Внутригрупповая коммуникация. Театральное искусство - средство творческого самовыражения личности путем применения традиционных приемов (чтение по ролям, заучивание поэтических произведений, диалогическое общение в сценических действиях). Все они актуализируют память, внимание, воображение, фантазию, развитие речи, управления голосом, коммуникабельность. Современный взгляд на природу диалога учитывает, что в процессе овладения театральной деятельностью младшие подростки не только усваивают знания, но и погружаются в процесс познания, поиска истины, которая представляет не менее важный фактор в формирование их творческих способностей. Диалогическая (групповая) работа положительно влияет на становление индивидуальности школьников: ученикам удается лучше справиться с решением разных по сложности заданий в ситуациях парной работы.

Применение диалога в условиях театрализующего действия имеет не только художественно-творческое, но и социальное обоснование.

Мнение человека по своей природе социально, она развивается в условиях взаимодействия с другими участниками творческого коллектива. Принимая во внимание это, на отдельных этапах театрализующего диалогического взаимодействия следует проводить обмен мнениями о содержании диалога, исправлять, оценивать как личные творческие достижения в моделировании сценического образа, так и достижения своих партнеров. Диалог в театрально-сценической деятельности определяется целью, условиями и предлагаемыми обстоятельствами взаимодействия его участников.

При этом каждый участник должен четко осознавать полноценность собственной деятельности, чувствуя себя субъектом своих действий, выполняя деятельность с определенным эмоциональным вдохновением, изобретательностью в воссоздании художественно-образного содержания с помощью не только вербальных, но и мимических, пантомимических двигательных средств.

Итак, приобретение школьниками знаний, освоение ими навыков и способов действия требуют постоянных упражнений, в ходе которых закрепляются образуемые нервные связи. Однако упражнения в творческой педагогике имеют свою специфику, которая нередко приводит к определенным внутренним противоречиям. Особенно сказываются они при столкновении сознательного контроля своих действий с тенденцией к автоматичности или, как говорят в творческой практике, к заучиванию технических приемов, текстов и т.д., эта «автоматизация» сводится к процессу, при котором заметно ослабевает участие сознания и произвольного внимания в работе.

В то же время навык никогда - и особенно в процессе театральной деятельности - не следует, доводить до той степени, которая приводит к выключению сознательного контроля и запоминания. Наблюдения показывают, что в тех случаях, когда навык переходит эту грань, возникает опасность излишней «прямолинейности» навыка, теряющего способность

приспосабливаться к новым ситуациям. Для того, чтобы тот или иной навык мог быть эффективно использован в меняющихся условиях, он должен обладать определенной гибкостью, пластичностью, находящейся в кажущемся противоречии с его автоматизмом.



Выводы по 2 главе

Подводя итог вышесказанному, следует отметить следующее.

1. Внедрение театральной деятельности в педагогическую практику способствует обеспечению той среды, где школьник может максимально удовлетворить возникшие у него потребности на данном этапе развития.

2. Театральная деятельность творчески упражняет и развивает самые разнообразные способности и функции: речь, интонацию, воображение, память, наблюдательность, внимание, ассоциации, технические и художественные способности, двигательный ритм, пластичность и т.д.

3. Включение театрализации в образовательный процесс развивает эмоционально-чувственную сферу, тем самым духовно обогащая и утончая личность; развивает способности к эмпатии, состраданию, нравственное чувство.

4. В процессе овладения театральной деятельностью младшие подростки погружаются в процесс познания, поиска истины, которая представляет не менее важный фактор в формирование их творческих способностей. Диалогическая (групповая) работа положительно влияет на становление индивидуальности школьников: ученикам удается лучше справиться с решением разных по сложности заданий в ситуациях парной работы.

5. Специфика упражнений в творческой педагогике состоит в том, что навык никогда не следует доводить до той степени, которая приводит к выключению сознательного контроля и запоминания. Важно помнить, что навык должен обладать определенной гибкостью, пластичностью, находящейся в кажущемся противоречии с его автоматизмом.



Глава 3. Экспериментальная методика развития речи учащихся средствами театра

3.1 Содержание методики развития речи учащихся средствами театра: цель, задачи, этапы, программа

Целью экспериментально-опытного обучения является внедрение методики развития связной речи учащихся в процесс театральной деятельности и проверка ее эффективности.

В ходе эксперимента предполагалось решение следующих задач:

1) проверить целесообразность отобранных теоретических сведений о выразительности языка в процессе театральной деятельности;

2) выявить рациональность использования комплекса эффективных методов, приемов и средств обучения, направленных на овладение учащимися в процессе театральной деятельности выразительными средствами с целью развития их связной речи;

3) проверить эффективность созданной системы упражнений, заданий, которая обеспечивает формирование коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе театральной деятельности;

4) доказать эффективность разработанной методики. При построении методики работы мы учитываем, что:

? усвоение учащимися теоретических сведений о выразительных средствах языка осуществляется практическим путем;

? система упражнений строится на основе взаимосвязи, существующей между: а) уровнями понимания и владения словом как средством выразительности; б) уровнями овладения словом и развитием образного мышления и связной речи учащихся; в) характером усвоения речевых образцов и возможностью их активного, свободного применения учащимися в собственной речевой практике при выполнении специальных заданий;

? активизация речетворческой деятельности учащихся происходит в ходе формирования коммуникативно-речевых умений.

Содержательными компонентами экспериментального обучения являются:

а) речеведческие знания о тексте как о продукте речевой деятельности, категории «выразительности» и выразительных средствах языка, приобретенные практическим путем в процессе театральной деятельности;

б) коммуникативно-речевые умения, связанные с восприятием текстов, для театрализации, их воспроизведением, конструированием высказываний, созданием собственных текстов с учетом правильного и целесообразного употребления языковой единицы в речи.

