Кондуктивная педагогика А. Петё. Развитие детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Группа состоит из 20 -- 30 участников [Hari М., Akos К., S. 205]. В институте бывают группы и с меньшим числом детей, очень тщательно подобранных в соответствии с уровнем их развития. Мальчики и девочки обучаются совместно. Судя по всему, некогда преобладавший принцип однородности состава групп не соблюдается теперь слишком строго. Исключение составляют дети с заболеваниями Spina bifida (грыжа спинного мозга) или атаксией. Более того, М.Хари и К.Акос утверждают, что в медицинской практике нет понятия «однородность». Нет двух идентичных людей с функциональными расстройствами [Там же]. В результате попытки создать группы детей с приблизительно похожими уровнями развития приводят к возникновению разновозрастных групп, причем дети одного возраста находятся в разных группах, если, к примеру, они должны учиться по разным школьным программам.

Общая программа учитывает индивидуальные запросы учащихся группах, однако успешной может быть только такая работа, в которой каждый принимает активное участие в соответствии со своими возможностями [Hari М. et al., S. 47]. При этом работа в группах не означает, что все должны делать одно и то же.

Кондуктивное наблюдение позволяет очень точно определить уровень развития каждого ребенка, чтобы затем предоставить ему ту помощь, в которой он действительно нуждается при выполнении задания.

Кондуктолог должен ответить себе на следующие вопросы. Понимает ли ребенок то, что я от него требую? Хочет ли он это выполнить?

Что нужно делать для того, чтобы он мог это выполнить?

Каким образом я смогу направить его интерес?

Какое воздействие на ребенка с учетом его индивидуального развития наиболее приемлемо при решении той или иной задачи?

Затем составляются индивидуальные программы для каждого ребенка. Таким образом, дети получают возможность занять «исходное положение».

На время группа становится для детей коллективом, в котором проходит их жизнь, и воздействует на них как община с четко выраженным коллективным сознанием ответственности, ведь дети стремятся к одной цели. Именно группы создают условия для вторичной социализации. Здесь дети обретают социальное признание, оно проявляется во взаимной похвале, утешении и поддержке. Оно и есть та цель, к которой они стремятся. Обучаясь в группах, дети могут сравнивать себя друг с другом, получать поощрение, ощущать радость и восторг от достигнутого успеха. Эта захватывающая атмосфера и взаимное признание для них намного важнее, чем похвала взрослого врача-терапевта.

Опыт работы в группах заставил многих немецких специалистов, проходивших стажировку в Венгрии, пересмотреть методы индивидуальной терапии, применяемые в Германии.

5.2 Принцип целостности

Кондуктивная педагогика является комплексной системой, нацеленной прежде всего на воспитание ребенка. Она рассматривает нарушения опорно-двигательного аппарата не как болезнь или увечье, а как неопытность или незнание. Следовательно, дадача состоит в том, чтобы устранять не просто двигательные нарушения как таковые, но обучать детей новой организации их жизни. Обучение не сводится к тренировке отдельных функций, которые остаются для детей чем-то чуждым и неинтересным. Оно проходит как освоение понятных им будничных дел и смысловых связей.

Комплексная функция не возникает в результате формирования частных функций -- каждая из них легче развивается во взаимодействии друг с другом [Hari М. et ai, S. 51]. Этот принцип кон-дуктивной педагогики позволяет кондуктологам воспринимать любого своего подопечного как целостный объект, который должен овладеть определенной совокупностью знаний и умений.

Специальные меры поощрения помогают ребенку преодолеть трудности, возникающие в процессе обучения. Кондуктивная педагогика стремится стать целостной системой развития личности ребенка. Основой поощрительных мер являются хорошие отношения между матерью и ребенком, установление доверия между ними, а также благоприятные условия для активных действий [Weber К., S. 46].

Многообразие установок позволяет опытному педагогу использовать природные способности самого ребенка, которые становятся как бы исходным пунктом программы дальнейшего развития.

«Мы считаем, что нужно не только обучать ребенка тем или иным умениям, но главное -- нужно научить его бороться, вести активный образ жизни, учиться и мыслить, решать поставленные перед ним задачи с помощью имеющегося потенциала [Schleicher L., S. 5].

Комплексная система кондуктивного воспитания не ограничивается коррекцией двигательных функций. Этим она отличается от методик Бобата и Войты, пренебрегающих тесной связью различных сфер обучения. Кондуктивная педагогика рассматривает развитие моторики лишь как один из многих аспектов восстановления детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Сам Петё отказался от одностороннего медицинского термина «терапия» [Speck О., 1996, S. 89] и, таким образом, переключил внимание с физиотерапевтического подхода на педагогический, с причин нарушения на цели воспитания. Он сформулировал ключевое кредо института: «Не почему, но ради чего» [Feld-kampfM., 1990, S. 286].

5.3 Принцип фасилитации

С понятием кондуктивного воспитания тесно связано введенное Бобатом понятие «фасилитация» (облегчение), которое расширяется до более емкого -- «кондуктивное облегчение». Облегчение -- это помощь педагога, который координирует действия воспитанника, использующего для достижения поставленной перед ним цели определенные упражнения и приемы [Hari М., Akos К., S. 205].

Под облегчением понимают психический прием, побуждающий ребенка к физическим движениям и параллельно тормозящий патологические навыки.

Кондуктивное облегчение связано с педагогикой, оно распространяется на все виды помощи, в которых нуждается ребенок, ускоряя его индивидуальное развитие. Выполняя различные задания, ребенок так же, как и взрослый, нуждается в поддержке. Однако, поскольку ставка делается на ресурсы самого ребенка, приемы облегчения применяются прежде всего там, где они действительно необходимы.

Приемы облегчения (профессор Петё собрал и описал около 160 таких приемов) [Petzer Н, S. 8] могут применяться на различных ступенях обучения. Например, если ребенок научился стоять, держась двумя руками за стулья с перекладинами, кондуктолог сначала проверяет, касаются ли его пятки пола, и только потом с помощью игрушки ведет его к следующей цели -- отпустить одну руку. Приемы облегчения применяются не во всех случаях, когда можно было бы помочь ребенку. Лучшей является та помощь, которую постепенно, шаг за шагом, можно уменьшать.

