Воспитание современного школьника
Теория воспитания как область педагогического знания. Понятие педагогической парадигмы. Воспитание как педагогический процесс, его закономерности и принципы. Воспитательный процесс в современной школе и семье. Воспитательные гуманистические системы.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | учебное пособие |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 22.07.2017 |
| Размер файла | 284,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Воспитание детей в школе. / Под ред. Н.Е. Щурковой. - М., 1998.
Глассер У. Школы без неудачников / Пер. с англ. - м., 1991.
Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. Спб., 1997.
Корчак Я. Как любить детей. - М., 1990.
Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания. Псков, 1995.
Педагогика под ред.П.И. Пидкасистого. - . М., 1996.
Френе С. Избранные педагогические сочинения - М., 1990.
Честных Ю.М. Открыть человека. - М., 1991.
Глава II. Воспитательный процесс в современной школе
1. Ценности - основа цели и содержания воспитания
"Мера всех вещей - человек…" Протагор
"Все прогрессы реакционны, если рушится человек" (А. Вознесенский)
Проблема целей и содержания воспитания всегда связана с приоритетными ценностями, утверждаемыми в обществе, в государстве. Ценности фиксирует то, что сложилось в жизни, в менталитете народа или провозглашено как норма. Меняются ценности - меняются нормы - меняются цели воспитания. Как считает Н.Д. Никандров, цели воспитания третичны по отношению к ценностям. Он видит три модели соотношения ценностей и целей воспитания:
ценности сменились, а их изменения, в системе образования не произошли; (современная ситуация в России)
декларируемые ценности провозглашались как желательные образцы поведения, а в жизни общества утверждаются другие ценности; (в тоталитарном государстве)
теоретическое осмысление отстает от жизни, соответственно, нет четкости в формулировке целей воспитания и школа не получает необходимые технологии.
Известный ученый Б.Т. Лихачев вводит понятие воспитательных ценностей и утверждает, что в переходный период нашего общества от одного политического и социально-экономического состояния к другому проблема разработки теоретико-исторических основ воспитательных ценностей становится первостепенной.
Что понимается под ценностями? Следует различать такие их аспекты. Первый означает социальную, человеческую значимость объектов действительности, дополняющий их характеристики существования и качества. В этом смысле ценности - это все то, что может представлять для людей определенную значимость.
Второй аспект - отношение субъекта к предметам и явлениям реальности, выражаемое его ценностными ориентациями, социальными установками, качествами личности.
Первый аспект отражает ценности вне личности и является объектом изучения социальных, философских наук; второй подразумевает ценности как определения структуры самой личности и рассматривается в психолого-педагогических науках.
В структуре процесса воспитания оба эти аспекта выражают цели и содержание воспитания и отражаются в понятии, вводимом Б.Т. Лихачевым, воспитательные ценности. В самом общем виде, воспитательные ценности есть духовные и материальные феномены, положительно влияющие на ребенка в силу позитивных объективных общественных условий, обстоятельств, отношений. Ими также являются привносимые в результате активной, субъектно-воспитательной деятельности родителей и педагогов общественные ценности, формирующие детскую личность в соответствии с современными представлениями о сущности и назначении человека, делающие ее способом адаптироваться в обществе и получать удовлетворение от жизни.
Традиционно, понятие ценность характеризуют через выделение целого ряда признаков, свойственных так или иначе всем формам общественного создания: значимость, целесообразность, нормативность, полезность, необходимость. Возникновение ценности связано, с одной стороны, с предметами, явлениями и их свойствами, способными удовлетворять потребности общества, человека. С другой - ценность выступает как суждение, связанное с оценкой существующего предмета, явления человеком, обществом. Следовате6льно, ценность - это форма проявления определенного рода отношений между субъектом и объектом ценностного отношения.
Ценности не вырабатываются, не навязываются, они выбираются индивидуально. Для каждого человека существует свой, неповторимый "набор" ценностей или так называемый индивидуальный мир ценностей.
От индивида к индивиду этот мир отличается значительно. Но вместе с тем существует некий "набор" ценностей, который принимается большинством людей. Это общечеловеческие ценности. В них отражены в определенной степени единое понимание добра и зла, прекрасного и безобразного, справедливого и несправедливого, иначе говоря общие нравственные основания поведения.
Для Христианского мира это единое понимание изложено в символической и метафорической форме в Библии, закреплено в сформировавшихся на ее основе нравах, объемах, традициях, общепризнанных нормах общения и поведения дел. Если мир индивидуальных ценностей подвижен, изменчив, то мир общечеловеческих ценностей относительно постоянен. К вечным, общечеловеческим ценностям следует отнести:
духовно - религиозные и духовно-атеистические;
способствующие развитию всех сущностных сил и дарований индивидуальности;
помогающие обретению внутренней нравственной свободы, сознание долга и ответственности;
формирующие нравственный индивидуализм и коллективизм на духовном фундаменте совести, любви, надежды, чести, достоинства, интеллигентности;
развивающие способности к производительному интеллектуальному и производительному труду;
содействующие нравственному, эстетическому и экономическому восприятию и осознанию мира. (Б.Т. Лихачев. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. - Самара, 1997, стр.17.
Основной вопрос, возникающий при определении целей и содержания воспитания - это выбор системы ценностей. Существует неисчислимое количество ценностей. Традиционно выделяются три ценности, выраженные в категориях Добра, Истины, Красоты.
Для ориентации школьников в учебно-воспитательном процессе В.А. Ка-раковский предлагает выделять семь приоритетных ценностей: семья, труд, знание, культура, отечество, земля, мир. Несколько иной набор ценностей в рамках базового содержания выделяют авторы "прогностической концепции цели и содержания образования": стремление к истине, социальное благополучие общества, социальная справедливость; нравственные гуманистические нормы; приобретение знаний; уважение к умельцам и талантам, порядочность; собственное достоинство; ценность личности; здоровье свое и окружающих; сохранность природы; социальная активность; нравственное здоровье коллектива и народов; ценность других народов, их специфики и культуры; доброжелательность во взаимоотношениях и взаимопомощь; гуманистическая направленность научно-технического прогресса. Авторы считают, что перечень не исчерпан
Более детальный набор предлагают авторы сборника "Навстречу жизни", обращенного к молодым христианам. В разделе: "Нравственные ценности христианства" предложены 46 ценностей.
П. Уайт из всего спектра ценностей выделяет "гражданственные добродетели", и образование, которое берет на себя ответственность за воспитание, не может не делать это.