На этой основе определены четыре основные группы коммуникативно- речевых умений:

1) рецептивные (умения находить выразительные средства в тексте, определять их принадлежность к тому или иному языковому уровню, объяснять их роль);

2) репродуктивные (умения воспроизводить образцовые тексты, для театрализации, насыщенные выразительными средствами языка);

3) конструктивные (умения конструировать словосочетания, предложения, используя выразительные средства языка, преобразовывать готовые тексты);

4) продуктивные (творческие) (умения создавать собственные тексты, используя выразительные средства языка).

С целью формирования коммуникативно-речевых умений учащихся были намечены этапы экспериментально-опытного обучения: подготовительный, репродуктивно-конструктивный, продуктивный (творческий).

1. Подготовительный этап - восприятие выразительных средств языка, осмысление выразительных возможностей изучаемой языковой единицы.

2. Репродуктивно-конструктивный этап - формирование репродуктивных и конструктивных умений, связанных с воспроизведением в устной и письменной речи текстов для театрализации, насыщенных выразительными средствами языка; включение изучаемых выразительных средств в речь на основе конструктивных действий и трансформационных операций.

3. Продуктивный (творческий) этап - приспособление изученных выразительных средств к речевым ситуациям; создание собственных текстов с использованием выразительных средств языка.

Первый этап экспериментального обучения - подготовительный - направлен на формирование рецептивных умений учащихся. Он представляет собой пропедевтическую подготовку к осознанию выразительных средств языка, их разновидностей. На этом этапе важно сформировать у учащихся готовность к овладению выразительными средствами языка для их дальнейшего использования в собственной речевой практике, повысить интерес к работе над выразительными средствами русского языка посредством выразительного чтения текстов для театрализации. В ходе наблюдений за индивидуально-авторским использованием выразительных средств в образцовых текстах театральной деятельности познакомить с приемами элементарного их анализа, выработать умения находить выразительные средства и определять их роль в тексте.

На подготовительном этапе работы учащиеся знакомятся с богатством, выразительностью русской речи. У младших подростков формируется понятие о выразительности текста для театрализации. Особое внимание уделяется анализу чужой речи. Преимущество отдаётся выборочному анализу образцовых текстов, который основывается на лингвистических и литературоведческих сведениях учащихся о выразительных средствах языка и способствует повышению уровня развития связной речи. Языковой анализ текста для театрализации ориентирует на определение роли языковых единиц (звуков, морфем, лексем, словосочетаний, предложений) в создании выразительности.

Через содержание материала для театрализации создается последовательная интеграция русского языка и литературы, когда понятия и представления в рамках одного предмета активно используются и развиваются в другом.

Второй этап экспериментального обучения - репродуктивно- конструктивный - направлен на формирование репродуктивно- конструктивных умений, связанных с анализом образцовых текстов (воспроизведением высказываний) и созданием отдельных элементов текста. На данном этапе закрепляются и углубляются теоретические сведения о выразительных средствах языка, на их основе формируются коммуникативно- речевые умения правильно и целесообразно употреблять в речи языковые единицы; выбирать наиболее точные и уместные выразительные средства для конструирования словосочетаний, предложений.

На данном этапе преобладают репродуктивные и конструктивные упражнения: пересказ готового текста с сохранением авторских средств выразительности; подбор выразительных средств к определенной речевой ситуации и введение их в предложение, а затем - в текст. Используются задания на редактирование текстов для театрализации, на восстановление деформированных текстов.

На третьем этапе экспериментального обучения - продуктивном (творческом) формируются умения самостоятельно, уместно и творчески пользоваться выразительными средствами в собственной речи; совершенствуется умение создавать собственные высказывания, осознанно используя выразительные средства языка с учетом поставленной той или иной коммуникативной задачи. На данном этапе используются такие виды работ, как: моделирование речевой ситуации и создание текстов для театрализации различных типов и жанров (миниатюр, художественных зарисовок, драм).

Следует отметить, что данные этапы работы не ограничиваются временными рамками. При организации работы над выразительными средствами текста всесторонне учитывается специфика изучаемой языковой единицы. Для каждого этапа разработаны виды упражнений (рецептивные, репродуктивные, конструктивные, творческие), направленные на формирование коммуникативно-речевых умений учащихся.

Содержательная характеристика коммуникативно-речевой сферы может быть наиболее достоверно выявлена в условиях доверительных отношений. Акцент проводимой диагностики ставится на выявлении особенностей личности как субъекта коммуникативной деятельности в процессе театральной деятельности.

Диагностика уровня коммуникативно-речевого развития младших подростков позволяет сделать срез текущего состояния, поэтому любые изменения в мотивации, потребности, условиях обучения, направленных на изменение характера отношений между участниками коммуникации, а также на процесс совершенствования признаков, составляющих ее комплексное содержание, влекут за собой изменения коммуникативно-речевых достижений.

Основными методами анализа актуального уровня коммуникативно- речевого развития младшего подростка выступили:

? Наблюдение за процессом общения младшего подростка в различных видах деятельности, в частности, в процессе театральной.

? Анализ речевых текстов младшего подростка, связанных с предметно-практической деятельностью репродуктивного и творческого уровня.

? Комплекс диагностических игр и заданий, направленных на выявление уровня развития готовности младших подростков к театральной деятельности.

? Анализ речевого взаимодействия младшего подростка со взрослыми, сверстниками в ситуациях “новизны”, принятия решений, театрализованной импровизации.

Отличительной особенностью диагностики речевого развития является изучение не элементарных, языковых /лингвистических/ частиц речи: фонем, слогов, морфем, а овладение детьми способностью пользоваться языком как средством взаимодействия в общении с окружающими людьми.