Психологические приемы облегчения применяются тогда, когда кондуктолог задает ритм речевок, которые произносятся от первого лица и подсказывают ребенку, что он должен делать, речевка разъясняет сложное движение, распределяет его на составляющие элементы, помогает организовать движение.

«Я стою прямо», -- говоря это, ребенок вспоминает о правильном положении тела. Поначалу кондуктолог мягко корректирует его осанку (мануальный прием облегчения), но на продвинутой фазе обучения ребенок, сознательно используя ритмичную речевку, помогает себе сам. Осознание приемов облегчения становится целью: дети учатся выбирать и применять определенный прием, а это помогает им развивать независимость от посторонней помощи.

Важным фактором воспитания является группа, коллектив, в котором находится ребенок. «Успех товарищей -- эффективная форма облегчения» [Там же, S. 94]. Условия работы в группе активизируют процесс обучения. Для позитивного использования этого фактора важно все, что происходит на занятиях. Кондуктолог как личность полностью включается в систему отношений между членами группы, и это тоже один из приемов облегчения. Она с юмором дает подбадривающие указания, проводит занятия таким образом, чтобы дети чувствовали себя комфортно. Она создает атмосферу, помогающую детям выполнять задания. В психологическом плане приемы облегчения столь же важны, как и физические упражнения по системе Бобата. Но их всегда следует интегрировать в контекст воспитания. Приемы облегчения индивидуальны: они варьируют от специальных заданий (самая сложная форма методики облегчения) до простого ободряющего слова.

Приспособляемость и вариативность -- основные преимущества методики облегчения, которая позволяет ставить промежуточные цели для достижения главной. Однако индивидуальность подхода не означает, что с ребенком следует нянчиться. В его основе лежит идея эмансипации людей с нарушениями двигательных функций и их максимально возможная независимость от посторонней помощи и вспомогательных средств.

5.4 Принцип «заведенного порядка»

Основными (внешними) элементами системы кондуктивного воспитания являются пространство, время и распорядок дня. Распорядок дня и его составляющие -- занятия с двигательными приспособлениями, развитие мелкой моторики, изготовление ручных поделок и питание -- четко планируются по времени, так чтобы у детей вырабатывалась потребность в определенных занятиях в конкретный период дня.

Эти жесткие структурные элементы программы, которые с незначительными изменениями включались ежедневно в одно и то же время с одной и той же продолжительностью, образуют как бы ограничительную рамку действий ребенка, и ее постоянное наличие придает детям чувство уверенности, необходимое для эффективного развития. «Все это -- части непрерывного, плавного, спокойного течения жизни, с утреннего подъема до вечернего отбоя» [Hari М., Akos К, S. 155].

Режим дня со всеми его требованиями строго расписан по часам. Ежедневно ребенок проживает длинный трудовой день. Его расписание, которое приводится ниже, зафиксировано в документации института. Оно рассчитано на детей, живущих в интернате, но уже посещающих школу Петё. Я имела возможность на собственном опыте убедиться в его неукоснительном соблюдении.

Режим дня:

7.00--9.00. Подъем, ванна с лечебными травами, утренняя работа по дому, завтрак, занятия ходьбой; чтобы ходьба не воспринималась как самоцель, занятия проводятся в другом помещении, куда необходимо дойти.

9.00 --10.30. Обучение изменениям местоположения и позиции, начиная с положения лежа; упражнения проводятся в группах и учат ребенка правильно стоять и ходить.

10.30--11.00. Переход в классную комнату, посещение туалета, ланч.

11.00--12.35. Первое занятие.

12.35--13.45. Посещение туалета, переход в столовую, обед, возвращение в класс.

13.45--14.30. Второе занятие.

14.30--14.45. Посещение туалета, полдник.

14.45--15.30. Третье занятие.

15.30--16.00. Занятия по индивидуальной программе. 16.00--16.30. Подготовка к самостоятельному стоянию и ходьбе (надевание шин и т.д.).

16.30--17.00. Ходьба.

17.00 --18.00. «Свободная игра» -- кондуктолог предлагает различные игры.

18.00--20.00. Ужин, купание, вечерние работы по дому. Отбой. Сон.

Важнейшей составной частью этого насыщенного распорядка дня является то, что дети приучаются ходить в туалет в определенное время. Ежедневно, в определенное время, дети садятся на горшки, учатся массировать мочевой пузырь и обязательно получают похвалу даже за самое малое количество спущенной волевым усилием мочи. Этому походу в туалет придается большое значение как части социальной реабилитации.

Каждое событие, каждый вид деятельности внутри распорядка дня подчинены идее кондуктивного воспитания, которая должна осесть в сознании ребенка в качестве всеобъемлющей жизненной установки. «Любой эпизод в распорядке дня носит воспитательный характер» [Hari М., Akos К, S. 157].

Задача кондуктолога -- не упустить главную цель в каждом указании, касающемся любого вида деятельности ребенка. Специалисты Института им. А. Петё работают с невероятным подъемом, добиваясь от детей жесткой дисциплины, почти не допуская действий, не направленных на кондуктивное развитие. Поэтому у детей почти не бывает свободного времени, они все время чем-нибудь заняты. Лишь детская фантазия и творчество, которые проявляются в «свободной игре», остаются переменными величинами в жесткой системе.

5.5 Принцип деятельности

В обращении с детьми и подростками неизменно соблюдается принцип «активность вместо пассивности». Однако активность не отождествляется с физическим движением. «Мы рассматриваем формирование целей, интерес и планирование действий как активность. Пассивным, или рефлекторным, движение считается не с точки зрения механики, а с точки зрения личности, если она совершает его не целенаправленно, а вынужденно» [Hari М. et ai, S. 35].

Каким образом люди с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут стать активными? Отвечая на этот вопрос, сотрудники института исходят из того, что человек, в принципе, сам хочет что-то сделать. Он хочет понимать происходящее, выражать свои мысли и чувства, хочет общаться, решать проблемы. Элю желание, присущее любому человеку, и есть ключ к его собственному обучению. В процессе повседневной жизни кондуктолог создает такие условия, посылает ребенку такие импульсы, чтобы он сам начал стремиться к некой цели.