Гораздо более подробно разбираются ценности английскими исследователями. Они следующим образом классифицируют их:
фундаментальные "либеральные" ценности - свободы, равенства, рациональности, разума;
духовные ценности;
моральные ценности;
экологические ценности, ценности политической демократии, прежде всего, гражданственность;
ценности искусства, здоровья и здорового образа жизни.
Перечень классификаций общечеловеческих ценностей может быть продолжен, потому что, по мнению Н.Д. Никандрова, он поддается только весьма субъективному решению.
Интересное решение предлагает американский ученый Дж. Гасфилд, который утверждает, что опора на традиционные ценности имеет самое позитивное значение в периоды модернизации. Достаточно вспомнить "японское чудо". В связи с этим следует сказать, что россиян всегда отличало: соборность, коллективизм, взаимоотношения, щедрость души, предпочтение духовных ценностей материальным. Возможно ли эти традиционные российские ценности в одночасье (10-14 лет) заменить вновь утвержденными и пропагандируемыми: опора на расчет, индивидуализм, конкуренцию, приобретательство. Ориентация на западные ценности в условиях российской ментальности уже показала свою несостоятельность и бесперспективность. По результатам американского исследователя С. Хантингтон, западные ценности имеют самый низкий статус во всем остальном мире.
Размышляя об опоре на традиционные российские ценности, Н.Д. Никандров выделяет как приоритетные: патриотизм, духовные ценности, в частности духовную свободу, здоровье, жизнь. К воспитанию духовных ценностей следует подходить с позиций православной культуры.
Своеобразную точку зрения относительно ценностного наполнения содержания воспитания высказывает Б. Битинас. Содержание воспитания по отношению приоритетным ценностям, входящим в него, можно условия разделить на три группы:
Воспитание, основанное на трансцендентных ценностях.
Духовное воспитание нацелено на приближение воспитанника к абсолютной ценности - высшему существу. Содержание воспитания включает такие ценности, как душа, бессмертие, посмертное счастье, вера, любовь, надежда, вина, покаяние, искупление и др. Земные ценности при этом не отрицаются, но рассматриваются как земные, не способные привести к истинному счастью.
Слабой стороной этого подхода можно считать порой сведение высших ценностей к посмертному существованию, снижается значимость реальной земной жизни.
Воспитание, основанное на социоцентрических ценностях.
В качестве высшей ценности выступает человечество в целом, а воспитание нацелено на формирование позитивного отношения воспитанников к большим и малым группам, объединяемым признаками пола, расы, национальности, социального положения и др., к каждому отдельному человеку, к человеческой деятельности и ее продуктам, то есть к культуре в широком смысле этого слова. Базовые ценности - свобода, равенство, братство, труд, мир, творчество, гуманность, солидарность, согласие и др. Основное противоречие содержится между эгоизмом и альтруизмом. Эта постоянная готовность к самопожертвованию является слабым местом данной системы воспитания.
Воспитание, основанное на антропоцентрических ценностях.
Такое воспитание нацелено на возвышение индивидуальности в структуре человеческих ценностей, утверждается, что сообщество индивидов, в котором каждый член развивается на самопроявлении и развитии собственных сущностных сил, является залогом всеобщего блага. Базовые ценности воспитания - самореализация, автономность, удовольствие, польза, искренность, индивидуальность. Ведущий императив воспитания - научись заботиться сам о себе так, чтобы не обременять жизнь других.
Слабое место - возможность превращения высшей ценности в эгоизм.
Каждая система воспитания включает как сильные, так и слабые стороны, поэтому в реальной практике воспитания наблюдается стремление объединять сильные стороны систем.
Автор предлагаемой классификации считает, что предпринимаемые попытки разработать единое для всех ценностное содержание воспитание не могут быть удачными в силу того, что любая кажущаяся гармоничной система ценностей, если она становится обязательной для всех, начинает отрицать сама себя. Отсюда вытекает необходимость в плюрализме: воспитанники имеют доступ к различным системам ценностей, им предоставляется право выбора.
При этом становится неизбежным ценностное самоопределение личности.
Самый сильный фактор становления ценностного отношения - свершающийся на глазах у школьника ценностный выбор " духовное - материальное", "высокое - низкое", когда взрослые, стоящие перед альтернативой, избирают высшие ценности. В таких условиях воспитанник приобретает опыт ориентации на высшие ценности в той или иной мере, в зависимости от индивидуальных жизненных обстоятельств.
Вторым фактором формирования ценностных отношений является непосредственное проживание с детьми этих отношений во взаимодействии с реальной окружающей действительностью. Условием такого проживания становится педагогическое вскрытие в факте его отношенческого содержания, в предмете его человеческой сущности - "вочеловечивание" протекающей жизни, окружающих предметов и свершающихся событий.
Третий фактор становления и развития ценностного отношения - осмысление самим субъектом содержания, форм проявления и общего значения ценности в жизни человека. Это происходит в ценностно-ориентированной деятельности, когда личность, взаимодействуя с миром, производит оценку объекта взаимодействия для собственной жизни и жизни человека как таковой.
Воспитательный процесс наполнен ценностными отношениями. Они в центре внимания педагога, взаимодействующего с детьми. (Щуркова Н.Е. Воспитание детей в современной школе. - М., 1998, 37-40). Общение с людьми, все формы воспитания помогают становящемуся человеку ориентироваться в ценностях, но сам выбор, т.е. приписывание вещам и явлениям ценностных характеристик, осуществляется человеком внутри себя, наедине с собой.
На наш взгляд, в воспитательном процессе необходимо выделение наиболее значимых общечеловеческих ценностей, на которые ориентируется воспитанник. Система ценностей должна носить иерархический характер, высший уровень которой занимают нравственные ценности: свобода, ответственность, достоинство, совесть и др. Можно предположить, что воспитанию ценностного отношения воспитанников будут способствовать такие приоритетные направления взаимодействия со школьниками:
мир в человеческих измерениях;
познание себя через познание других людей и через себя - других;
представление о человеке как о ценностной системе, развивающейся в процессе освоения опыта ценностного отношения и созидания культурных ценностей и др.
Взаимодействие педагогов с воспитанниками, насыщенное нравственным содержанием, ставит их в ситуацию выбора ценностей и в большей степени ориентирует на общечеловеческие, нравственные ценности.