Методика обследования уровня коммуникативно-речевого развития личности направлена на анализ речевого процесса. Главной задачей партнеров /коммуникантов/ является порождение смысла высказывания. Продуцируя речь, человек выражает свои мысли. Смысл же и извлекается из слышимой речи. Ориентация на порождение и понимание смысла в речи заставляет выделить такую единицу обследования, изучения, анализа и обучения как речевое высказывание.

Поскольку в театральной деятельности важно усвоение не только диалогических, но и монологических форм, то естественным завершением беседы по интерпретации ситуации будет составление рассказа на обсуждаемую тему. Диагностическим материалом в этом рассказе будет все:

? коммуникативная направленность, установка на ответную реакцию;

? стремление быть понятным слушателю, стремление донести свою идею мысль /произвольность речи/,

? наличие названия рассказа, как обобщенной формы замысла,

? языковые характеристики: словарь, фонетика, грамматика/как морфология, так и синтаксис/;

? особенности монологической речи - форма рассказа: описательный, сюжетный;

? включенность доминантных психических процессов: рассказ по восприятию, рассказ по памяти /из личного опыта/; рассказ повоображению/творческий/,которыйхарактеризует планируемые перестройки отношений со средой.

Методика и процедура фиксации результатов наблюдения за коммуникативно-речевым развитием младшего подростка представлена в авторской методике обследования уровня коммуникативно-речевого развития.

Таблица 3.1. Методика обследования уровня коммуникативно-речевого развития младшего подростка

Показатели коммуникативно- речевого развития	Степень выраженности признаков	Методика обследования
	Высокая	Средняя	Низкая
1	2	3	4	5
І. КОММУНИКАТИВНЫЕ СВОЙСТВА
1.1. Обращенность На партнера	Смотрит на партнера, следит за изменением мимики, взгляда, движения	Не соотносит изменения мимики, взгляда по отношению к объекту внимания	Начиная играть, может смотреть в сторону от партнера, не включать в объект своего внимания партнера	Исследователь привлекает внимание к 3 иллюстрациям к театрализации(сюжет должен быть эмоционально выражен и динамичен), проявляет сам заинтересованное отношение к ним.
1.2.Разнообразиеи Выразительность интонаций в своей речи, активное пользование невербальными средствами общения	Интонации, жесты, мимика, улыбка разнообразны, выразительны, подвижны с учетом ситуации общения	Перечисленные невербальные средства имеют место в общении, но односторонни, малоподвижны в употреблении(например, один тон в речи - капризный, плаксивый или без эмоциональной окраски)	Перечисленные невербальные средства слабо выражены	Далее "оживление" иллюстрации через диалог, вхождение в нее.
1.3. Наличие контактоустанавливающих средств общения	Присутствие в речи всех элементов, которые несут эмоциональную нагрузку с положительным знаком (улыбка, уменьшительно- ласкательные суффиксы в словах, выразительность интонации)	Наличие контактно- устанавливающих средств невербального характера (улыбка, взгляд, жесты, тон)	Контактно- устанавливающие средства слабо выражены
ІІ-А. КОГНИТИВНЫЕ СВОЙСТВА РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ
2-а.1.Понимание школьником пространственно- временных содержательных характеристик ситуации общения(значения слов, характеризующих действие и место действия)	Лексически точное обозначение	Приблизительное, неточное словоупотребление, стандартная лексика	Неверное обозначение действий и места действия	Далее, продолжая рассматривать вместе со школьником иллюстрации, исследователь задает ряд вопросов, направленных на уточнение когнитивных свойств речевого высказывания, умения анализировать, понимать ситуацию общения
1.3. Наличие контактоустанавливающих средств общения	Присутствие в речи всех элементов, которые несут эмоциональную нагрузку с положительным знаком (улыбка, уменьшительно-ласкательные суффиксы в словах, выразительность интонации)	Наличие контактно-устанавливающих средств невербального характера(улыбка, взгляд, жесты, тон)	Контактно- устанавливающие средства слабо выражены
ІІ-А. КОГНИТИВНЫЕ СВОЙСТВА РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ
2-а.1. Понимание пространственно- временных содержательных характеристик ситуации общения (значения слов, характеризующих действие и место действия)	Лексически точное обозначение	Приблизительное, неточное словоупотребление, стандартная лексика	Неверное обозначение действий и места действия	Далее, продолжая рассматривать вместе со школьником иллюстрации, исследователь задает ряд вопросов, направленных на уточнение когнитивных свойств речевого высказывания, умения анализировать, понимать ситуацию общения
2-а.2.Понимание эмоционального содержания ситуации общения (значение слов об эмоциональных состояниях человека, партнера)	Называют слова, выражающие эмоции, правильно "читают" информацию о человеке через невербальные средства	Называют слова, с помощью педагога делая выбор (или -или)	Неверно понимает эмоциональное состояние, поведение человека	изображенную на иллюстрации, а также индивидуальное поведение человека во взаимодействии с другими.
2-а.3. Понимание характера персонажей, действующих лиц (значение слов о чертах, качествах личности)	Называют слова, соответствующие поведению человека в данной ситуации	Делают выбор с помощью педагога (или -или, храбрый или трусливый)	Не могут сказать, не ориентируются на анализ ситуации и поведения человека
11-Б. ЯЗЫКОВЫЕ СВОЙСТВА РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ
2-6.1. Словарное богатство Следующий перечень	Достаточное широкое, разнообразное, с наличием в речи слов, обозначающих предметы, лица, действия, качества, свойства	Наличие в речи неточного употребления слов, присутствие большого количества слов-заменителей (вместо существительных называние "он", "она"), замена слов паузами	Малый запас слов, не позволяющий подбирать лексику в разговоре на тему ситуации, предложенной на иллюстрации
2-6.2.Грамматическая	Замечает неверное построение предложений и достраивает смысловую программу высказывания по опорным словам, умеет изменять слова в соответствии с грамматическими категориями.	Замечает неверно построенную фразу, но не умеет достроить смысловую программу, делает ошибки в употреблении грамматических категорий.	Неверное обозначение действий, не замечает ошибок в построение фраз, делает много грамматических ошибок в употреблении слов.
III. ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ Высказывания
3.1.Развернутость логичность, связность.	Связность рассказа, наличие переходов, смысловых связей между предложениями, присутствие в речи смыкающих элементов типа: «Однажды», «И вот», "Потом».		Есть согласование слов между собой и одновременно обилие слов- паразитов. Простота конструкций.	С целью выяснения уровня усвоения языка как средства взаимодействия с окружающими, а так же анализа познавательных, творческих возможностей школьника, выяснения какую форму речи усвоил школьник (диалог, монолог)экспериментатор продолжает ход бесед.
3.2. Управление речью, ее изменение, самоконтроль в зависимости от степени взаимопонимания с партнером.	Составил другое высказывание, сохраняя смысл, ориентируется на необходимость быть понятым тем, кто его слушает.	Не ориентируется на необходимость быть понятым окружающими.	Не понял задания, не обращая внимания на просьбу, продолжает рассказывать дальше	При этом записывается, какой рассказ составил школьник: по иллюстрации, из личного опыта, пересказ художественного произведения, близкого теме иллюстрации или творческий. Соответствует ли тема рассказа обсуждаемой ситуации(адекватность речевого высказывания ситуации общения).
3.3.Характер продуцируемого текста	Творческий уровень речи: составил творческий рассказ с элементами введения нового героя или предмета в ситуацию и тему разговора (описание "до" и "после" изображения на иллюстрации)	Проявились творческие элементы рассказа с помощью педагога.	Репродуктивный уровень речи: элементы творчества не проявились.

