Речевой деятельностью необходимо руководить и руководство будет эффективным в том случае, если оно основано на глубоком понимании природы театральной деятельности, знании возможностей, потребностей, склонностей детей, объединяющихся для совместной деятельности. Основываясь на данном положении, мы разработали для школьных работников семинар-практикум по проблеме исследования.

Педагогам были предложены диагностические карты определения сформированности речевого развития детей. Для того, чтобы правильно оценить уровень сформированности речевого развития детей необходимо понимать то, что хотят наблюдать педагоги. Поэтому прежде чем перейти к практическому наблюдению за театральной деятельностью детей мы тщательно разобрали шкалу оценок по каждому показателю речевого развития с учетом возраста детей.

Кроме того, представили наблюдение как научный метод, имеющий цель, средства ее реализации и конечный результат. Перед нами стояла задача предостеречь педагогов от эмпирических, неточных выводов, от преждевременной низкой оценки школьника, которая впоследствии может пагубно отразиться на процессах формирования речевого развития и эмоционального благополучия школьника в группе сверстников. Стремились к тому, чтобы школьные работники, анализируя самостоятельную театральную деятельность младших подростков, искали причины поведения отрицательного отношения к сверстникам и путей их преодоления.

Также мы провели групповое наблюдение за предметно-игровой деятельностью детей, в которой проводилось исследование. Каждый педагог составлял диагностическую карту на троих детей, предварительно их распределив, во избежание повторов и большего количества диагностируемых. В связи с тем, что семинар-практикум проводился в тот период, когда уже проходил формирующий этап исследования, у детей обследуемой группы имелись определенные умения.

Результаты эксперимента. Традиционная методика организации театральной деятельности не эффективна для развития речевого потенциала младших подростков.

Педагог-профессионал должен увлечь школьника интересной деятельностью, соответствующей его полу, стимулирующей развитие речевого потенциала. Необходимо обратить особое внимание на организацию детской театральной деятельности, отбор ее содержания, ориентированного на удовлетворение половых интересов младших подростков.

Игнорирование педагогами театральной деятельности приводит к невысоким показателям проявления речевого потенциала. Возможно, это связано с несколькими причинами: объективными - недостаточным количеством свободного времени во второй половине дня данной группы; и субъективными - отсутствием умений косвенного руководства театральной деятельностью школьников со стороны педагогов; отсутствием позиции субъекта в досуговых видах деятельности младших подростков.

Выявлено, что разные стороны досуга младших подростков осуществляются параллельно. Отсутствует взаимосвязь между работой музыкального руководителя, специалистов, руководителей кружков и

педагогами, осуществляющими руководство детской театральной деятельностью. Возникает необходимость целенаправленной координации деятельности педагогического коллектива по организации сопровождение каждого школьника в детской театральной деятельности для реализации его речевого потенциала в предпочитаемом виде деятельности.

Анализ практических умений педагогов показал, что традиционная методика руководства детской театральной деятельностью не позволяет детям эффективно развивать речевой потенциал в деятельности, соответствующей их половозрастным интересам в продуктивных ее видах, затрудняет развитие их самостоятельности.

Важным показателем практических умений педагога в организации театральной деятельности младших подростков является создание развивающей среды для развития их речевого потенциала.

Анализ развивающей материальной среды показал, что она не ориентирована на речевое развитие школьников в продуктивных видах деятельности. В основном весь материал сосредоточен в групповой комнате, отмечено наличие уголков для игровой, театральной, театральной деятельности. При этом организованные специальные помещения для занятий (ИЗО студия, хореографический зал и др.) не используются для самостоятельной деятельности детей, что не обеспечивает развитие их речевого потенциала в данных видах деятельности, становление субъектной позиции.

В распоряжении детей в уголках группы находится стандартный набор пособий, игр, материалов. Данный материал не содержит атрибутов, направленных на развитие речевого потенциала детей в деятельности, свойственной полу. Только уголок театральной деятельности традиционно ориентирован на речевое развитие школьников, имеет специальные дидактические игры на развитие воображения, а результаты детской театральной деятельности используются для оформления помещения.

Можно утверждать, что указанные особенности организации материальной развивающей среды не способствуют успешному протеканию процесса развития речевого потенциала младших подростков в видах детской театральной деятельности.