Педагогический смысл понятия ориентация подразумевает растущего человека, который приобретает жизненные ориентиры, осваивает окружающую действительность, ищет свое место в жизни. Освоение внешнего мира и познание самого себя у школьника происходит во взаимодействии со взрослыми, которые целенаправленно помогают ему в этом.
На основе ценностных ориентаций личность определяет свое место, назначение и роль в системе ценностей. Это и есть ценностное самоопределение личности.
Таким образом, главнейшая функция воспитателя - открывать и совершенствовать человеческое в человеке через освоение ценностей и познание многообразия связей реального мира в их соотношении с человеческими ценностями.
Поэтому в воспитании важна аксиологическая позиция самого педагога, характеризующаяся его ценностным самоопределением, прежде всего, приоритетом нравственных ценностей. Принципиальное отношение имеет ценностное отношение педагога к самому педагогическому знанию.
Ценностный подход к воспитанию предполагает поиск не количественных (многознание), а качественных подходов к освоению культуры, позволяет определиться в отношении целей и содержания воспитания. В определенной степени он отражен в Законе Российской Федерации " Об образовании" (глава 1 ст.2: "Принципы государственной политики в области образования"), где отражается "гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития человека. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье". Названные ценности служат ориентиром воспитательной деятельности школ и других образовательных учреждений.
Основные понятия:
Ценность, воспитательная ценность, ценностное отношение, ценностная ориентация, ценностное самоопределение, аксиологическая позиция, ценностный выбор, общечеловеческие ценности, нравственные ценности, классификация ценностей, ценностный подход.
Вопросы для самопроверки.
Почему проблема создания теории воспитательных ценностей одна из актуальных проблем в современной педагогике?
Раскройте понятие общечеловеческих ценностей. Возможно ли создание универсальной классификации их? Обоснуйте ответ.
Какие подходы отбора воспитательных ценностей вам известны?
Назовите факторы, влияющие на становление и развитие ценностного отношения школьника к миру.
Как учитель может повысить свою аксиологическую культуру?
Выразите свое отношение к проблеме заимствования ценностей.
Задания для самостоятельной работы.
1. Прочитайте книгу В.А. Караковского "Стать человеком. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебного воспитательного процесса". - М., 1993. Определите основания, которые лежат в основе его классификации ценностей. Почему, по мнению автора, именно эти ценности рождают в человеке высоконравственные потребности?
2. Познакомьтесь с целью, задачами, содержанием "Программы воспитания школьника", разработанной Н.Е. Щурковой. Какие ведущие идеи, подходы и принципы лежат в основе ее содержания. Какие пути ее реализации в практической деятельности вы видите?
3. Разработайте диагностическую программу по изучению ценностных ориентаций школьников.
4. Проведите небольшое микроисследование среди студентов вашей группы, в период педагогической практики учащихся. Обработайте и проанализируйте полученные данные. Для проведения микроисследования предлагаем заполнить следующую таблицу:
|
N п/п |
Ряд ценностей |
Ранг |
Понимание |
В каких лично-стных качествах проявляется дан-ная ценность |
|
|
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. |
Мир Жизненная мудрость Интересная работа Хорошие верные друзья Здоровье Человек Уверенность в себе Познание Активная деятельность жизни Самостоятельность Творчество Равенство Красота Добро Независимость Истина Сохранение среды Общественные признаки |
5. Рзработайте тему дискуссии: "Ценности и псевдоценности современной жизни". Организуйте дискуссию с однокурсниками, старшеклассниками, родителями.
Возможные темы рефератов, курсовых работ.
Аксиологическая культура учителя.
Ценностное самоуправление личности школьника.
Ценности и идеалы современных школьников.
Ориентация школьников на нравственные ценности.
Роль школы в ценностной ориентации своих воспитанников.
Оценочная деятельность школьников как средство их ценностного самоопределения.
2. Особенности взаимодействия педагогов и воспитанников
"Творческое отношение должно проявляться
прежде всего не в сфере создания предметов,
вещей, а в сфере человеческих отношений, то
есть в способности строить их согласно
высшим гуманистическим идеалам".
К.А. Альбуханова - Славская.
Понятие взаимодействие в самом общем значении отражает универсальную общую форму движения, влияния объектов друг на друга.
Для человека характерно стремление к взаимодействию с различными объектами окружающего мира. Через взаимодействие человек постигает природные и общественные явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающей реальности, определяет способы своего мышления и поведения, с этим пониманием связана и потребность человека в общении, образовании, собственном развитии.
Понятие "педагогическое взаимодействие" отражает только одну из характеристик более широкого философского понимания категории "взаимодействие" в педагогическом процессе.
Под взаимодействием в общем значении подразумевается процесс взаимовлияния как объектов (педагогических ресурсов и средств) на участников образования, так и его субъектов друг на друга.
Понятие "педагогическое взаимодействие" охватывает только субъективные взаимодействия.
Следует отметить, что единого толкования понятия "взаимодействие" в психолого-педагогической литературе нет. Хотя просматривается общая тенденция к тому, что теоретическую основу взаимодействия в воспитательном процессе можно выстроить на идеях трансакционного анализа, объясняющего процессы взаимовлияния людей друг на друга.
Трансакционный анализ определяет развитие личности с помощью понятия "социальный обмен". Корни этого направления в психоаналитической теории Эрика Берна и его последователя 60-х гг. Томаса Харриса, которые сосредоточили свое внимание на вопросах анализа взаимного влияния. Согласно теории трансакционного анализа, личность каждого человека определяется факторами, которые можно назвать состоянием "я". Личность может ощущать себя, оценивать действительность и строить свои действия в состоянии "ребенка", "взрослого" и "родителя". "Ребенок" - это спонтанность и творчество, "взрослый" действует последовательно и объективно, соотносит свое поведение с "логическими рассуждениями", "родитель" соответствует в поведения фрейдовскому "супер - эго" - в соответствии с нормами поведения в обществе, привычками, традициями, формируемыми в сознании ценностями. Все три начала развиваются в личности постепенно, во взаимодействии с социальной средой окружения.
Теории трансакционного анализа имеют внутри себя различные направления, но во всех общее понятие "трансакция" - обмен. Взаимодействие между людьми организуется по трем типам коммуникаций:
"дополняющие трансакции", при которых коммуникации происходят как бы на одном уровне.
"пересекающие трансакции", при коммуникациях состояния сторон не соответствуют друг другу.
"скрытые трансакции" - информация в коммуникациях передается в скрытом виде.