Поскольку эмоциональные проявления общения можно считать психодиагностическим индикатором речевого роста младшего подростка, подчеркнув их ведущее значение для последующих когнитивных, эмоционально-волевых и личностных достижений, необходимо изначально углубить диагностическую информацию об уровне развития невербального поведения. Полученный материал дает характеристику формы взаимоотношения между младшим подростком и взрослым и часто ставит проблему оптимизации межличностных отношений в системе "школьник- взрослый". Именно развитость экспрессивно-мимических средств в речевом поведении свидетельствует о становлении близких доверительных форм контакта малыша с окружающими, развитии эмоционально-личностной формы общения.

Анализ речевого общения педагога с детьми можно проводить по различным направлениям в зависимости от целей анализа. В данном исследовании речевые высказывания педагога анализируются с точки зрения создания условий для проявления инициативности, активности детей, их познавательных способностей, творчества, саморегуляции.

Согласно представленной в данном исследовании эмпирической модели коммуникативно-речевой характеристики в процедуру диагностического обследования включена информация о параметрах личностного уровня: о мотивах общения, проявлении самооценки в общении, о личностных качествах и ценностных ориентациях, отражающих опыт взаимодействия младшего подростка с социальным окружением. Указанные параметры изучались методом наблюдения, где анализировалось состояние его социальной и интеллектуальной активности в общении со взрослыми и сверстниками, а также по экспертной оценке, данной родителями и педагогами.

Уровень сформированности качеств, составляющих комплексную характеристику коммуникативно-речевого развития младшего подростка, выступает основанием для сравнительного анализа индивидуальных достижений и речевого прогрессирования младших подростков в театральной деятельности в процессе формирующего эксперимента, а также основанием для обобщения данных о возрастных особенностях детей в сфере речевого взаимодействия.

Исходя из того, что рост компетентности младшего подростка в общении с окружающими, демонстрирует расширение его социальной и интеллектуальной активности, выражается в проявлении избирательных интересов и способностей в различных видах деятельности, то в анализ эксперимента включены данные о результатах успешности младшего подростка в различных видах театральной деятельности. Данные о развитии познавательной, художественной, музыкальной и изобразительной деятельности творческого уровня зафиксированы у младших подростков в процессе театральной деятельности.

Обеспечение принципа целостности в анализе коммуникативно- речевой характеристики младшего подростка позволяет увидеть не только

«вклад» эмоциональных, когнитивных, языковых достижений в становлении индивидуальности младшего подростка, но и проследить на каждом возрастном этапе периода детства специфически качественные психологические новообразования личностного роста: появление чувства гордости за достижение, развитие самооценки, формирование мировоззренческой картины мира “Я и природный, (предметный, социальный мир), черты и особенности характера, сформированные мотивационно-целевые потребности, выступающие в качестве регуляторов общения младшего подростка с людьми.

Тем самым в методику обследования коммуникативно-речевого развития включены эмоциональные, конативные, когнитивно- лингвистические компоненты, проявляемые личностью в речевом общении с окружающими. Критериальными оценками в анализе достижений коммуникативно-речевого и личностного развития младшего подростка выступают аффективные (эмоциональные), конативные (поведенческие), когнитивные проявления психики, характеризующие личность младшего подростка как целостность.

Таким образом, организация речетворческой деятельности учащихся в процессе театральной деятельности, предполагает:

1) создание в процессе театральной деятельности ситуации посредством проблемных вопросов, творческих заданий, которые повышают мотивацию обучения, активизируют интерес учащихся к продуктивным (творческим) видам речевой деятельности;

2) усвоение учащимися практическим путем теоретических сведений о выразительных средствах языка, доступных данному школьному возрасту и предусмотренных экспериментальной программой;

3) использование в процессе подготовки к театральной деятельности в целях формирования коммуникативно-речевых умений упражнений разных типов, а именно: рецептивных, направленных на развитие образного восприятия; репродуктивных, конструктивных, связанных с мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, абстрагированием и продуктивных (творческих) упражнений, развивающих художественное мышление, творческое воображение учащихся.