Благодаря тому, что кондуктолог руководит программой в каждой ее фазе (две-три помощницы только ассистируют, подстраховывая детей), дети получают возможность проявлять собственную активность. «О каком бы обучении ни шла речь, прежде всего следует предоставить ученику возможность самому поставить цель, задать себе действие, а стимулом должна служить важность этого действия» [Там же, S. 34]. Например, чтобы ребенок научился самостоятельно пить, ему не подносят ко рту чашку, но придвигают его руку к чашке. Другой пример: ребенку споласкивают руки, но не вытирают их, а кладут рядом полотенце. Таким образом, реальные жизненные требования становятся мотивацией: «Мы, -- пишет Акос, -- ходим не ради ходьбы, а для того, чтобы попасть туда, куда мы почему-либо хотим попасть» [Akos К., Akos M.O.I., S. 30]. t

Однако поначалу кондуктолог применяет приемы облегчения,1 располагая цели поблизости от ребенка, чтобы он мог достичь их, с успехом осуществить свое намерение. Достигнув успеха, можно ставить новые цели, вводить новые приспособления.

О. Шпек объясняет успех кондуктивного развития (если успех достигнут) «принципом автономии», т.е. опорой на естественные и сильные импульсы ребенка, понимая их так же, как понимали Ж. Пиаже и М. Монтессори. В автономном акте обучения каждый ребенок испытывает желание действовать самостоятельно, и в этой собственной его активности таится самая мощная пружина его развития. Кондуктивная педагогика использует эту динамику, «проявляя уважение к человеческой автономии». Именно поэтому специалист только косвенно влияет на ребенка, помогая ему самостоятельно достичь цели.

6. Цели кондуктивного развития

Кондуктивные меры воспитания определяются главной целью -- интегрировать ребенка в общество, подтянуть его до уровня соответствующих возрастных групп и учебно-воспитательных учреждений, преодолев имеющуюся дисфункцию и восстановив орто-функцию.

Под ортофункцией понимается не просто восстановление моторики, а способность человека включиться в пожизненный процесс обучения и выполнять стоящие перед ним задачи, брать на себя «активную роль в процессе собственного развития» [Oerter R., S. 121], адаптироваться к своему окружению и по возможности выполнять его требования. «Задача развития возникает перед индивидом в определенный период его жизни. Ее успешное выполнение приносит счастье и успех, невыполнение делает человека несчастным, вызывает отторжение со стороны общества и создает трудности при выполнении очередных задач» [Там же].

Ортофункциональный человек успешно справляется со своими задачами, но если человек страдает дисфункцией, опыт неудач и фрустраций еще сильнее затормаживает его развитие. Здесь-то и начинается воспитательное действие кондуктивной педагогики. Кондуктолог выступает в роли социального партнера, выбирает те цели развития, которых ребенок может достигнуть, мобилизует его волю на выполнение поставленных задач, учит его самостоятельно ставить перед собой цель. Достижение цели развивает внимание, активность и терпение [Hari М. et ai, S. 14].

По мере развития личность все больше изменяет целевые установки. Поэтому необходимо развивать у ребенка волю и добиваться ее проявления в конкретных действиях. Активное поведение -- столь же важная цель, как и достижение коммуникативной компетенции с ее уровнями восприятия, понимания и обработки информации, поступающей из внешнего мира. Человек должен умёть адаптироваться к жизни в обществе, в коллективе, выражать и в конечном счете осуществлять свои специфические требования. При осуществлении или приближении к этим целям ему должны быть доступны ресурсы, которыми он может располагать как «капиталом развития».

7. Методика кондуктивного развития

7.1 Четыре фазы программы

На основе концепции, составляющих систему кондуктивного развития, разработана так называемая сквозная программа, через четыре фазы которой -- от первого представления вплоть до самого выпуска -- проходит каждый ребенок.

Начальная фаза -- это фаза ориентации [Linden Н. et ai, S. 23], когда врачи и кондуктологи знакомятся с ребенком и его семьей и составляют подробный анамнез. Для постановки диагноза проводятся наблюдения, беседы, медицинские обследования и учитываются рекомендации, данные ребенку ранее. Определение статуса может занять несколько дней. Оно включает в себя следующие сведения: персональные данные; возможности установления контакта; общий уровень развития; очевидные статические отклонения; другие очевидные отклонения; навыки самообслуживания; факторы окружения, семейные условия и т.д.

Основное значение придается последнему пункту -- семейным условиям и факторам взаимодействия со средой. Без взаимодействия с родителями кондуктивное воспитание не приведет к успеху. Сотрудничество между родителями и ребенком и участие родителей в кондуктивном развитии рассматривается как ключевой момент программы. Родители должны активно участвовать в развитии своего ребенка, а не поддерживать его пассивность.

После того как получены все необходимые сведения, потребуется еще несколько дней, чтобы подобрать подходящую группу и ввести в нее ребенка. Целевая программа разрабатывается с учетом индивидуальных особенностей и выполняется в ходе групповых занятий.

Характеристика ребенка, составленная на основе этих сведений, является решающим моментом в практике кондуктивного воспитания. Она дает направление его развитию и определяет ход дальнейших наблюдений за ним.

Во второй фазе -- фазе обучения -- происходит мобилизация интересов и воли ребенка, для чего используется множество разнообразных приемов и техник. Ребенка учат применять уже заученные движения в повседневной деятельности, доводить их до автоматизма. При этом нельзя забывать о целостности подхода. Чтобы достичь продвижения вперед и закрепить успехи начальной фазы, при самообслуживании, проведении школьных занятий, изготовлении поделок используется методика «как решить задачку» [Hari М. et al.,S. 126]. Позднее акцент перемещается с процесса на продукт деятельности ребенка. В этой фазе, к примеру, ребенок получает похвалу за свои рисунки.

Третья фаза -- фаза углубления. Кондуктолог готовит ребенка к выписке из института и к новой жизненной ситуации, предлагая ему специальный подбор учебных заданий. Они должны помочь ребенку использовать в полном объеме полученные знания, адаптироваться к изменившемуся окружению, решить проблемы предстоящей интеграции.