Многие педагоги, сторонники этой теории, считают, что при организации взаимодействия необходимо стремиться к принятию различных ролей - "ребенок", "родитель", "взрослый" и в коммуникациях занимать достойную позицию по отношению к другим и к себе. Такая позиция имеет "метафоричную формулировку" как "я" - "хороший", "ты" - "хороший". Эта позиция здоровой личности - базовая позиция, отражающая ее успех. Часто в результате воспитания в детстве, эта позиция не характерна для многих людей, в том числе и у педагогов. Отсутствие такой позиции приводит к потере принятия позиции другого "Ты" - "хороший", вследствие чего теряется доверительное взаимодействие.
На основании теории трансакционного анализа большинство современных исследователей рассматривает педагогическое взаимодействие как целенаправленный обмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, ценностями, различными позициями.
Этот обмен носит субъектно-субъектный характер и предполагает взаимную активность (S S).
Взаимодействие педагогов и воспитанников в школьном коллективе одновременно происходит в разных системах: между школьниками (сверстниками, старшими и младшими), между педагогами и учащимися, между учителями, между учителями и администрацией, между учителями и родителями. Все системы взаимосвязаны, взаимно влияют друг на друга, хотя каждая из них имеет свои особенности и относительную самостоятельность. Но направляющую роль выполняет взаимодействие педагогов и воспитанников.
Стиль взаимодействия между ними проецируется на все другие системы взаимодействия в школьном коллективе.
Взаимодействие педагогов и воспитанников можно рассматривать как особый тип взаимосвязей и отношений в школе; как источник развития педагогов и детей, роста творчества и активности; как механизм развития школьного коллектива; как способ осуществления преемственности в коллективе, воспитательном процессе.
Приоритетной целью взаимодействия воспитателей и воспитанников является личностное взаимообогащение, развитие нравственных отношений, воспитательных возможностей коллектива.
В структуре взаимодействия обычно выделяют связь трех компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческо-волевого (Н.Н. Обозов).
Когнитивный (гностический, информационный) компонент можно определить как осознание субъектом объекта или субъектами друг друга, которое характеризуется активностью субъектов, принимающих и перерабатывающих информацию. Во взаимодействии педагогов и школьников - это процесс восприятия и понимания.
Эмоциональный компонент характеризует состояние личности, ее переживания, удовлетворенность или неудовлетворенность собой, своими действиями и отношениями.
Поведенческий компонент включает результаты деятельности и поступки, мимику, жестикуляцию, речь, то есть то, что люди могут наблюдать друг в друге.
Основными проявлениями названных компонентов взаимодействия считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношения, взаимо - действия, взаимовлияние.
Взаимопознание предполагает восприятие другого человека, которое может протекать как осознанно, так и неосознанно и способствовать формированию образа партнера во взаимодействии.
Взаимопонимание людьми друг друга заключается в том, что не один, а оба субъекта взаимно могут понять друг друга, скоординировать свои поступки. Взаимопонимание между людьми характеризуется в психолого-педагогической литературе в нескольких аспектах:
сходство субъективных суждений взаимодействующих сторон друг о друге и соответствие этих суждений их объективным особенностям;
понимание индивидуальных особенностей друг друга, мотивов поведения в различных ситуациях;
совпадение, сходство или созвучие взглядов на мир и ценностных ориентаций;
взаимная самооценка возможностей и способностей;
принятие исполняемых по отношению друг к другу ролей (Н.Н. Обозов, Б.П. Парыгин).
Существенной характеристикой взаимопонимания является его адекватность, понимаемая как точность и объективность отражения личности партнера. Адекватность взаимопонимания педагогов и воспитанников зависит от ряда факторов: времени знакомства, установки на взаимодействие, длительности и интенсивности общения, индивидуальных особенностей обеих сторон, психологической атмосферы в коллективе и группе, способов организации совместной деятельности. В качестве внутреннего механизма взаимопонимания выступает идентификация, субъективное представление о тождественности собственных свойств свойствам партнера. Это составляет основу сочувствия, соучастия, сопереживания, симпатии, согласованности.
Уровень взаимопонимания педагогов и учащихся зависит от того, какие цели их объединяют и как эти цели осознаются субъектами взаимодействия.
Взаимоотношения можно рассматривать как взаимную готовность обеих сторон к определенному типу переживаний и действий. Взаимодействие может характеризоваться официальными и неофициальными отношениями, деловыми и личными, положительными и отрицательными.
При установлении взаимоотношений педагогов и учащихся важную роль играет межличностная привлекательность.
Взаимоотношение тесным образом связаны с поведением участников взаимодействия, так как отношение человека к окружающим людям проявляется не только в эмоциях и чувствах, но и в действиях.
Взаимные действия выражаются в содействии, бездействии, противодействии поступкам и деятельности партнера.
Содействие может осуществляться в виде дублирования, подстраховки, помощи, поддержки, замены действий другого.
В школьном коллективе взаимные действия педагогов и воспитанников проявляются в совместной деятельности, которая строится на союзнических партнерских отношениях, предполагает содействие и взаимодействие.
Взаимовлияние зависит от характера взаимоотношений педагогов и воспитанников, если между ними установились положительные отношения, то они легче приходят к согласию и влияют друг на друга.
В процессе взаимоотношения В.Я. Бойко выделяет две ситуации. В первой - взаимодействующие стороны влияют друг на друга личностными качествами, то есть может происходить обмен привычками, чертами характера, ценностями, установками. Во второй ситуации партнер влияет на другого манерой своего поведения, а после того как другая личность усвоит особенности первой и привнесет свое, происходит обратное влияние.
Все характеристики взаимодействия взаимосвязаны и взаимообусловлены. Чем лучше знают и понимают партнеры друг друга, тем больше у них возможностей для развития личных и деловых отношений, для того, чтобы прийти к согласию, договориться о совместных действиях в результате чего усиливается их влияние друг на друга.
Сочетание и развитие компонентов - характеристик определяется и регулируется интеграцией различных влияний: психологическим климатом в коллективе, видом и характером деятельности, целеполаганием, индивидуальными особенностями взаимодействующих сторон.
Такие интергативные характеристики взаимодействия педагогов и воспитанников как срабатываемость и совместимость, позволяют понять его сущность.
Срабатываемость характеризует совместную деятельность с точки зрения ее успешности: количества, качества, скорости.
Она выражается в оптимальной координации действий партнеров, основанной на взаимном содействии.