3.2 Система упражнений, направленных на развитие речи

На основе разработок занятий с учащимися Ю.В. Колчеева и Н.М. Колчеевой, мы представляем и анализируем ряд заданий и игр, направленных на развитие речи, а так же организованность и способность взаимодействовать участникам образовательного процесса.

Задания, направленные на развитие двигательных способностей. Цельюданныхзаданий/игрявляетсяразвитиебыстротыреакции,

ритмичности, координации движений.

Совершенствование двигательных способностей напрямую связано с невербальными коммуникациями, от которых во многом зависит успешное публичное выступление. Работа над двигательными способностями учащихся формирует в ученике смелость публичного самовыражения, ребёнок становится раскрепощеннее, контактнее.

К подобным играм относятся следующие: «Ходьба с изменениями»,

«Переходы», «Деревянные куклы» и др.

«Ходьба с изменениями»

Ученики должны встать в ряд (в затылок друг другу). По команде учителя на счет «раз» колонна должна двигаться в направлении, в котором стоит на данный момент, на счет «два» движение меняется на обратное направление, «три» - повернуться на 360 градусов и продолжать движение, «четыре» - скакать на одной ноге. Кто ошибётся - выбывает. Для усложнения задачи, можно вести счет не по порядку.

«Переходы»

По сигналу учителя нужно поменяться местами так, чтобы образовалась определённая фигура или буква. Преподаватель озвучивает заданную букву, и пока он считает до трёх, ученики должны выстроиться в её форму, при этом не советуясь и не обсуждая.

Варианты продолжения.

Выстроиться в алфавитном порядке фамилий, по цвету глаз, по росту и т.д.

«Тень»

Учитель делит учеников на пары. Один в каждой паре будет Человеком. Он ходит по классу, как в лесу, собирает грибы, ягоды, ловит бабочек. Второй будет его Тенью. Он следует за его спиной. Повторяя движение Человека, тень должна действовать в том же ритме и выражать то же самочувствие. Данное упражнение можно приурочить к изучаемому произведению на уроке литературы. В нашем случае - мы показываем путешествие Маленького принца.

Для эффективного взаимодействия между детьми, имеет смысл ставить в пару таких детей, которые меньше всего контактируют между собой. Так, повторяя движения друг друга, появляется предпосылка к взаимопониманию и дружбе.

Задания и игры, направленные на развитие культуры и техники речи.

Целью данных заданий и игр является научить детей точно и выразительно передавать мысли автора (с помощью интонации, темпа речи и т.д.), развивать воображение и пополнить словарный запас.

Плавно переходя от этапа «творческого разогрева» непосредственно к изучению произведения средствами театра, была использована игра

«Профессия», адаптированная под «Маленького принца» А. Сент-Экзюпери, т.е. с использованием тех профессий, которые фигурируют в сказке.

Примечание: игра «Профессия»

В этой игре каждый ученик загадывает профессию и перечисляет предметы, которые с ней связаны. Остальные отгадывают. Например: «вода»,

«краб», «лодка», «шлем» … (водолаз). Называть надо предметы, которые окружают человека этой профессии.

Так игра получилась достаточно интересной, учащиеся вспомнили героев сказки - лётчика (рассказчика), географа, стрелочника, словом, всех, кого на своём пути повстречал Маленький принц. Наблюдая за участием в данной игре каждого из учеников, мы заметили, что взаимодействие между ними происходило по принципу «дружбы малыми группами», т.е. когда кто- то из учащихся объяснял, какую профессию он загадал, его невербальная коммуникация была направлена именно на тех ребят, с кем из класса у него наиболее дружественные отношения. Зрительный контакт, жесты, были обращены в сторону определенного круга лиц, нежели направлены на всех участников игры.

Далее учащимся предлагается вспомнить крылатые выражения из сказки - повести А. Сент-Экзюпери «Маленький принц».

В первую очередь ребята озвучили афоризм, который является эпиграфом данного произведения: «Ведь все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них об этом помнит». Здесь мы вместе с учащимися подчеркиваем, что на протяжении всей книги автор напоминает, как важно сохранить ребёнка внутри себя и не зарывать в землю свои детские мечты и таланты. Далее прозвучали такие известные цитаты, как «ты навсегда в ответе за тех, кого приручил», «зорко одно лишь сердце, самого главного глазами не увидишь», «когда даёшь себя приручить, потом случается и плакать» и многие другие. Часть класса оживленно принялись вспоминать выражения, но были и те, кто не проявлял инициативу или же просто не могли ничего вспомнить. Но это только первая часть задания. Из озвученных цитат была выбрана фраза «если даёшь волю баобабам, беды не миновать», задача учеников - по очереди произнести данную фразу с определенной интонацией (упр. «фраза по кругу»).

Примечание: упражнение «Фраза по кругу».

Учитель выбирает какую-нибудь простую фразу, например: «В саду падали яблоки». Нужно произнести эту фразу с разной интонацией: удивления, грусти, безразличия, радости, сожаления, вопросительной, восклицательной и т.д. Интонация не должна повторяться. Тот, кто не смог найти новую интонацию, выбывает. Продолжаем до тех пор, пока не останется три - четыре победителя.

После проведения данного упражнения задаём вопрос учащимся «Что в своём аллегорическом повествовании автор подразумевал под баобабами?». И приходим к выводу, что планета - это душа, внутренний мир человека, а баобабы - его плохие мысли, поступки, привычки. От их семян следует избавляться немедленно, пока они не пустили корни, не стали чертой характера. Ведь если планета маленькая, а баобабов очень много, они разорвут её на клочки.