Четвертая фаза -- заключительное обследование, которое проводится с учетом начального статуса ребенка и достигнутых им успехов. Результаты этого обследования и дополнительные контакты со специалистами поддерживают ребенка в его дальнейшем развитии.

7.2 Кондуктивные цепочки заданий

Задания, с которыми должен справиться ребенок, ставятся в виде цепочек, рядов. Кондуктивный подход предполагает, что они направлены одновременно на освоение и на тренировку моторных навыков. Кроме того, они расширяют интеллектуальную, социально-эмоциональную и жизненно-практическую сферы обучения.

Каждая цепочка заданий может быть выполнена за 20 -- 90 мин и состоит из 20 -- 30 промежуточных задач. На выполнение этих цепочек в распорядке дня отводится до 6 ч, и они так же гармонично, как и другие элементы режима, переходят одна в другую. «Песня, музыка, декламация, беседа, игра могут быть органично встроены в цепочки заданий. Все это очень важно, чтобы постоянно держать в напряжении внимание ребенка» [Hari М, Akos К., S. 169].

Кондуктолог выстраивает эти цепочки с учетом индивидуальных особенностей ребенка и характера группы, чтобы гарантировать каждому успешное их выполнение. Из всей иерархии целей развития сначала выбираются те, которые, пусть с помощью облегчающих приспособлений, может выполнить каждый участник группы. На этой основе выстраиваются все более сложные цепочки заданий, включающие в себя повседневные действия любого человека.

Дифференциация в пределах группы происходит не слишком заметно. «Менее активный ребенок или такой, которому трудно понять предъявленное требование, помещается рядом с активным, более понятливым, так чтобы первый мог подражать своему соседу, наблюдая за его правильными действиями. Менее внимательные дети располагаются между более внимательными» [Там же, S. 171].



Цепочки заданий расчленяют сложные процессы движения на отдельные элементы, "которые заучиваются в рамках смыслового или чувственного рефлекса. Создается предпосылка для более сложных процессов, без которых никак нельзя обойтись (см. рис. 16 -- 19). Ортофункциональное движение, например выпрямление ног, служит следующей цели -- умению вставать. «Тем самым завершается путь к целому ряду целей, которые прежде блокировались отсутствием промежуточных ортофункций» [Там же, S. 164].

Высшая цель таких цепочек -- развитие у ребенка способности самостоятельно применять заученные движения в ежедневной деятельности, а это, в свою очередь, требует освоения все новых двигательных процессов. Поэтому кондуктолог стремится встраивать самые разнообразные положения тела в режим дня и связывать их друг с другом, тем самым он создает для ребенка максимальную вариативность движений. Этот процесс облегчается с помощью соответствующей мебели, песенок или ритмичных речевок.

Поскольку задания все время усложняются, очень важно, чтобы дети осознавали, чего от них хотят взрослые, и терпеливо добивались поставленной цели. «Задания цепочки выполняются тогда, когда ребенок достигает своих целей сознательным усилием и осознает результат. Ребенок должен понимать, что он сам достиг успеха, сам чего-то добился и всегда может повторить свое достижение» [Там же, S. 170].

Эта работа заставляет специалиста проявлять «педагогическую неудовлетворенность», которую Петё считал гарантией реабилитации каждого ребенка [Klein О., 1962, S. 6]. Это означает, что кондуктолог последовательно придумывает задания и ставит задачи, пока их не выполнит ребенок с самыми тяжелыми нарушениями в данной группе. Похвала и знаки одобрения срабатывают здесь как механизм усиления, служат подпиткой и поддержкой детских усилий.

Выделенные из целостной связи «сепарированные» цели не следует ставить наравне с цепочками заданий. Такие программы, как «Схемы физического развития», «Физическая координация», «Чтение и письмо», «Знание вещей» [Giinter S.O., Strassmeier W., S. 52], несопоставимы с формированием индивидуальных навыков стояния или различения цветов. Кондуктолог ведет дневник, куда заносит все цели, задания и вспомогательные средства, предоставляемые каждому ребенку. Тем самым обеспечивается мониторинг, преемственность в работе группы, посменный режим работы персонала.

7.3 Методическое обеспечение

7.3.1 В детском саду Петё

Цель кондуктивной педагогики в детском саду -- обеспечить гармоничное развитие ребенка, достижение им школьной зрелости. Поэтому кондуктивное воспитание ориентируется на обычное дошкольное воспитание.

Рис. 18. Ребенок пытается сесть с помощью колец

В особых случаях, например, если предстоит выпуск детей из сада, внутри большой группы создаются подгруппы из двух -- пяти детей, с каждой из них кондуктолог проводит занятие по теме «Участие в уличном движении». Но обычные задания на развитие, такие, как «есть, жевать, одеваться, раздеваться, завязывать шнурки» [Hari М. et ai, S. 177], и физическая подготовка включаются в режим дня больших групп, который строго соблюдается.

Программа детского сада осуществляется по следующим направлениям.

Рис. 19. Возвращение в исходное положение

1.Воспитание на родном языке. Языку отводится важнейшая
роль как в виде самостоятельной программы обучения, так и в
преподавании всех других предметов.

В детском возрасте исходным материалом речевого развития служат сказки, считалки, речевки, поговорки, скороговорки, стихотворения и т. п. В детском саду Петё оборудованы «уголки сказок», где кондуктолог читает детям вслух, а потом использует прочитанный материал в различных дидактических целях. Например, проводит «эстафету-пересказ»: начинает рассказывать известную сказку, которую дети потом продолжают. Это упражнение помогает им преодолеть косноязычие, тренирует речевую способность и память.

Специалисты отмечают, что дети предпочитают сказки, которые дают повод для движения, позволяют разыгрывать сценки. Дети сами мастерят маски, а кондуктолог изготовляет простейшие костюмы сказочных персонажей.

По мере развития моторных навыков дети все больше занимаются с куклами: тряпичными, насаженными на палку или сшитыми в виде рукавички.

2.Знания об окружающей среде. Эта программа также связывает передачу знаний с ежедневной деятельностью. Она осуществляется в качестве специального предмета или проводится по ходу
событий текущего дня.