Конфликтность, субъективность, переживается партнерами, является показателем низкой сработанности людей. Отсутствие согласованности проявляется в речевом общении и поведении в целом.
Совместимость характеризуется максимально возможной удовлетворенностью партнеров друг другом. Для совместимости ведущим является эмоциональный компонент взаимодействия.
Взаимодействие педагогов и воспитанников - это основа успешного решения целей воспитания. О развитии взаимодействия между ними можно судить по обогащению содержания их совместной деятельности и общения, способов и форм взаимодействия, расширению внешних и внутренних связей, осуществлению преемственности.
Наиболее эффективными для развития личности школьника является сотруднический тип взаимодействия. Он характеризуется объективным знанием, опорой на лучшие стороны друг друга, адекватностью их оценок и самооценок, гуманными, доброжелательными и доверчивыми, демократичными взаимоотношениями; активностью обеих сторон, совместно осознанными и принятыми действиями друг на друга, иначе говоря, высоким уровнем развития всех его компонентов.
Основными признаками сотрудничества выделяют:
целенаправленность (стремление к общей цели);
мотивационность (активное отношение к совместной деятельности);
целостность (взаимосвязанность участников деятельности);
структурированность (четкое распределение функций, обязанностей, ответственности);
согласованность (согласие действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности);
организованность (планомерность деятельности);
результативность (способность достигать результатов).
Способность к сотрудничеству отрабатывается в различных ситуациях взаимодействия.
Сотрудничество педагогов и воспитанников, членов школьного коллектива, - это совместное определение целей деятельности, совместное планирование предстоящей работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместный анализ и оценка результатов деятельности,???? новых целей и задач. Сотрудничество не допускает бессмысленной; нерезультативной работы. При сотрудничестве возможны конфликты, противоречия, но они разрешаются на основе общего стремления к достижению цели, не ущемляют общего стремления к достижению целей, не ущемляют интересов взаимодействующих сторон. У воспитанников формируется отношение к себе и другим людям как творцам общей пользы, как единомышленникам и товарищам по общей заботе.
Диалог является формой продуктивного взаимодействия педагога и воспитанника. Он призвал решать следующие воспитательные задачи:
создание атмосферы "духовной общности, взаимного доверия, откровенности, доброжелательности" (В.А. Сухомлинский) в отношениях;
глубинное познание воспитанника, понимания его внутреннего мира, личностного опыта;
тонкое влияние на школьника, при котором воспитатель не решает что-либо за него, а как бы "сопровождает" воспитанника в его духовной деятельности, даря признание, тепло, эмоциональную поддержку;
оказание воспитаннику помощи в саморазвитии - в осознании, понимании себя, в прояснении или становлении личностной позиции, в понимании "себя в мире" и "мира в себе".
Диалог предполагает равенство позиций партнеров, уважительное, положительное отношение взаимодействующих сторон друг к другу; характеризуется преобладанием в его структуре когнитивного или эмоционального компонентов.
Такое взаимодействие помогает "чувствовать партнера", мысленно встать на его позицию, прийти к согласию. Принятие партнера таким, каков он есть, уважение и доверие к нему, обмен мнениями позволяет прийти к согласию.
Педагоги и воспитанники в повседневной жизни участвуют в разных диалогах. Отсутствие навыка ведения продуктивного диалога приводит к недоброжелательности в отношениях, недоразумениям, спорам, конфликтам, напротив, умение вести диалог создает благоприятные условия для сотрудничества детей и взрослых.
В психолого-педагогической литературе известны и другие формы взаимодействия педагогов и воспитанников, такие, как опека, подавление, индифферентность (равнодушие), конфронтация, конфликт и др.
Мы выделяем лишь те формы взаимодействия педагогов и воспитанников, которые создают благоприятные условия для нравственного становления человека.
Сотрудничество и диалогическое взаимодействие педагогов и воспитанников в школьном коллективе возможно при организации их совместной деятельности, которая становится действенным фактором воспитания, если:
сформулирована положительная установка педагогов и детей на совместную работу, они осознают ее цели и находят в ней личностный смысл;
осуществляется совместное планирование, организация и подведение итогов деятельности, педагогически целесообразное распределение ролей и функций воспитателей и воспитанников в этом процессе;
создаются ситуации свободного выбора участниками видов и способов деятельности;
позиция, стиль работы педагога способствует самореализации и самовыражению участников деятельности.
Основные понятия темы.
Взаимодействие, педагогическое взаимодействие, взаимопознание, взаимопонимание, взаимовлияние, срабатываемость, совместимость, трансакция, диалог, сотрудничество.
Вопросы для самопроверки.
Почему понятие "педагогическое взаимодействие" является одним из основных в педагогике?
Дайте краткую характеристику основных компонентов педагогического взаимодействия.
Что значить понять ребенка? Аргументируйте свой ответ.
Почему сотрудническое и диалогическое взаимодействие приводят к успешности воспитания? Каковы основные пути организации такого взаимодействия в школе?
Задания для самостоятельной работы.
Правила взаимодействия детей и взрослых в образовательном учреждении можно оформить в таких школьных "документах", как "Кодекс поведения", "Декларация о сотрудничестве", "Правила коллективной работы детей" и т.д. Какие правила, на ваш взгляд, должны включать эти "документы"? Разработайте понравившийся вам вариант.
При организации воспитательных дел (конкурсы, смотры и др.) в детских коллективах между детьми часто возникает соперничество. Как преодолеть его и ориентировать детей на сотрудничество?
Составьте список личностных качеств, которые, по вашему мнению, необходимы учителю для эффективной организации педагогического взаимодействия с детьми в обучении, а другой список качеств, необходимо воспитателю детского коллектива. Сравните списки. Есть ли между ними разница? Что в них общего? Почему?
Разработайте сценарий игрового практикума для учащихся школы на одну из тем по диалогическому общению (например, на развитие эмпатии, рефлексии).
Возможные темы рефератов и курсовых работ.
Сотрудничество детей и взрослых в воспитательном процессе.
Диалогическое взаимодействие со старшеклассниками.
Взаимопонимание педагога и воспитанников - основа воспитания.
Коммуникативная компетентность современного учителя.
Педагогический конфликт и пути его преодоления.
Воспитание коммуникативной культуры школьника.
Литература.
Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. - Ярославль, 1991.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. - М., 1992.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1989.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1986.