По нашему мнению, рекомендуется в школьных учреждениях вводить с целью развития речи непредметную игру в образовательный процесс.

Также рекомендуется при применении театральной деятельности обеспечить выполнение следующих условий:

? готовность педагогического персонала,

? педагог должен действовать решительно, инициативно, любить детей, уметь устанавливать доверительные отношения, проявлять деликатность и мягкость;

? подбор тематики,

? специфическая мотивация на занятиях,

? наличие природных, художественно-театральных материалов для развития сенсорных систем школьника, репродукций, рисунков, магнитофона.

Занятия с использованием театральной деятельности рекомендуется проводить по следующей методической схеме:

? вступление (3-4 минуты, цель: настройка на предстоящую деятельность, средства: беседа с целью объяснения темы занятия);

? сосредоточение на определенных чувствах, образах (4-5 минут, цель: создание определенного эмоционального состояния, соответствующего теме занятия, средства: демонстрация наглядных образов, соответствующих теме занятия, прослушивание музыкальных произведений);

? собственно непредметная игра ролей (10-12 минут, цель: развитие речи детей, средства: игра с использованием выбора

материаловисредств(различныевидыкистей,красок, фломастеров, карандашей, бумаги);

? заключение (4-6 минут, цель: подведение итогов занятия, закрепление результатов и обсуждение детьми результатов своего творчества, средства: беседа на тему проигранных ролей.

Вначале школьникам из группы «А» было предложено ответить на вопросы повторной анкеты №1 (см. Приложение А), направленные на выявление изменения у школьников отношения к театральной деятельности.

Было проанкетировано 20 человек, по результатам повторной анкеты 1 была составлена табл. 1:

Таблица 1 Изучение отношения школьников к театральной деятельности

Имя,фамилия школьника	1	2	3	4	5	6	7	8	9
Андрей С.	1	1	1	1	1	1	1	1	1
Анна М.	1	2	1	1	2	1	1	1	1
Вероника К.	1	1	1	2	1	2	1	2	1
Гена Ш.	2	2	1	1	2	1	2	1	2
Даниил Н.	2	1	1	0	2	1	2	1	2
Дима К.	1	1	1	2	1	1	1	2	1
Илья С.	1	1	1	2	2	2	1	1	1
Катя А.	1	1	1	1	1	2	1	1	1
Кирилл З.	1	1	2	1	1	1	1	1	1
Леонид К.	1	1	1	1	1	1	1	1	1
Лиза П.	1	1	1	1	1	2	1	1	1
Матвей С.	1	1	2	2	1	1	1	1	1
Полина Т.	1	1	1	1	1	1	2	1	1
Настя Р.	1	1	1	2	1	1	1	2	1
Никита М.	1	1	1	1	1	2	2	1	1
Оля П.	1	1	1	1	2	1	1	1	1
Олеся К.	1	1	2	2	1	1	1	1	1
Сусанна М.	1	1	1	1	2	1	1	1	1
Таня О.	1	1	1	1	1	1	1	1	1
Ульяна Т.	1	1	1	1	1	1	1	1	1

Условные обозначения: Полный ответ - 2 Неполный ответ - 1 Отрицательный ответ - 0.



По результатам табл. 1 была построена круговая диаграмма (см. рис.5).

Рис.5. Результаты анкетирования №2. Изучение отношения школьников к театральной деятельности

Анализ табл. 1 и рис. 5 показал, что высокий уровень интереса наблюдался у 17 чел- 85%.

Средний уровень- 3 человека-15%.

Учитывая результаты повторного анкетирования №1 можно выявить четко выраженное повышение среднего уровня интереса для всей группы.

Анализируя результаты повторного анкетирования школьникам из группы «А» мы смогли констатировать, что занятия театральной деятельности стали нравиться всем. Это свидетельствует о том, что дети хотели бы знать больше, чем они получили сведений от учителя, хотели бы получать дополнительные не только теоретические, но и практические знания.

Затем было проведено контрольное тестирование, целью которого было выяснить уровень знаний школьников из группы «А» по театральной деятельности после формирующего этапа.