Так как дети не имеют достаточного опыта общения с окружающей средой, важно создать для них конкретные естественные ситуации, позволяющие восполнить этот пробел, чтобы стимулировать духовное развитие. Например, на тематическом занятии по математике «Мы идем в булочную» моделируется вполне конкретная жизненная ситуация. Для физически здоровых детей она обычна, но для ребенка с нарушениями в развитии -- это трудно разрешимая проблема. Ситуация воссоздается в классной комнате. В ролевой игре ребенок приобретает опыт, которого у него до сих пор не было или почти не было. «Роль может передать структуру, а представление -- выразить всю личность целиком» [Sacks О., S. 254]. И вот пекутся булочки из слоеного теста, сортируются по загрузочным лоткам, лотки в свою очередь открываются, и булочки продаются многочисленным покупателям.

Знания об окружающем мире, умение двигаться, считать, говорить становятся частными вопросами обучения по этой программе.

3.Начальное математическое обучение. И в этой области у детей дефицит основных знаний и навыков. Кондуктолог пытается
восполнить его, предлагая различные задания по ходу дня. Ребенок, накрывая на стол, должен посчитать всех присутствующих и
поставить соответствующее количество тарелок и приборов.

Яблоко, которое получает ребенок, должно восприниматься им как целое, а обе его половинки -- как части. В качестве условия для этого должны быть созданы моторные предпосылки.

Кондуктолог акцентирует математический аспект, вербализует его и создает в распорядке дня конкретные ситуации для упражнения навыка.

4.Изобразительное творчество. Эта область, как никакая другая зависит от развития моторики.

Чтобы рисовать, чертить, лепить или резать, ребенок должен брать, держать и отпускать предмет. Исходя из правильной позы, положения сидя, нужно научить ребенка двигать руками независимо от ног, правильно держать в руке карандаш или фломастер и вести его с помощью координации «глаз -- рука». Нарушения зрения, наряду с проблематикой нарушений опорно-двигательного аппарата, требуют целенаправленных тренировок, для чего программа рисования и поделок предусматривает множество возможностей: используется техника нанизывания бусин, толстые маркеры и различные приемы рисования.

5.Музыкальное воспитание проходит через весь распорядок дня, полностью вписываясь в общую программу тренировки речевых навыков: дыхания, звукообразования, интонирования и связности речи [Hari М. et ai, S. 195]. В детских садах проводятся подвижные игры с музыкальным и ритмичным сопровождением. Они помогают снимать скованность и развивают слух. Музыка и ритм -- основа любой деятельности в системе кондуктивного воспитания.

7.3.2 В дошкольном учреждении

До 1997 г. я не имела представления о системе кондуктивного воспитания в дошкольном учреждении. Я не нашла никакой информации в литературе и не смогла получить ее в Институте им. А. Петё.

Вообще говоря, дошкольная деятельность реализуется преимущественно в малых группах, ориентированных на определенные темы. Дети должны научиться осознанно подходить к поставленным перед ними задачам и выполнять их терпеливо и целеустремленно. Это и есть показатель их подготовленности к школе.

Важное место в этой работе занимает обучение письму, но не письму как таковому, а выработке моторных предпосылок. Упражнения по этому предмету включают в себя: умение держать карандаш, или ручку, тремя пальцами; вести его, не отрывая от бумаги; вовремя останавливаться, не сдвигая при этом тетрадь; не смазывать написанное. Дидактически строго спланированная программа включает упражнения на дыхание, упражнения для пальцев и рук, а также визуальное распознавание образов, а позже -- слов-образов. Песни и рифмованные речевки помогают создать «двигательный образ-воспоминание» [Hari М., S. 199] и облегчают впоследствии процесс письма.

В октябре 1995 г. я в качестве стажера Института им. А. Петё в Будапеште присутствовала на занятиях по этой программе. Группа начала занятие с упражнений для дыхания, для пальцев и рук, а затем была принята правильная позиция в положении сидя.

Материал: столики с различными предметами, накрытыми платком.

Кондуктолог (ставя вопросы с небольшим интервалом, чтобы дождаться ответа): «Кто из вас ходил в зоопарк? Угадайте, что лежит под платком? Один зверь с густым коричневым мехом. Один зверь большой и серый, и у него есть хобот. Один зверь большой, и у него есть грива».

Дети отвечают, за правильные ответы получают поощрения.

Кондуктолог: «Какой зверь в середине? Где сидит плюшевый мишка? Как называется третий зверь?»

Дети подражают голосам зверей, а затем рассматривают игрушки.

Кондуктолог: «Я расскажу вам историю о плюшевых медвежатах. Слушайте внимательно, мы будем пересказывать эту историю еще раз. Медвежонок захотел есть и пошел на кухню, чтобы найти там что-нибудь съедобное. Он нашел тарелку, на ней лежал орех. Вот я принесла вам мишку, тарелку и орех. Для каждого из вас приготовлен поднос, на котором есть мишка, тарелка и орех. Какого цвета мишка? тарелка? орех?»

Затем кондуктолог обращается к конкретному ребенку: «Что ты положил сначала? Да, правильно, медведя, мишка был первым. Что стоит посредине? Да, тарелка. Что ты туда положил? Да, орех!»

Кондуктолог кладет вещи на поднос в указанной очередности и рассказывает историю еще раз, чтобы дети проверили последовательность.

Материал: доска с наклеенными фотографиями медведя, слона, льва.

Кондуктолог: «Я принесла доску. Я сфотографировала зверей и принесла вам их фотографии. Хотите сделать красивый фотоальбом?»

Материал: каждый ребенок получает лист плотной бумаги, три фотографии и клей.

Кондуктолог: «Положите зверей в правильной последовательности. Можете узнать этих зверей? Интересно, как у вас получится эта работа? Сравнивайте с тем, что есть на доске».

Кондуктолог подстраховывает детей и хвалит каждого ребенка после завершения работы. Потом даются другие задания. Занятие заканчивается песней.