Кондратьева С.В. Учитель - ученик. - М., 1984
Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М., 1989
Мальковская Т.Н. Учитель - ученик. - М.: Знание. - 1977.
Лензинский В.М., Кульничев С.В. Учимся управлять собой и детьми. - М., 1995.
Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. - М., 1991.
Рыданова И.И. Основы педагогики общения. - М., 1998.
Совместная деятельность /Под ред.А.П. Журавлева. - М., 1998.
Харрис Т. Я хороший, ты хороший. - М., 1993.
Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. - Казань, 1991.
3. Методы воспитания
"Искусство воспитания есть не что иное,
как знание средств для образования более
крепких и сильных тел, более просвещенных
умов и более добровольных душ"
К.А. Гельвеций
В общем понимании методы воспитания - это путь достижения заданной цели воспитания. Без методов воспитания невозможно осуществлять воспитательный процесс, реализовывать каждый из его компонентов. Достижения целей воспитания в практике осуществляется с помощью совокупности методов. Выбор такой совокупности методов и их применение на практике является свидетельством высокого уровня профессионализма воспитателя. В педагогике разрабатываются общие методы воспитания, но проблема их совершенствования, изменения, дополнения постоянно встает перед воспитателем в силу учета конкретных условий воспитательного процесса. Метод обогащается приемами воспитания. В связи с этим можно сказать, что метод - это совокупность приемов воспитания. Выбор конкретных, частных способов взаимодействия с ребенком и детским коллективом зависит от многих случайных факторов: состояние ребенка и коллектива, привычки и традиции, предмет общения, практическая задача, внешние обстоятельства и др. Применение педагогических приемов лишь частично поддается планированию, так как чаще всего прием обусловлен реакцией на возникающую конкретную ситуацию.
С методом воспитания педагог сталкивается тогда, когда перед ним возникает проблема принципиальной линии поведения в изменившейся воспитательной ситуации.
Выбор методов воспитания определяется существенными, закономерными факторами, такими, как достигнутый уровень коллектива, возрастными особенностями детей, уровнем их духовно-нравственного развития, необходимостью качественного изменения взаимоотношений между воспитателем и детьми.
Таким образом, выбор методов - не ежедневная, рутинная процедура, а изменение существенных параметров воспитательного процесса.
В повседневной практике педагог может не всегда осознавать, каким методом он пользуется. Лишь оказавшись перед проблемной ситуацией, требующей выхода, решения, педагог испытывает потребность в знании определенной совокупности принципиально возможных выходов из нее. Скорее всего, знание методов воспитания помогает педагогу ответить на вопрос "Что делать дальше?", а не на вопрос "Что делать в данной ситуации?".
Именно сейчас, в период смены парадигм и утверждения гуманистической парадигмы воспитания, проблема методов воспитания современного школьника приобретает свою особую значимость и актуальность.
Традиционно в педагогической науке под методами воспитания понимались способы воздействия на сознание, чувства, поведение школьников с целью формирования определенных качеств личности. Кстати, традиционное понимание метода воспитания мы найдем и в некоторых современных учебных пособиях по педагогике.
До середины 60-х годов было принято различать методы убеждения, приучения, наказания.
В 1968-1972 гг. в педагогике велась активная научная дискуссия по проблеме методов воспитания, в результате которой обнаружились значительные расхождения в содержательной характеристике методов. Результатом явилось достаточно большое количество классификаций методов воспитания. Знание классификаций методов помогает педагогу не только представить систему методов, но и понять их назначение, характерные признаки различных методов и их классификаций. Кратко перечислим известные в педагогике классификации методов воспитания.
Т.В. Конникова предложила следующую классификацию: методы, формирования нравственного опыта в поведении и деятельности, методы формирования нравственного сознания, методы поощрения и наказания.
В.М. Королев, Б.Т. Лихачев и Л.Ю. Гордин ввели иную схему: методы организации детского коллектива, методы убеждения и методы стимулирования.
Я.С. Турбовский различает тактические и стратегические методы, выделяя внутри каждого класса несколько более конкретных.
И.С. Марьенко выделил шесть групп методов: репродуктивно-объяснительные; приучения и упражнения; проблемно-ситуационные; стимулирования; торможения; руководства самовоспитанием.
З.И. Васильева предложила различать следующие методы: выдвижение воспитательных целей, задач и путей их достижения, информационно-просветительский, ориентационно-деятельностный, обще-ние, оценки.
В педагогике известны и другие классификационные подходы.
В последние годы вызывает интерес классификация А.М. Сидоркина. Учитывая, что педагог не имеет непосредственного доступа к личности ребенка, а лишь участвует в практической, духовной деятельности и общении с ним, методы воспитания могут быть представлены как методы коррекции воспитательной системы, как системы условий развития личности.
Опираясь на структуру воспитательной системы, можно выделить три группы методов: методы изменения деятельности и общения; методы изменения отношений; методы изменения идеальных компонентов воспитательной системы.
Педагогическая классификация методов воспитания, предложенная Б.Т. Лихачевым, основывается на логике целостного педагогического процесса, необходимости организации разнообразной деятельности детей, их взаимоотношений, стимулирования самодеятельности и самовоспитания.
I группу методов воспитания составляют методы педагогической организации детского воспитательного коллектива: коллективная перспектива, коллективная игра, коллективные требования и традиции, самоуправление, соревнование.
II группа методов представлена как методы повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия субъектов жизнедеятельности, отношений, самоорганизации: методы уважения личности ребенка, педагогическое требование, убеждение, обсуждение разных вопросов, понимание как прием убеждения, доверие, побуждение, сочувствие, предупреждение как прием убеждения, критика, конфликтные ситуации и способы их решения.
III группа - методы детской самодеятельности, включают в себя способы самоорганизации духа, чувства, разума, воли, поведения. Среди них самоанализ, самокритика, самопознание, самоочищение, самовоспитание, самообучение, самообладание, самоограничение, самоторможение, самонаказание.
IV группа представлена как методы педагогического влияния, коррекции сознания и поведения, стимулирования и торможения, побуждения детей к саморегуляции, самовоспитанию, самостимулированию.
Эта группа методов представляет собой инструменты педагогического и психологического обращения воспитателя к детям в целях коррекции их сознания, чувств, воли, поведения, стимулирования или торможения деятельности, побуждения к саморегуляции.