От рассуждений о внутреннем мире человека переходим к следующему этапу урока - выражению содержания и характеров героев, как театральной импровизации на заданную тему.

Учащиеся устно воспроизводят ход событий, характеризующий завязку произведения. Выбирают того или иного героя, который наиболее импонирует ему, и в соответствии с этим, задачей становится охарактеризовать его путём вербальных и невербальных коммуникаций. На начальном этапе проигрывания образа героя, предлагается следующая форма работы: учащийся делает шаг вперед, называет себя именем выбранного героя и рассказывает, какие личностные качества ему характерны, сопровождая свою речь соответствующей позой и жестикуляцией.

Следующий этап урока заключается в обсуждении встречи Маленького принца и Лиса. Данную сцену предлагается прочитать по ролям с опорой на интонацию. Предложенный вид работы нацелен на улучшение качества речи и дикции учащихся. Задачей учителя является акцентирование внимания на такие интонационные приемы, как мелодика, тембр, громкость голоса, паузы, логическое ударение и темп речи. Учитель должен объяснить, что в век современных технологий многие стремятся отойти от устаревших методик и принципов, однако есть вещи, которые неизменны для любого времени. Так, общение постепенно уходит в электронную или письменную сферу, но при этом остаются категории профессий, в которых качество речи, дикция и интонация нередко приобретают стратегическое значение, поскольку от этого зависит расположенность человека, будущий тон разговора и его результат. Подобные аспекты следует учитывать и в бытовом общении, так как неправильная интонация может привести к непониманию, а возможно даже конфликтным ситуациям.

Учитель должен озвучить, что для работы над интонацией самое важное - это много слушать и читать. В данном случае, чтение подразумевает произнесение текста вслух, обращая внимание на знаки препинания. Установленным параметрам, как нельзя лучше соответствует чтение по ролям, ведь помимо собственного воспроизведения текста, параллельно происходит слуховое восприятие чтения партнера, что помогает уловить тонкость интонации, понять ее значение и важность.

Примечание: чтение по ролям ученикам уже знакомо. Они читали по ролям басни, сцены из «Дубровского», «Тараса Бульбы» и др. Однако особая целенаправленность и действенность речи персонажей в уроке с использованием средств театра ставят перед учащимися новые задачи. Чтение по ролям поможет понять самое существо произведения и театрального искусства. Как и на сцене, в чтении по ролям исполнитель перевоплощается в героя, действует и говорит от лица, слова которого он произносит. Задачей обучения учащихся выразительному чтению на уроках является развитие у школьников способности воплощать литературное произведение в звучащее слово в соответствии со своим пониманием. Так же чтение по ролям предполагает общение с партнером. Здесь, как и во всех вышеперечисленных заданиях, активизируется принцип диалогизации, который распространяется не только между учителем и учениками, но и непосредственно между самими учащимися.

Данный вид работы осуществляется и при традиционной форме урока, отличительной особенностью является то, что предыдущие задания и упражнения, разыгрываемые с учащимися, помогли им вжиться в произведение, и теперь при чтении по ролям, изображенное автором стало близким им и волновало, как непосредственно наблюдаемое и пережитое. Учащиеся стали более раскрепощенными и коммуникабельными. Чтение по ролям создает предпосылки к продуктивным типам взаимодействия между учащимися, а именно: сотрудничество и сотворчество.

После чтения по ролям эпизода встречи Маленького принца и Лиса задаём вопросы для рассуждения учащимся:

- Чему научил Маленького принца Лис?

- Какой секрет открыл принцу Лис? («Зорко одно лишь сердце. Самого главного глазами не увидишь»).

- Что можно увидеть сердцем?

- Что вы сами думаете о дружбе?

Заключительный этап урока - совершенствование спонтанного говорения.

Данный этап урока носит экспериментальный характер.

Задача учителя: заранее подготовить необходимые материалы и «инструменты» для проведения эксперимента, а именно - записывающее устройство (фотоаппарат или видеокамера) и проектор для просмотра видеозаписи; карточки с различными афоризмами данного произведения. Мы работали с выражениями «Ты живёшь в своих поступках, а не в теле. Ты - это твои действия, и нет другого тебя», «Если ты сумеешь правильно судить сам себя, значит ты действительно мудр». Объяснить учащимся, что их задача заключается в спонтанном выступлении на заданную тему, которая прописана на карточке. Выступление будет записано на камеру с последующим просмотром с целью самоанализа.

Задача учащихся: в течение 3-х минут изложить свои рассуждения на заданную тему в устной форме. Учитывать вербальные и невербальные воздействия на аудиторию.

Данный вид работы направлен на умения учащихся владеть содержанием речи, преодолевать коммуникативные барьеры, владеть своим эмоциональным состоянием, голосом, паузами, языком мимики и жестов.

Апробация и выводы: эксперимент проводился в двух классах: в одном из них как завершающий этап урока с использованием средств театра, в другом

- завершающий этап традиционной формы урока.

Традиционно в исследованиях спонтанной речи основное внимание уделялось изучению разговорной речи, спонтанных диалогов, которые проводились в заранее организованных, заданных ситуациях. Мы постарались изучить живой языковой материал монологической спонтанной речи (оптимально возможной для условий эксперимента).

