формы разными средствами (дыхание, звук, слово, фраза, мысль, жест, тело, пластичность, ритм), и все это должно быть в особенном театральном смысле, который имеет внутреннее, естественное обоснование" [Вахтангов Е.Б., с. 186- 187].

Театральное искусство, как синтетический жанр, включает, кроме литературы, музыку, хореографию и живопись для достижения общей художественно-творческой цели.

Здесь особое значение приобретает художественное постигание "картины мира" путем создания духовных внутренних эмоционально- эстетических переживаний, которое моделирует и целенаправляет полноту восприятия и осознания учеником содержания художественных образов; проведение аналогий с другими видами искусств; оперирование характерно- специфическими формами изображения и формой художественного мышления, которое в целом приобретает характер творчества (креативности).

Коммуникативный аспект исследования речевых способностей. В театральной деятельности формируется система разнообразных коммуникативных отношений, которая имеет значительное педагогическое влияние на формирование творческого сотрудничества, отношения младших подростков к коллективу и осознанию своей роли в нем.

Коммуникация рассматривается как средство социального общения и восприятия информации. Ее значимость и ценность заключается в том, что она пролагает человеку путь к постиганию мира как целостному процессу, в котором органической частью является информационная составляющая.

Общение является основой общественной жизни и жизни личности; в процессе межличностного взаимодействия складываются разные социокультурные сообщества, оказываются общественные отношения, функционирует культура, формируются существенные личные характеристики - субъективность, индивидуальность, типологичность. Общение является многогранным процессом, в котором происходят "переходы" объективного в субъективное, общественного в личное, реализуются материальные и духовные культурные ценности.

Коммуникативные способности имеют сложную структуру, благодаря которой периферию образуют качества, которые отражают уровень сформированности коммуникативных умений. При этом следует учитывать, что к коммуникативному компоненту речевых способностей принадлежат и социальные характеристики - мотивы, интересы, опыт, цели, которые осуществляют определяющее влияние на особенности коммуникативного поведения школьников. Коммуникативная способность выступает как концентрирующая возможность субъекта.

В общении оказывается социальная сущность человека, особенно важной является эмоциональная окрашенность взаимодействия педагога и воспитанника в учебно-воспитательном процессе, который предопределяется всей вариативностью их психолого-педагогических связей и направлена на творческое развитие личности.

Наиболее широким значением термина "коммуникация" является понимание ее как связки, соединения. При этом взаимодействие может рассматриваться как отдельный случай связи, общение - как отдельный случай взаимодействия, а информационный аспект общения - как составляющая общения.

Театральное искусство предусматривает создание специфической атмосферы общения, "коммуникативной среды", что в контексте исследуемой темы можно рассматривать в трех аспектах: внутригрупповая коммуникация; сценически-игровая (условная) коммуникация; коммуникация "участник- зритель".

...