Было протестировано 20 школьников, по результатам теста №2 была построена табл. 2:



Таблица 2 Результаты тестирования №2

Имя,фамилия школьника	А1	А2	А3	А4	В1	В2	В3	С1	С2
Андрей С.	1	1	1	1	1	1	1	1	1
Анна М.	1	1	1	1	1	0	1	1	1
Вероника К.	1	1	1	1	1	1	1	0	1
Гена Ш.	1	0	1	1	1	1	1	1	1
Даниил Н.	0	1	1	1	1	1	1	1	1
Дима К.	1	1	0	1	1	1	1	1	1
Илья С.	1	1	1	1	1	0	1	1	1
Катя А.	0	1	1	1	1	1	1	1	1
Кирилл З.	1	1	1	0	1	1	1	1	1
Леонид К.	1	1	1	1	0	1	1	1	1
Лиза П.	1	1	1	1	1	1	1	1	1
Матвей С.	1	1	0	1	1	0	1	1	1
Полина Т.	1	1	0	0	1	0	1	1	1
Настя Р.	1	1	1	1	1	1	1	1	1
Никита М.	1	1	1	1	1	1	1	1	1
Оля П.	1	1	0	1	1	1	1	1	1
Олеся К.	1	1	1	1	1	1	1	1	1
Сусанна М.	1	1	1	0	1	1	1	0	1
Таня О.	1	1	1	1	1	1	1	1	1
Ульяна Т.	1	1	1	1	1	1	1	1	0

Условные обозначения: Положительный ответ - 1. Отрицательный ответ - 0.

По результатам табл. 2 была составлена круговая диаграмма (см. рис.6).



Рис. 6. Результаты тестирования №2

Анализируя табл. 2 и рис. 6 было выявлено, что школьники усвоили новые знания на занятиях театральной деятельности. Дети уже стали более конкретно отвечать на вопросы. При допуске ошибок, сами находили правильный ответ и объясняли, в чем допущена ошибка.

Во время тестирования были получены следующие результаты: 85% положительных ответов, 15% отрицательных ответов. Это означает, что

большинство детей, верно, ответили на большую часть вопросов, и лишь небольшая часть не смогла ответить на сложные вопросы.

Сравнивая результаты констатирующего этапа и контрольного этапа мы видим следующее (см. рис. 7):

Рис. 7. Результаты тестирования №1



Рис.8. Результаты тестирования №2

Анализ этих диаграмм показал, что уровень положительных ответов вырос с 40% до 85%, а уровень отрицательных ответов понизился с 60% до 15%.

В результате проведения опытно-экспериментальной работы на контрольном этапе нашла подтверждение выдвинутая гипотеза: развитие

речевых способностей школьников в процессе театральной деятельности будет более эффективным, если:

? - занятия проводятся систематически, и осуществляется квалифицированное научно-обоснованное руководство речевой деятельностью детей;

? процесс формирования речевых способностей непосредственно связан с познавательной и практической деятельностью;

? педагогические приемы, формы и методы обучения театральной деятельности соответствуют возрастным индивидуальным особенностям и психофизиологическим возможностям школьников;

? определена и используется система личностно- и социально- значимых речевых заданий разного уровня сложности, ориентированная на индивидуальность школьника, степень его подготовленности;

? формирование и развитие положительных качеств личности (творческий потенциал, эмоциональная отзывчивость, художественный вкус, уважение к себе и окружающим и др.) осуществляется, в том числе, и в процессе театральной деятельности.

Это было подтверждено анализом результатов тестирования и анкетирования школьников из группы «А» на контрольном этапе, что знания детей по театральной деятельности расширились, стали более точными, объединенными в определенную систему.

Таким образом, занятия театральной деятельности позволили повысить интерес школьников, сформировать чёткое отношение к предмету, развивать творческие способности. Знания и ответы школьников стали чёткими, точными, систематизированные и научно-обоснованными.

Данные эксперимента показали, что традиционная организация образовательного процесса не способствует созданию благоприятных условий для развития речевого потенциала детей в различных видах театральной деятельности.

Результаты ориентируют на:

? изменение методики организации детской театральной деятельности в плане ее направленности на удовлетворение половозрастных интересов младших подростков в продуктивной деятельности, развитие их речевого потенциала;

? смену позиции педагога в руководстве театральной деятельностью младших подростков на позицию равного партнера в интересной деятельности;

? организацию модульной развивающей среды, обеспечивающей развитие детской самостоятельности и творчества;

? осуществление психолого-педагогического сопровождения школьника в театральной деятельности для развития их речевого потенциала;

? организацию семинара-практикума для педагогов по проблеме руководства театральной деятельностью.