В первом случае данный вид работы характеризовался принятием активного участия детей, проявлением инициативы с их стороны, отсутствием затруднений эмоционального плана, а также отсутствием коммуникативных барьеров. Рассматривая спонтанные речи учащихся с точки зрения невербальной коммуникации, следует отметить, что были использованы открытые жесты, при которых руки разводятся в стороны или показываются ладони. Это говорит о том, что учащиеся чувствуют себя уверено и комфортно. Ребята удерживали зрительный контакт с аудиторией, что показывало их эффективную борьбу со стрессом. Учащиеся свободно перемещались во время своего выступления, а не стояли на одном месте, что тоже подчеркивает их раскрепощенность. С точки зрения вербальной коммуникации публичные выступления учащихся характеризуются владением и структурированием содержания, владением паузой, темпом речи, интонационной окраской. Просмотр записи собственных выступлений характеризовался внимательным наблюдением и достаточно критическими самооценками. Предыдущие этапы урока с использованием средств театральной деятельности создали атмосферу доверия в коллективе, поэтому при просмотре видеозаписи спонтанных выступлений учащиеся активно комментировали не только свою речь, но и речь товарищей, объективно указывая на ее слабые и сильные стороны.

Во второй группе учащихся эксперимент проходил в условиях традиционного урока литературы. При публичном выступлении, записываемом на видеокамеру, наблюдались затруднения эмоционального плана (скованность, внутреннее ожидание негативных реакций со стороны аудитории, тревожность); затруднения когнитивного характера (свойства внимания, особенности восприятия); затруднения в решении поставленной речевой задачи; коммуникативные затруднения (недостаточная степень развития коммуникативных навыков, препятствующая взаимодействию и успешному общению с преподавателем и сверстниками, а также публичному выступлению в целом). Вышеперечисленное выражалось закрытыми жестами и позами учащихся, а именно скрещиванием ног вовремя выступления, скрещиванием за спиной рук и т.д., всё это говорит о появлении состояния тревожности, неуверенности в себе и нерешительности. При совместном просмотре записи собственных выступлений, лишь четверть класса участвовали в обсуждении и оценивании речи своих товарищей, в основном подчеркивая только положительные аспекты. Исходя из вышеизложенных наблюдений, следует вывод, что урок с использованием средств театра формирует в учащихся смелость публичного выступления, готовность в любую минуту выйти на сцену и продемонстрировать свою задумку, умение сосредоточить внимание на поставленной задаче, организованность и способность взаимодействовать с партнерами.

3.3 Ход экспериментального обучения

Цель: выявить степень развития речевого потенциала младших подростков в театральной деятельности.

Описание методик: индивидуальная беседа с использованием игровой проблемной ситуации "Лесенка"1; методика диагностики невербальной креативности (поП.Торренсу) 2; методика диагностики вербальной креативности (по С.Меднику)3.

1 Игровая проблемная ситуация «Лесенка»:

Материал:

- 5 картинок-иллюстраций с изображением атрибутов разных героев-персонажей;

- лесенка из трех ступеней с пиктограммами, изображающими эмоции человека: гнев, радость, горе и др.

Детям предлагалось рассмотреть, картинки-иллюстрации, а потом сыграть героев-персонажей, а также выполнить следующее задание: Разложи картинки по ступенькам лесенки. На верхнюю ступеньку положи то, что бы ты хотел больше всего делать, на среднюю - то, чем мог бы заниматься, на нижнюю - чем не хотел бы заниматься. Ребенку предлагалась дополнительная карточка для изображения отсутствующей, по его мнению, деятельности.

После выполнения задания ребенку задавались вопросы, позволяющие выявить его мотивацию: Почему ты хочешь эту играть именного этого героя? Почему ты этого героя не хочешь играть?

Учитывая особенности наглядно-образного мышления детей, использовались пиктограммы для обозначения ступенек лестницы. Картинки были подобраны таким образом, чтобы побудить ребенка сделать конкретный выбор, соответствующий половым склонностям.

Также каждому ребенку предоставлялся самостоятельный выбор и организация одного из видов театральной деятельности, наиболее предпочитаемых младшими подростками.

Эксперимент проходил на базе МБОУ СОШ №2 города Муром с учащимися 6-х классов.

Описание выборки: 20 детей, младшие подростки.

Констатирующий эксперимент был направлен на решение следующей задачи: проанализировать интересы и предпочтения детей в театральной деятельности; развивать речь учащихся средствами театра.

Для решения поставленных задач эксперимент осуществлялся во взаимосвязанных направлениях: изучение речевого потенциала младших подростков, особенностей его проявления в театральной деятельности.

Следующее направление эксперимента позволило выявить особенности организации театральной деятельности для развития речевого потенциала младших подростков.

Проведем анализ результатов констатирующего эксперимента.

Констатирующий эксперимент позволил выявить предпочтения младших подростков в видах театральной деятельности.

Как показал анализ результатов индивидуальной беседы с использованием игровой проблемной ситуации "Лесенка", детей привлекают такие роли, которые в большей степени свойственны их полу.

Передать характер ролей-персонажей в движении помогает музыка.

Дети отметили театральную деятельность, в которой они получают удовлетворение, могут себя реализовать и проявить. Такой выбор связан с умением достигать результата в интересном для себя виде деятельности.

Итак, анализ результатов констатирующего эксперимента выявил половую дифференциацию интересов младших подростков. Вместе с тем, выбор детьми недостаточно осознан, они не могут объяснить причину своего выбора.

Для выявления уровней освоения субъектной позиции были использованы вопросы анкеты, суть которых заключалась в самостоятельном выборе и организации школьником одного из видов театральной деятельности, наиболее предпочитаемых младшими подростками.

Следует отметить, что выбор деятельности вызвал затруднения у младших подростков. Часть детей (23%) не смогла сделать однозначный выбор и попыталась осуществить его путем последовательных практических проб нескольких видов деятельности. Характерно, что младшие подростки осуществляют выбор деятельности на основе эмоционального компонента, дети не учитывают свою умелость в выбранной деятельности, имеющиеся у них возможности для ее реализации.