Эта программа разделена на мелкие шаги -- от освоения тряпичной игрушки до понимания абстрактных фотографий. Позже дети учатся обращаться с карточками, на которых написаны слова и целые предложения, пытаются выражать свои мысли в словесной форме. «Дети учатся учиться» -- это означает, что они должны серьезно подходить к выполнению заданий, преодолевать трудности вполне осознанно и дисциплинированно. Это и есть высшая цель кондуктивного дошкольного учреждения.

7.3.3 В школе

Школа Петё является одновременно помещением для кондуктивных физических упражнений и классной комнатой. Переставляя подпорки, стулья и парты фронтально к доске, комнату для тренировок превращают в обычный класс. Специалисты оборудуют помещение к началу первого занятия. За каждым ребенком закреплено место.

Урок проводится в виде опроса, маленькие школьные тесты выявляют уровень знаний. Отметки за маленькие тесты, выставляемые в первые 5 мин каждого урока, и отметки за три больших часовых семестровых теста учитываются при выведении выпуск* ной оценки. Она выражается в словесной форме, и в случае негативного результата ученик может быть оставлен на второй год.

Уроки проводятся по обычной схеме занятий в начальной школе. Но тесные рамки этой схемы можно расширять, а план урока и дидактические приемы -- менять.

В системе кондуктивной школы, во всех разделах обучения удалось гармонично сочетать развитие движений со школьным обучением.

1. Кондуктивное обучение чтению и письму. При обучении чтению применяется метод синтетического чтения, или чтения по буквам. В первом классе вводится трехнедельная вступительная фаза, когда детей знакомят со словами-образами, требующими прочтения. Развивающими предпосылками чтения считаются акустические различения и ориентация в пространстве на уровне умения отличать «d» от «b» [Hari М. et al, S. 211].

Методически это происходит так. Кондуктолог пишет букву на доске цветным мелком и комментирует отдельные движения. Например, когда дети изучают букву «А», они одновременно ее записывают и описывают: «Косо наверх, закруглить налево, прямо вниз, по той же линии обратно, закруглить направо, немного вниз, немного закруглить наверх» или: «линия ласточки», «линия перевернутой вазы», «линия крюка» и т.д. [Там же, S. 212].

Таким образом дети получают визуальную и акустическую информацию одновременно, что может облегчить воспроизведение буквы -- как раз при наличии нарушений восприятия. После того, как буква заучена, дети ее пишут. За каждым уроком чтения следует урок письма.

Обучение письму проходит по-разному. Иногда дети следят за движением указки или пальца, иногда рисуют буквы в воздухе или выклеивают их на картоне шерстяной ниткой и только после всего записывают в специальную разлинованную тетрадь.

Практикуют также работу с карточками: буквы пишут печатным или каллиграфическим шрифтом на отдельных карточках, наглядно показывая детям способ правильного написания. Однако дети проявляют интерес к письму лишь тогда, когда оно содержит для них какой-то смысл. Поэтому им предлагается сразу же иметь дело со связным текстом. Сначала они просто списывают тексты, а позже учатся их пересказывать на письме.

Требования, предъявляемые к диктанту, также формируются по принципу: от простого к сложному. Сначала идут диктанты по тому тексту, который дети прочитали и обсудили, потом они пишут диктанты на слух, а затем уже изложение по памяти. Обучение письму -- важный элемент кондуктивного воспитания. Однако он может иногда длиться годами. Его минимальным результатом считается умение расписаться и самостоятельно написать записку в обыденном общении.

2. Развитие речи. Поскольку в системе кондуктивного развития речи различают четыре области, сформировались и четыре узловых момента обучения: приобретение знаний грамматической структуры, выработка хорошего произношения, расширение словарного запаса и, что очень важно, развитие ритма и звучания в связи с речью.

Ввиду того что дыхание, закрывание рта и речь часто затруднены из-за нарушений опорно-двигательного аппарата, вводятся речевые подвижные игры, стимулирующие речь. «Нарушения координации речи... -- это прежде всего нарушения ритма... так что овладение ритмом имеет важнейшее значение. Ритм влияет на координацию движений и речь. Ритм, ударение можно наглядно проиллюстрировать синхронным движением» [Там же, S. 237].

Развитие речи происходит путем ее ритмизации, сопровождаемой движениями, причем в ритм и движения включается дыхание. Для этого используются короткие речевки, которые дети должны произносить на одном дыхании. При этом поднятые вверх руки медленно опускаются вниз. Упражнению предшествуют игры, во время которых дети задувают свечу, передвигают дыханием ватные шарики, имитируют шорохи.

Все освоенные навыки находят применение во время тематических бесед на уроках по разным предметам, а также во множестве песен, сопровождающих распорядок дня.

7.4 Ритмический зачин

Одной из форм облегчения является ритмический зачин всякого упражнения. Это центральный элемент кондуктивной педагогики. «Я сижу прямо» -- так специалист формулирует цель, тем' самым внушая ее ребенку как его собственную. Затем с помощью счета «раз-два-три-четыре-пять» регулирует продолжительность действий ребенка. При сложных ритмических зачинах кондуктолог дважды повторяет суть задания и дважды начинает счет. Ритмический зачин поддерживает деятельность ребенка вербально и ритмически.

Я держусь -- раз-два-три!

До пяти могу считать!

Счет опять -- четыре-пять!

Молодцы, ребята, все. сделали очень хорошо! Я очень рада!»

Начатая игра была продолжена, а ритмический зачин плавно вписался в ход программы. В группу входили в основном дети старшего возраста (от 7 до 10 лет), поэтому использовалось небольшое количество речевок и рифм, и дети не пели. Однако во всех группах независимо от возраста пение -- один из важнейших компонентов обучения. В группах «мать-ребенок» песни и рифмы оказывают особенно положительное психологическое воздействие. Они успокаивают детей, дают им время передохнуть, а матерям помогают расслабиться и сориентироваться в непривычной и напря-/*женной программе.

Приведу для наглядности три примера из репертуара, который обычно сопровождается движениями или представлением.

Пример 1.

Кто весел, тот смеется

И хлопает в ладоши!

Кто весел, тот смеется

И хлопает в ладоши!

Ты можешь рассмеяться

И всех развеселить!

Кто весел, пусть смеется

И всех нас веселит!

Песня поется с выполнением движений: «кивание», «отбивание такта» и пр. При дальнейшем нанизывании глаголов в припеве возникает довольно длинная цепочка движений.