Выводы по 3-й главе

Развитие речевых способностей школьников с помощью театральной деятельности стало основным содержанием формирующего педагогического эксперимента.

Обучение детей театральной деятельности должно ориентироваться на развитие их речевых способностей. Такая постановка вопроса изначально обусловлена художественно-творческим характером и спецификой самой деятельности.

В результате был получен в группе школьников, где проводились занятия по театральной деятельности, статистически значимый прирост различных показателей речевого уровня, что подтверждает выдвинутую в начале исследования гипотезу и позволяет считать цель и задачи исследования достигнутыми.



Заключение

В результате проделанной работы нам удалось решить основные, поставленные в начале исследования, задачи.

1. Мы рассмотрели и проанализировали лингвистические предпосылки развития связной речи учащихся и выяснили, что эффективность работы по развитию речи учащихся средствами театра зависит от уровня теоретической подготовки учащихся, которая предполагает знание основных сведений о выразительности, доступные данному школьному возрасту.

2. Основываясь на исследованиях таких ученых, как Рубинштейн С. Л., Фельдштейн Д.Н. и др., представили психологические аспекты речевого развития младшего подростка и установили наличие у школьников младшего подросткового возраста психологических черт, определяющих их готовность к восприятию и осознанию эстетических значений слова: чуткость и повышенную эмоциональную отзывчивость к образно-эмоциональным элементам речи, преобладание образного мышления и художественного типа мышления.

3. Исследовали дидактические основы развития связной речи учащихся. Определили подходы и закономерности, принципы, методы и приемы работы, способствующие созданию эффективной методики развития связной речи учащихся в процессе театральной деятельности.

4. Выяснили, что наблюдения и индивидуальные беседы с учениками свидетельствуют о некотором расширении круга чтения подростков, когда участие в уроке с использованием средств театра становится побудительным мотивом самостоятельного чтения других произведений этого автора.

5. Предложенная нами система заданий может быть использована на уроках русского языка, литературы и риторики в 5-6 классах, во внеурочной деятельности школьников. Особый интерес у школьников вызвал процесс видеозаписи и просмотра собственного публичного выступления на заданную тему. Предыдущие этапы урока с использованием средств театра создали атмосферу доверия в коллективе, поэтому при просмотре видеозаписи спонтанных выступлений учащиеся активно комментировали не только свою речь, но и речь товарищей, объективно указывая на ее слабые и сильные стороны.

Проделанная нами работа лишь один из начальных этапов исследования нашей проблемы. Многие явления, понятия, термины нуждаются в дальнейшем осмыслении.



Библиография

6. Ананьев Б.Т. О психологии искусства. - 1981. - № 4. - 138 с.

7. Андреева И.М. Театральность в культуре. - Ростов-на-Дону: 2002. - С.63.

8. Арнольд И.В. Интерпретация художественного текста: типы выдвижения и проблемы экспрессивности // Экспрессивные средства английского языка. - Л.: Ленинградский госпединститут им. А.И.Герцена, 1975. - С. 11- 20.

9. Барлас Л.Г. О категории выразительности и изобразительных средствах языка // Русский язык в школе. - 2000. - № 5. - С. 38 - 44.

10 .Батуева С.В. Социально-личностное развитие в условиях детской театральной студии: диссертация... кандидата педагогических наук:

13.00.07. - Екатеринбург, 2007. - 172 с.

11 .Борев Ю.Б. Эстетика. - 4-е изд.; доп., М.: Политиздат, 1988. - 293 с. 12.Вахтангов Е.Б. Материалы и статьи. - М.: ВТО, 1959. - 467 с.

13 .Винарская Е.Н. Выразительные средства текста (на материале русской поэзии): Учеб. пособие - М.: Высшая школа, 1989. - 136 с.

14 .Виноградов В.В. Избранные труды. Поэтика русской литературы. - М., 1976. - С. 414 - 418.

15 .Виноградов В.В. О теории художественной речи. - М.: Высшая школа, 1971. - 240 с.

16 .Виноградов В.В. Русский язык. - М.: Высшая школа, 1972. - 613 с. 17.ВыготскийЛ.С.Воображениеитворчествовдетскомвозрасте:

Психологический очерк: Книга для учителя. - 3-е издание - М.: Просвещение, 1993. - 93 с.