Выделяется 3 подгруппы методов:
а) подгруппа методов обращения и самообращения к сознанию (пример, разъяснение, ожидание радости, актуализация мечты, снятие напряжения);
б) подгруппа методов обращения к чувству (обращение к совести, к самолюбию и чести, к любви, к стыду, к состраданию, к чувству справедливости).
в) подгруппа методов обращения к воле и поступку (внушение, требование, упражнение, поощрение, наказание и т.д.).
В последнее время высказывается мысль о том, что возможна разработка методов воспитания по таким направлениям, как методы организации воспитывающей среды, методы организации воспитательных дел; методы духовного взаимодействия с воспитанниками.
Если обратиться к западному опыту воспитания, базирующемуся в основном, на бихевиористской концепции, то психолого-педагогическая поддержка учеников осуществляется с помощью совокупности педагогических, психологических, психотерапевтических методов.
Во-первых, это лекции, объяснения взрослых по различным социальным, нравственным, психологическим, медицинским вопросам, анализ жизненных ситуаций.
Во-вторых, групповые дискуссии и ролевые игры для 5 - 20 человек, психотерапевтические методики, в которых инсценируются, проигрываются и обсуждаются разные модели поведения. Групповые дискуссии, в основном представляют собой обсуждения на нравственные темы.
В-третьих, индивидуальные беседы, индивидуальные занятия, консультации по результатам диагностики учащихся.
Для воспитания учащихся вводятся специальные учебные курсы, например, курс обучения разрешению конфликтов.
Используемые в западной педагогике методы воспитания способствуют в большей степени самопознанию, саморазвитию, управлению собой.
Если мы исходим из понимания воспитания как создания условий для саморазвития, самостановления, самовоспитания ребенка, которое происходит в процессе взаимодействия с воспитателем, то методами воспитания будут общие способы взаимодействия, способствующие самоизменению личности.
О.С. Гребенюк в книге "Педагогика индивидуальности (Калининград, 1995) выделяет следующие сущностные сферы человека: интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную, волевую, сферу саморегуляции, предметно-практическую, экзистенациональную.
Мы считаем возможным, вслед за Байбородовой Л.Л., Рожковым М.И. выделить приоритетные методы воспитания, в большей степени способствующие развитию той или иной сущностной сферы, хотя изначально следует сказать, что это выделение носит условный характер, так как личность развивается целостно, в тесной взаимосвязи всех ее компонентов.
Интеллектуальная сфера характеризуется мышлением человека, качествами ума, познавательными процессами, мыслительными операциями, его сознанием и самопознанием, смысловой оценкой своих субъективных возможностей, выступает в качестве основания целесообразных действий и поступков.
Убеждение предполагает логическое доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего, при этом на сознание учащихся влияют не столько понятия и суждения, сколько их доказательность.
Для реализации метода убеждения важно знать мнение детей по обсуждаемому вопросу, факты, явления, которые их волнуют. Применяя метод убеждения педагог должен быть уверен, что у детей достаточно знаний для логических рассуждений о предмете убеждений. Убеждение предполагает опору на собственный опыт и его анализ, обсуждение опыта других людей.
Убеждение может строиться на рассказе-размышлении или включении воспитанников в беседу-размышление. Убеждение как общий метод воспитания включает в себя объяснение или разъяснение непонятных жизненных ситуаций, вопросов, с которыми учащиеся сталкиваются в жизни и в которых они не могут разобраться самостоятельно. Совместный анализ книг, фильмов, телепередач, статей может стать предметом обсуждения с детьми и способствовать их самоубеждению. Выбор и результативность методов убеждения определяется некоторыми правилами:
компетентность и убежденность самого педагога в предмете убеждения;
актуальность избранной темы для школьника;
опора на имеющийся у школьника опыт;
обеспечение активной позиции каждого школьника (дискуссионность, участие в ритуалах и действиях);
общий позитивный фон (обстановка, такт, тон, стиль);
учет возрастных и половых особенностей, ставка на индивидуальность и др.
Мотивационная сфера включает всю совокупность потребностей, мотивов и целей человека, которые формируются и выстраиваются в течение всей его жизни.
Традиционно в педагогике выделяется метод стимулирования, включающий в себя поощрение и наказание. В последнее время в педагогике разрабатываются способы психолого-педагогической поддержки ребенка, его ориентации на успех.
Поощрением называют выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Поощрение вызывает позитивные эмоции, вселяет веру в свои силы. Поощрение проявляется в виде одобрения, похвалы, награждения, предоставления почетных прав. Поощрение должно быть естественным следствием поступка ученика, опираться на индивидуальные качества поощряемого.
В последнее время высказываются различные точки зрения по поводу метода наказания. Наказание должно предупреждать нежелательные поступки учащегося, тормозить, создавать условия для осознания самим ребенком их негативных последствий. Наказание выражается в виде наложения дополнительных обязанностей, лишения или ограничения определенных прав, выражения порицания, осуждении. Наказание требует тщательной продуманности, взвешенности, должно быть справедливым и оказывать позитивное влияние на поведение человека.
Наказание может быть применено в педагогической практике с учетом индивидуальности поступка.
Поощрение и наказание как считает, большинство педагогов способствуют, развитию самооценки своих действий. Следует обратиться к педагогическому наследию А.С. Макаренко, С.Т. Щацкого, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского и др., которые разработали педагогические правила и требования к применению этих методов:
нельзя переоценивать роль поощрения и наказания в воспитательном процессе. В хорошо слаженном детском коллективе можно вообще длительное время обходиться без них;
использование поощрений и наказаний целесообразно только в сочетании с методами убеждения и организации жизни и деятельности детей;
поощрения и наказания должны быть индивидуализированными, учитывать возрастные, половые особенности, сложившуюся ситуацию;
имеется большой перечень ситуаций, когда поощрения и наказания не могут быть применены;
наказывая, надо всегда иметь в виду латинскую пословицу: "Наказываю тебя не потому, что ненавижу, а потому, что люблю".
Эмоциональная сфера предполагает формирования у ребенка необходимых навыков в управлении своими эмоциями обучения его к управлению конкретными чувствами (гнев, беспокойство, обида, зависть, стыд, страх, жалость, гордость и т.д.), понимание своих эмоциональных состояний и приемы, их порождающих.
Доминирующее влияние на эту сферу оказывает метод внушения. Как правило, метод убеждения и внушения тесно связать. Внушать - значит влиять на чувства человека, а через них на ум м волю. Этот метод в практике используется широко, он способствует формированию чувств, эмоциональному переживанию.
