Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Факультет социальных наук

Институт образования

Выпускная квалификационная работа

Повышение удовлетворенности потребителей качеством образовательных услуг в магистратуре

Рецензент

Т.А. Мерцалова

Научный руководитель

Н.Л. Титова

Москва 2017



Содержание

Введение

1. Теоретические основы оценки качества образовательных услуг на основе удовлетворенности потребителя

1.1 Образование как услуга

1.2 Современные подходы к оценке качества образовательной услуги

1.3 Проблема учета квалификации студента при оценке его удовлетворенности качеством образования

2. Исследование регионального рынка образовательных услуг в магистратуре по направлению «Лингвистика»

2.1 Анализ ситуации на рынке высшего лингвистического образования Санкт-Петербурга и Ленинградской области

2.2 Общая характеристика СПбПУ Петра Великого

2.3 Особенности магистратуры по направлению «Лингвистика» в СПбПУ Петра Великого

3. Разработка управленческих решений, направленных на повышение удовлетворенности потребителей качеством образования в магистратуре по направлению «Лингвистика»

3.1 Анкета и принципы ее разработки

3.2 Анализ результатов анкетирования

3.3 Рекомендации и управленческие решения на основе результатов анкетирования

Заключение

Библиография

Аннотация

Приложение



Введение

Магистерская диссертация посвящена разработке изучению удовлетворенности потребителей образовательных услуг в магистратуре их качеством.

Объектом исследования является магистратура по направлению «Лингвистика» Санкт-Петербургского политехнического университета (СПбПУ) Петра Великого, а предметом - удовлетворенность ее учащихся качеством образовательных услуг.

Согласно ст. 11 Всемирной декларации ЮНЕСКО о высшем образовании в XXI веке (Higher Education in the Twenty-first Century. Vision and Action, 1998) качество высшего образования представляет собой многомерное понятие, включающее все функции высшего образования и всю относящуюся к нему деятельность: преподавание, образовательные программы, научные исследования, проводимые аспирантами и студентами, а также персонал, обучаемых, здания, подразделения, оборудование, оказание услуг обществу и академическую среду (Higher Education…, 1998: 25). В данной работе будет рассматриваться именно эта широкая трактовка понятия качества образования. Такой подход приводит к тому, что процесс управления качеством образовательной деятельности вуза и его подразделений требует создания сложной многокомпонентной системы.

Задача управления качеством высшего образования в настоящее время чрезвычайно актуальна, причем как для государства, так и для образовательных учреждений.

Так, в условиях ускорения технического прогресса от качества высшего образования, роста интеллектуальной составляющей в себестоимости продукции и услуг в большой мере зависит уровень интеллектуального потенциала страны. Соответственно, качество образования является одним из важнейших факторов экономического, политического, социального развития государства. В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы», принятой Правительством Российской Федерации в конце 2014 года, качество образования выступает центральным понятием.

Концепция формулирует пять важнейших задач развития системы образования, одной из которых является «формирование востребованной системы оценки качества образования и образовательных результатов» (Концепция…, 2014: 29). При этом акцент делается не только на создании «независимого мониторинга и оценки качества образования на всех его уровнях» (Там же), но и на обязательном учете требований потребителей образовательных услуг.

С другой стороны, для университетов качество предоставляемых ими образовательных услуг в значительной мере определяет возможности их нормального функционирования и развития, поскольку именно от него зависят масштабы привлечения финансовых средств от всех категорий стейкхолдеров (государства, научно-образовательного и бизнес-сообщества, учащихся и т.д.) и различных нематериальных благ. В условиях ускорения диффузии инноваций, в том числе, в зоне образования, роста конкуренции на рынке образовательных услуг и квалификации их потребителей, задача управления качеством образования становится для университетов все более актуальной и сложной.

В постиндустриальную эпоху рост важности удовлетворенности потребителей качеством образования связан со следующими моментами:

- увеличение квалификации всех потребителей образовательных услуг, т.е. не только самих студентов, но и рынка труда;

- рост прозрачности всех процессов, в частности, управленческих и образовательных и, соответственно, информированности различных категорий внешних стейкхолдеров относительно истинного качества образования;

- глобализационные процессы и увеличение свободы для учащихся при выборе ими не только вузов, но и страны для обучения. В частности, в условиях академической мобильности обучающиеся могут не только выбрать образовательное учреждение, но и сменить его на другое на любом этапе своего обучения (Munteanu, 2010).

Описанное выше определяет необходимость постоянного мониторинга качества образования и удовлетворенности их потребителей на государственном и университетском уровне.

Актуальность данной диссертационной работы связана со следующим. Несмотря на значительное число работ, посвященных исследованию удовлетворенности потребителей образовательных услуг, причем как в плане методологии, так и разрабатываемых решений (Гайдукова Г.Н., Елисеева Е.Н., Железнов Б.В., Катанаев И.И., Кудюкин П.М., Ларионова А.О., Лебедева Е.А. Лига М.Б., Мингазова Д.Н., Новокрещенова Н.А., Скок Г.Б., Ткачев И.С., Шувалова О.Р. , Щеткина И.А., Aldridge S., Butt B.Z., Hampton G., Huang L., Mark E., Rehman K., Rowley J., Yang Z. и др.), они, как правило, носят универсальный характер. Имеется в виду, что в таких исследованиях не учитываются три важнейших особенности ситуации:

1. Региональная специфика, которая включает в себя уровень конкуренции на релевантном рынке образовательных услуг, важнейшие характеристики деятельности конкурентов (имидж университетов, качество и стоимость предоставляемого образования и т.д.), ситуацию на рынке труда и пр. От перечисленных моментов зависит относительная важность отдельных требований учащихся. Следовательно, с учетом объективных ограничений на масштаб исследования, в частности, на число задаваемых вопросов при анкетировании студентов, в зависимости от региональной специфики в перечень анализируемых составляющих удовлетворенности могут войти разные требования;

2. Направление образования, которое также определяет перечень предъявляемых требований;

3. Уровень образования. Эффекты «асимметрии квалификации» и «доверительного потребления» (Титова Н.Л., Мамонтов С.А., Меркулова Е.П. и др.) неизбежно снижаются по мере обучения. Это также может внести коррективы в перечень предъявляемых требований.