18 .Галкина-Федорук Е.М. Об экспрессивности и эмоциональности в языке

//Сборникстатейпоязыкознанию.ПрофессоруМГУ,акад. В.В.Виноградову. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1958. - С. 103-124.

19 .Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. пособие. - М.: Высш. шк., 1980. - 335 с.

20 .Ильяш М.И. Основы культуры речи. - Киев-Одесса: «Вища школа», 1984. - 187с.

21 .Капинос В.И. Развитие речи: задачи и содержание обучения. В кн.: Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах. - М.: Просвещение, 1988. - С. 118 -127.

22 .Кожина М.Н. Стилистика русского языка. - М.: Высшая школа, 1993. - 242 с.

23 .Кожина М.Н. Стилистический энциклопедический словарь русского языка. - М.: Флинта - Наука, 2003. - 696 с.

24 .Колчеев Ю.В., Колчеева Н.М. Театрализованные игры в школе: Разработки занятий с учащимися 2-11 классов с методическими рекомендациями, 2000г., 96с.

25 .Кучина Т.И. Развитие художественного мышления подростков средствами литературы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1993. - 18 с.

26 .Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. - М.: Мир, 1993. - 239 с. 27.Леонтьев Н.А. Категория деятельности в современной психологии//

Вопросы психологии. - 1979.- №3. - С. 12 - 21.

28 .Лукьянова И.А. О семантике и типах экспрессивных лексических единиц // Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1989. - Вып. 6.

- С. 24 - 36.

29 .Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка: Пособие. 2-е перераб. - М.: Просвещение, 1965. - 363 с.

30 .Львов М.Р. Тенденция формирования грамматического строя письменной речи учащихся в средней школе. - М., 1974. - 207с.

31 .Мигунова Е.В. Театральная педагогика в детском саду. - М.: ТЦ Сфера, 2009. - 128 с.

32 .Миропольская Н.Е. Вслушиваясь в слово: Пособие для учителя. - К.: Рад. шк., 1989. - 195 с.

33. Немирович-Данченко В.И. Рождение театра: Воспоминания, статьи, заметки, письма / Сост. Л.М.Любомудрова. - М.: Правда, 1989. - 576 с.

34 .Полякова Т.Н. Школьный театр как фактор развития гуманитарной культуры учащихся: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Санкт- Петербург, 2004. - 211 c.

35 .Раздобарина Л.А. Творческое развитие в процессе освоения музыкально-сценических произведений для детей: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 2006. - 181 с.

36 .Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976. - 415 с.

37 .Русский язык. Энциклопедия. - М., 1979. - 600 с.

38 .Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998. - 205с.

39 .Симонов Р.П. О театрах «переживания» и «представления» // Театр. - 1968. - № 8. - с. 58-60.

40 .Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителей

/Сост. Д.Э.Розенталь, М.А.Теленкова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1976. - 543 с.

41 .Советский энциклопедический словарь / Под ред. А.М.Прохорова. - М.: Советская энциклопедия. - 1985. - 1599 с.

42 .Станиславский К.С. Собрание сочинений: в 8-и т. / Ред. кол.М.Н. Кедров (гл. ред.) и др. Т.4. Работа актера над ролью. Материалы к книге. - М.: Искусство, 1957. - 551 с.

43 .Телия В.Н., Графова Т.А., Шахнарович А.Н., Сандомирская И.И., Латина О.В., Лукьянова Н.А., Маслова В.А. «Человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности / Ин-т языкознания; Отв. ред. В.Н.Телия. - М.: Наука, 1991. - 214 с.

44 .Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.» - М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

45 .ФельдштейнД.Н.Психологическиезакономерностисоциального становления ребенка // Педагогика. - 1989. - № 5. - С. 10 - 16.

46 .Философский словарь. / Под ред. Д. М. Розенталь и П.Юдина. - 1954. - 703 с.

47 .ЯкобсонП.М.Психологияихудожественноевосприятие// Художественное восприятие. - Л., 1971. - С. 39 - 67.



Приложение А

Вопросы беседы:

1. Ты любишь больше театр, рисование или конструктор?

2. Ты любишь это делать один? Вместе с кем?

3. Есть ли у вас театральный кружок?

4. Давно ты занимаешься в театре? Что тебе нравится больше всего? Почему?

Размещено на Allbest.ru

...