При использовании метода большое значение имеет личность внушающего: его компетентность, вера, эмоциональность, привлекательность.
Волевая сфера характеризуется осознанием постановкой человеком цели, сверхзадачи. Человеку с развитой волей присущи целеустремленность, преодоление внутренних и внешних препятствий, самообладание, инициатива.
Для развития волевой сферы учитель предусматривает развития у детей инициативы, уверенности в своих силах, настойчивости, умения достичь поставленную цель, спланировать деятельности. Доминирующее влияние на волевую сферу оказывает метод требований.
Требование как метод взаимодействия имеет косвенный характер, т.е. выражается в формах совета, просьбы, намека, доверия, напоминания, одобрение, предложения своей помощи и т.д.
Совет предполагает убеждение ребенка в целесообразности, полезности, необходимости действий, рекомендуемых педагогом. Совет может быть принят при условии уважения к педагогу.
...Подобные документы
Решение образовательных, воспитательных и развивающих задач. Сущность педагогического процесса. Взаимодействие всех участников педагогического процесса. Переход от решения одной педагогической задачи к другой. Неразрывность воспитания и обучения.
презентация [1,2 M], добавлен 18.01.2017Организация воспитательного процесса, исследование его законов и закономерностей: социальных условий, психических законов, особенностей развития личности и сущности самого педагогического процесса. Современные воспитательные системы, авторские школы.
реферат [21,2 K], добавлен 29.11.2009Содержание нравственного воспитания по И.Ф. Гербарту. Теория развивающего обучения по А. Дистервегу. Идея целостности педагогического процесса (К.Д. Ушинский). П.Ф. Лесгафт как теоретик семейного воспитания. Теория воспитания коллектива А.С. Макаренко.
контрольная работа [26,7 K], добавлен 17.03.2011Целостный педагогический процесс как категория практической реализации воспитания. Понятие целостного педагогического процесса. Цели и задачи воспитательной деятельности. Движущие силы педагогического процесса. Социально–личностное развитие детей.
реферат [27,8 K], добавлен 23.09.2014Воспитательный процесс: понятие, характеристика, особенности. Структура педагогического процесса. Целеполагание в воспитательной технологии. Модель индивидуальной педагогической поддержки. Технология гуманного коллективного воспитания В.А. Сухомлинского.
презентация [110,9 K], добавлен 15.03.2014Воспитание как социокультурный феномен и педагогический процесс целенаправленного воздействия на человека. Законы, закономерности, принципы процесса воспитания. Технология и методы социализации личности. Национальная доктрина образования России до 2025 г.
презентация [37,1 K], добавлен 20.03.2016Целостный педагогический процесс как категория практической реализации воспитания. Содержательно-целевой и организационно-деятельностный компонент педагогического процесса. Воспитательная и образовательная функция. Внешние и внутренние противоречия.
реферат [22,9 K], добавлен 19.10.2012Сущность воспитания как общественного явления, его цели и задачи в современной школе. Общая характеристика этических воспитательных дел. Моральное воспитание как процесс организации разнообразной деятельности и формирования нравственных качеств учеников.
реферат [30,5 K], добавлен 09.09.2010Воспитание как общественное и педагогическое явление. Развитие личности, факторы, влияющие на него. Методология и методика педагогического исследования. Сущность целостного педагогического процесса. Учебный процесс как часть педагогического процесса.
курс лекций [372,6 K], добавлен 24.09.2013Психолого-педагогическая сущность понятия "ценность". Обзор исследований педагогического наследия В.А. Сухомлинского в России и за рубежом. Его ценности воспитания, общепедагогические позиции, применение системы Сухомлинского в современной школе.
дипломная работа [73,5 K], добавлен 06.09.2015Семья как институт социализации, особенности ее воспитательного потенциала. Методические основы семейного воспитания. Характеристика педагогических условий воспитания детей в семье. Взаимодействие семьи и школы. Воспитание младших школьников в семье.
курсовая работа [84,7 K], добавлен 16.05.2013Педагогический процесс - как направленное и организованное взаимодействие взрослых и детей, воспитателей и воспитанников, реализующее цели образования и воспитания в условиях педагогической системы. Функция, структура и этапы педагогического процесса.
реферат [26,8 K], добавлен 14.07.2011Обучение и воспитание в школе. Самоуправление в школьном коллективе. Дидактические и воспитательные системы в школе. Роль родителей в воспитании детей. Роль игры в учебной деятельности. Общественный смотр знаний. Комплексный подход в системе воспитания.
курсовая работа [39,5 K], добавлен 25.11.2010Понятие и сущность процесса воспитания. Воспитание как общественное и педагогическое явление. Закономерности, средства и методы воспитания, их характеристика. Стили семейного воспитания (отношений): авторитарный, демократический и попустительский.
реферат [64,3 K], добавлен 28.03.2012Сущность воспитания детей. Воспитание детей в различных по структуре семьях. Особенности воспитания единственного ребенка в семье и как предотвратить типичные ошибки. Специфика воспитания в многодетной семье. Воспитание ребенка в неполной семье.
реферат [22,9 K], добавлен 06.11.2008Изучение проблем духовно-нравственного развития в педагогической науке. Описание методов и средств духовно-нравственного воспитания в современной школе. Особенность этической беседы. Воспитание духовности и нравственности во внеурочной деятельности.
курсовая работа [48,4 K], добавлен 22.11.2013Воспитание как процесс формирования, развития личности. Особенности воспитания, его содержательная и процессуальная стороны. Факторы эффективности воспитания. Условия воспитательного процесса, его принципы и средства. Классификация методов воспитания.
презентация [143,6 K], добавлен 25.08.2013Воспитание как социальное явление и вид профессиональной педагогической деятельности. Человек как предмет воспитания. Базовая культура личности и ее компоненты. Формирование эстетической культуры у школьников. Методы, формы и средства воспитания.
лекция [110,4 K], добавлен 21.06.2015Рассмотрение нравственного воспитания младшего школьника как психолого-педагогической проблемы. Определение эффективных условий формирования нравственных качеств детей и проверка их на практике. Разработка рекомендаций по развитию системы воспитания.
дипломная работа [147,3 K], добавлен 14.05.2015Сущность и структура воспитательной системы школы. Становление новой системы образования и воспитания в Российской Федерации. Общие принципы построения и условия формирования школы. Достижение психолого-педагогической науки и инновационный опыт работы.
реферат [31,3 K], добавлен 13.11.2010