Пример 2.

Раз-два-три летят-спешат,

Дети все шагают в такт.

Икс и игрек поднялись,

Быстро мимо пронеслись.

Наклон -- растяжка -- поворот,

Хлопнем, топнем, и пойдет!

Четыре сделаем хлопка!

Остановимся пока!

Пример 3.

Я стою (сижу) так прямо!

Видишь, мама?

Видишь, мама?

И спина совсем прямая.

Я ступню не поднимаю.

На полу стоит ступня.

Все смотрите на меня!

В международном секторе Института им. А. Петё песни в одной группе часто поются на различных языках, главным образом на английском, немецком, иногда на венгерском.

Ритм песен и музыки помогает организовать двигательные процессы. Без этого их было бы трудно осуществить. «Музыка в принципе может быть приятным и эффективным фактором структурирования там, где абстрактные или схематические формы организации терпят неудачу» [Sacks О., S. 245].

7.5 Разработка индивидуальных заданий по бегу

Индивидуальные задания по бегу включаются в распорядок дня как дифференцированная программа ходьбы. Они встраиваются во все повседневные и смысловые связи, т.е. никогда не выполняются в качестве отдельных моторных упражнений. Во время переходов из комнаты в комнату детям приходится поднимать с пола предметы, обходить препятствия. Благодаря этому моторные действия обретают смысл и становятся важным упражнением.

Ниже я представлю индивидуальные задания по бегу. Занятия проводились на летних курсах в 1995 г. в г. Штарнберге. План упражнений разрабатывали руководители группы с учетом ее потребностей.

Индивидуальные задания выполняли Кевин, Томас, Мануэль, Лаура, Мартин, Ева, Ларе, Мартин в обуви и протезах.

I. Между параллельными брусьями

1. Встать со стула, стоять.

2. На бегу попеременно поднять руки (рис. 20).

3.Остановиться, идти, глубоко присев, встать, поднять различные предметы.

4. Бежать, повернуться в обратную сторону, бежать.

5. Встать на скамейки различной высоты и сойти с них.

6. Встать на середину опрокинутой скамейки.

7.Перешагнуть через перекладину, поддерживаемую кондуктологом (см. рис. 21).

8. Наступать всей ступней.

9. Шагать, остановиться, хлопнуть в ладоши над головой.

10.Бежать по черте, ставя одну ногу перед другой.

Цель: достижение самостоятельности, осознание задачи, выпрямление колена. Запоминание достигнутой правильной осанки.

II. Между двумя рядами поставленных на большом расстоянии стульев

1.Перебирая перекладины снизу вверх или сверху вниз, приподниматься или опускаться вплоть до позиции глубокого приседа.

2. Снимать и вешать обратно различные подвешенные предметы.

3. Повернуться вокруг своей оси.

III. У закрепленных на стене перил

1. Двигаться боком в обоих направлениях.

2. Вставать боком на скамейки различной высоты и сходить с них.

IV. У стены

1. Двигаться боком к стене в обоих направлениях.

2. Учиться стоять, прислонившись спиной к стене.

3. Ходить по лестнице.

4.Сидеть на лестнице, опираясь на обе руки, приподнять бедра, повто-
рять это упражнение многократно.

5.Учиться пересаживаться на стулья различной высоты.

Индивидуальные задания по бегу с палкой выполняли: Лаура, Мануэль, Кевин, Ларе, Ева.

1. Вставать со стула под песню «Одна палка, один стул».

2. Стоять под ту же песню.

Цель: научиться самостоятельно вставать.

Индивидуальное задание по бегу выполнял Даниэль.

Самостоятельное передвижение с использованием спортивной обуви со специальными ботинками-вкладышами.

Цель: освоить координированный ритмичный бег и одновременное физиологическое движение рукой.

Индивидуальные усложненные задания по бегу без опоры:

1. Встать на скамейки различной высоты и спускаться с них.

2. Перелезать через препятствия.

3. Идти боком.

4. Идти шагом карлика (мелкими шагами).

5. Подниматься вверх-вниз по лестнице, не держась ни за что.



Рис. 20. Девочка выполняет усложненное упражнение по бегу между двумя брусьями. Попеременное поднятие рук способствует самостоятельности при ходьбе

Рис. 21. С помощью двух стульев с перекладинами на спинках и двух шин этот мальчик уже может уверенно стоять и даже начинает ходить

6. Тренировать заячьи и лягушачьи прыжки.

7. Тренировать походку паука или краба с опорой на правую руку.

8. Бежать вдоль черты, ставя одну ногу перед другой.

9. Обходить лежащие на полу предметы, большие и маленькие.

10. По сигналу резко останавливаться, затем снова двигаться, изменив направление.

11. Прыгать с лестницы, широко расставив ноги.

Продвижение:

Даниэль -- самостоятельное.

Кевин -- с шинами на коленях и двумя палками.

Ларе -- с шинами и двумя палками.

Ева -- со стулом с перекладинами на спинке.

Цель: шагать самостоятельно, самостоятельно учиться двигать стул.

8. Кондуктолог: профессия и образование

Кондуктолога называют «союзом воспитателей в одном лице» [Klein О., 1962, S. 4], «командой в одном лице», «мастером на все руки» [Hari М. et al, S. 198]. В кондуктивной педагогике этой исключительно женской профессии отводится центральная роль. Кондуктолог отвечает за планирование, выполнение и мониторинг всего процесса.

Еще несколько лет назад воспитательница-кондуктолог была безгласной исполнительницей программ, разработанных Петё, за ней пристально следили контролеры, не допускавшие ни малейшего отклонения от программы, а за контролерами столь же внимательно наблюдала старшая сестра или главный врач [Patzer Н., 71]. Теперь роль и статус кондуктолога совершенно иные. Она эмансипировалась и самостоятельно ведет ответственную работу в пределах системы.