При этом часть детей не смогла получить результат в предложенных им видах театральной деятельности из-за недостаточной умелости. Согласно критериям, положенным в основу оценки детской самостоятельной деятельности, высокого уровня овладения не выявлено. Так, 18% детей не владеют позицией субъекта и имеют нулевой уровень, остальные находятся на низком (50%) и среднем (32%) уровнях самостоятельности в детском досуге.

Дети нулевого уровня проявляли пассивность к самостоятельным действиям, нерешительность: они долго думали, выбирая деятельность, отказывались от нее ("Лучше не этим заниматься....лучше буду играть, а то я не умею" Света Н., "У меня не получается" Стас Л.). Попытки начать что- либо делать сводились к манипулированию, проявлялась неумелость детей.

Дети не знали структуры деятельности, поэтому, не смотря на желание заниматься, результат не был достигнут. Без прямой помощи и советов взрослого дети данного уровня не могли реализовать свой замысел, постоянно обращались к взрослому.

К низкому уровню (1 уровень) освоения позиции субъекта в детской театральной деятельности отнесены 50% детей.

Для детей этого уровня характерно отсутствие подготовительного этапа деятельности, неумение организовать себя, заранее отобрать необходимое оборудование. Воспитанники сразу приступали к выполнению отдельных действий.

Требовалась постоянная прямая помощь взрослого, его указания, советы. Поэтому, несмотря на то, что дети приняли цель деятельности, результат был низкого качества.

32% детей отнесены к среднему уровню (2 уровень) освоения позиции субъекта в деятельности.

Выбор деятельности для самостоятельного времяпровождения осуществлялся младшими подростками быстро, не вызывал затруднений. Дети мотивировали свой выбор желанием поиграть, создать что-либо, интересом к деятельности.

Дети самостоятельно ставили цель, охотно приступали к выполнению деятельности. Характерно обособление подготовительного этап в деятельности, в ходе которого школьники полностью или частично готовились к работе, пытались организовать сцену.

Процесс деятельности выглядел не организованным, его выполнение затруднялось поиском необходимого оборудования, уходило больше времени на достижение результата. Детей среднего уровня освоения позиции субъекта в детской деятельности ориентируются на схему, характерны попытки осуществить все действия согласно схеме. Однако отсутствие специальных умений в выбранной деятельности не позволяло им успешно реализовывать свои оригинальные замыслы. В связи с этим у них возникала необходимость в косвенной помощи педагога (совет, указания, подсказка и т.д.). Поэтому полученные детьми результаты преимущественно невысокого качества.

Выявлены половые предпочтения у детей школьного возраста в выборе роли. Однако приоритетным моментом для выбора деятельности является интерес к ней, а не степень умелость (нулевой уровень - 13%).

Полученные данные свидетельствуют о невозможности школьников реализовать в полной мере свойственный их полу интерес к видам деятельности из-за отсутствия элементарных умений.

Недостаточный уровень умелости, освоения позиции субъекта не позволяет школьникам в полной мере проявлять речевое творчество.

Таким образом, необходима целенаправленная работа по освоению видов театральной деятельности, свойственных возрастным интересам мальчиков и девочек, для развития их речевого потенциала.

Формирующий эксперимент. Основная цель формирующего этапа эксперимента - выявить и экспериментально обосновать специфику развития речевых способностей средствами театральной деятельности.

Задачами данного этапа явились:

? определить пути руководства развитием речи школьников в театральной деятельности;

? выявить и апробировать наиболее эффективные методы развития речевых способностей средствами театральной деятельности;

? разработать практические рекомендации для педагогов и родителей по руководству развитием речи школьников.

Формирование речевых способностей предусматривало последовательное решение задач:

? обогатить познания детей представлениями о театральной деятельности;

? развивать мастерство младших подростков подвергать анализу ситуации речевого развития, вступать в театральную деятельность со сверстниками, используя вербальные и невербальные приемы действия друг на друга;

? усовершенствовать речевое развитие школьников.

Для решения первой задачи мы использовали способы, нацеленные на обогащение представлений о театральной деятельности. Были применены серии экскурсий с детьми и наблюдение за деятельностью взрослых.

Большинство детей, показывавших ранее начальный и средний уровень сформированности представлений о театральной деятельности, перешли на более высокую ступень и их уровень был оценен как средний и высокий. Сравнение результатов, зафиксированных в таблицах, заполненных перед началом, в середине и конце формирующего этапа эксперимента, позволило убедиться в высокой эффективности театральной деятельности как средства формирования представлений о театральной деятельности.

Наблюдается интерес к театральной деятельности.

Мы использовали следующие педагогические приемы:

? Привлечение детей к взаимообучению.

? Одобрение удачных действий.

? Избегание замечаний негативного характера.

? Избегание принуждения к игре.

? Обновление дидактического материала.

? Повторение понравившихся занятий по просьбе детей.

? Предоставление школьнику возможности поработать с понравившимся дидактическим материалом в домашних условиях.

Контрольный эксперимент. С помощью использования непредметной игры ролей удалось добиться статистически достоверного прироста показателей, по всем тестам, которые мы использовали для диагностики уровня развития речи детей.

В графическом виде результаты представлены на рис. 1-4:



Рис. 1 Динамика показателя уровня развития речи в экспериментальной и контрольной группах в процессе педагогического эксперимента

Рис. 2 Динамика показателя развития речи - индекса уникальности высказывания в экспериментальной и контрольной группах в процессе педагогического эксперимента

Рис. 3. Динамика показателя развития речи - индекса оригинальности в экспериментальной и контрольной группах в процессе педагогическогоэксперимента



Рис. 4. Динамика показателя развития речи - речевых характеристик в экспериментальной и контрольной группах в процессе педагогического эксперимента

...