Рис. 22. «Я сижу прямо, руки вверх!» -- кондуктивная групповая программа. Один педагог показывает упражнения, другие -- помогают детям

Мультидисциплинарный подход кондуктолога к работе основан на широком диапазоне связанных между собой профессиональных знаний. Представительницы этой профессии изучают нейрофизиологию, нейропсихологию, физио- и эрготерапию, логопедию, мотопедию, лечебную, специальную, школьную и социальную педагогику. Все эти дисциплины вписываются в ее профессиональную работу, органично образуя некое единство, претендуя на собственную научную значимость и соответствующий статус. Речь идет о развитии детей в рамках интегрированного воспитательного процесса с учетом специфических потребностей каждого подопечного.

Опираясь на самостоятельную активность ребенка, кондуктолог формулирует цели, ориентированные на достижение максимума, но вполне реальные именно для этого ребенка. Она пытается выработать у воспитанника мотивацию эмоциональной уверенности, демонстрируя уже достигнутые цели, внушая веру в успех и его способности.

Требования педагога-кондуктолога должны быть последовательными, чтобы ребенок в любое время ощущал ее настойчивость [Hari М. et al., S. 136]. Сам Петё видел в этой твердости ключ к успеху реабилитации [Patzer Н, S. 7].

Чтобы сделать свои требования выполнимыми, кондуктолог применяет целый арсенал средств, варьируя самые разнообразные облегчающие приспособления и изобретательно придумывая игровые формы. Вызывая у детей интерес, игры и приспособления разнообразят постоянную упорную тренировку.

Кондуктолог исполняет роль «дирижера» [Weber К, S. 64]. Исходя из того, что бездействие опасно [Hari М. et al, S. 137], он составляет непрерывную программу занятий (рис. 22). Дисциплина не допускает поблажек и пустого времяпрепровождения.

Самостоятельно устанавливая основные и промежуточные цели, определяя содержание и методы работы, кондуктолог заботливо наблюдает и документирует процессы развития детей. Она регулярно проводит групповые беседы, которые помогают ей проанализировать, осмыслить достигнутое, дают возможность обсудить текущие события и возникающие проблемы со своим руководителем -- ведущим врачом института.

Кондуктивная система объединяет детей и взрослых в одну команду. В распорядке дня задействованы различные группы специалистов, чья работа требует высокой слаженности.

Рис.23. Кондуктолог помогает детям принять исходное положение при занятиях ходьбой.

К кондуктологу, который в соответствии со своей ролью становится для детей моделью, позитивной или негативной, предъявляются высокие требования. Привлекательная внешность, профессиональная и педагогическая компетенция, безупречное поведение, личные достоинства, чувство педагогической справедливости, юмор, такт и темперамент делают ее положительным примером для детей. Но если она прибегает к наказаниям, к бессмысленным несправедливым инструкциям, запретам, если она не проявляет внимания к ребенку, она становится негативной моделью. Вот почему ее главными добродетелями считаются честность, благородство, деликатность и прежде всего эмпатия, умение чувствовать боль и страдание ближнего.

Рис. 24. Индивидуальная работа с ребенком

Но для того чтобы отвечать требованию «минимальная помощь -- максимальная эмпатия», она должна пройти специальный курс тренировок под руководством психолога. Курс проводится в небольших группах с тренингом по развитию эмпатии, с ролевыми играми, сеансами коммуникации и обратной связи, где каждый может дать оценку себе и другим. Именно эмпатия -- тот знак качества, который отличает «участливое наблюдение» от просто «кондуктивного наблюдения» [Hari М., Akos К., S. 182].

Тактично наблюдая за ребенком во время определенных ситуаций и постоянно в течение всей программы, кондуктолог пытается почувствовать его состояние, понять его проблемы и каждый раз старается создавать для него индивидуальные условия, чтобы он действительно достигал своей цели, используя весь имеющийся у него потенциал (рис. 23, 24).

Сознательное субъективное наблюдение дополняется объективными материалами, такими, как кино-, видеофильмы и фотографии. Ежедневные скрупулезные записи придают большую информативность субъективному наблюдению.

Высокие требования к личности специалиста, занимающегося кондуктивной педагогикой, являются критериями приема в колледж и учебными целями профессиональной подготовки.

Профессиональная подготовка. Число желающих специализироваться в области кондуктивной педагогики всегда велико. Причина, вероятно, в том, что эта профессия в Венгрии престижна и высоко оплачивается.

По данным К. Шеффер (1995), начиная с 1990 г. в колледж ежегодно принимается 280 заявлений от абитуриенток, в том числе и из-за границы. Реальные шансы имеют лишь те из них, кто закончил вуз с хорошими или отличными оценками. Выпускницы вузов представляют вкладыши к диплому со всеми отметками, что позволяет иногда сократить число предметов, которые они будут сдавать в колледже.

Если соискательница еще только стремится соответствовать вышеназванным критериям, ей предстоит выдержать «тест на способности», состоящий из письменных, устных и практических заданий. «Этот тест очень труден, на нем проваливаются многие студентки», -- так описывает свой опыт Э. Балог, которая в настоящее время уже имеет диплом кондуктолога [Schellenberger D., S. 19].

Практическая часть теста должна подтвердить физическую подготовку, наличие чувства координации, ритма и языка, а также певческую одаренность и умение владеть дыханием. Тест строго ориентирован на кондуктивную практику и соответствующие требования.

Если студенткам удалось взять на себя это бремя, они начинают с комплексных занятий. План занятий и их содержание точно указаны в расписании, причем теория и практика органично сочетаются, но основное значение имеет все-таки практика. Начиная с пятого семестра, практика преобладает. По ходу практики каждая студентка изучает каждую из групповых форм работы в Институте им. А. Петё. После первого года занятий отбор проводится еще раз [Korfmann Е., S. 8].

Всего курс подготовки состоит из восьми семестров. В семестре--по 16 недель и по 30 -- 36 учебных классов в неделю. Каждый семестр приходится сдавать до шести экзаменов.

Написав дипломную работу и защитив ее перед экзаменационной комиссией, студентка сдает государственный экзамен и получает звание «дипломированного кондуктолога», которое дает ей в Венгрии право работать также в начальных классах общеобразовательной школы.

В Институте им. А. Петё кондуктолог работает 20 ч в неделю в + группе, в ее обязанности входят также подготовка к занятиям и дневниковые записи [Schellenberger D., S. 20].

...