И, наконец, еще одна составляющая актуальности данной работы состоит в том, что в настоящее время задача повышения удовлетворенности потребителей образовательных услуг магистратуры по направлению «Лингвистика» остро стоит для Гуманитарного института СПбПУ Петра Великого. Это связано с возрастающей конкуренцией между вузами, предлагающими обучение по данному направлению, отсутствием бюджетных мест, повышающейся стоимостью обучения и потенциальной опасностью закрытия «непрофильного» для вуза направления в случае снижения качества подготовки и низкой удовлетворенности студентов .

Цель диссертационной работы заключается в разработке решений, направленных на повышение удовлетворенности потребителей качеством образовательных услуг в магистратуре современного вуза.

В ходе выполнения данной магистерской диссертации поставлены и решены следующие задачи:

1. Анализ нормативной документации, методических и научных публикаций по проблеме качества высшего образования, и, в частности, по вопросам измерения удовлетворенности потребителей и заинтересованных сторон как инструмента оценки качества высшего образования.

2. Обзор современной ситуации на рынке высшего образования России, Санкт-Петербурге и Ленинградской области, и, в частности, лингвистического образования.

3. Определение показателей удовлетворенности потребителей качеством образовательных услуг в магистратуре СПбПУ Петра Великого.

4. Разработка инструментария для оценки степени удовлетворенности студентов как основной группы потребителей качеством образовательных услуг в магистратуре СПбПУ Петра Великого и его апробация.

5. Разработка управленческих решений и рекомендаций по совершенствованию управления образовательной деятельностью в магистратуре СПбПУ Петра Великого на основе полученных данных.

Теоретическую основу исследования составляют работы Е.М. Авраамовой, И.В. Захаровой, О.К. Крокинской, Д.Н. Мингазовой, Н.Л. Титовой, И.С. Ткачева, С.Ю. Трапицына, L. Huang, С. Munteanu и других исследователей высшего образования, занимавшихся вопросами качества образовательных услуг и удовлетворенности их потребителей.

Для достижения цели и задач исследования использовались следующие методы:

- теоретические: анализ источников по изучаемой проблеме, описание, обобщение;

- общенаучные методы анализа и синтеза;

- эмпирические: анкетирование, интервью, наблюдение;

- математические методы анализа и обработки данных.

В ходе исследования поставлены и решены следующие исследовательские вопросы:

1. Каковы специфические характеристики образования как услуги и какие существуют подходы к оценке качества этой услуги?

2. Может ли удовлетворенность студента как потребителя образовательных услуг являться объективным критерием качества образования?

3. Какова ситуация на рынке высшего лингвистического образования в регионе?

4. В чем состоят особенности магистратуры по направлению «Лингвистика» в СПбПУ Петра Великого?

5. Каковы ожидания и система требований заинтересованных сторон и потребителей образовательных услуг, предоставляемых в магистратуре?

6. По каким показателям можно оценить степень удовлетворенности потребителей качеством образовательных услуг в магистратуре?

7. Какие управленческие решения могут быть приняты на основании собранной информации об удовлетворенности потребителей и как они могут быть определены?

8. Какие рекомендации по улучшению могут быть сформулированы на основе данных, полученных в результате применения разработанной методики для оценки удовлетворенности потребителей качеством образовательных услуг в магистратуре?

База исследования. Исследование было проведено на базе магистратуры по направлению «Лингвистика» Санкт-Петербургского политехнического университета (СПбПУ) Петра Великого в течение 2014 - 2016 гг. В анкетировании, как основном инструменте исследования, приняло участие 55 магистрантов СПбПУ, обучающихся по направлению «Лингвистика» на 1 и 2 курсах магистратуры по очной и заочной формам в 2015/16 учебном году.

Апробация работы проводилась в рамках двух всероссийских научно-практических конференций с международным участием (Красноярск, Кострома, 2015), заключительной сессии проекта QuAsER, реализуемого в рамках программы Erasmus+ Jean Monnet (Санкт-Петербург, 2016), международного семинара (Новый болгарский университет, София, 2017). По тематике работы имеется 5 публикаций, одна из которых в журнале, входящем в список ВАК, и одна в зарубежном журнале, индексируемом Central and Eastern European Online Library и ERIH Plus database.

Структура диссертационного исследования. Настоящая магистерская диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении формулируются цель, задачи исследования, обосновываются актуальность исследуемой темы, ее научная и практическая значимость, а также ставятся исследовательские вопросы. Отдельное внимание уделяется проблеме учета квалификации студента при оценке его удовлетворенности качеством образования.

В первой, теоретической, главе проводится обзор нормативной документации, методических и научных публикаций по проблеме качества высшего образования, и в частности, удовлетворенности потребителей и заинтересованных сторон качеством высшего образования. Рассматривается специфика образования как особого рода услуги, характеризуются современные подходы к оценке качества этой услуги.

Во второй главе проводится анализ ситуации на рынке высшего лингвистического образования в Санкт-Петербурге и Ленинградской области, а также характеризуются особенности магистратуры по направлению «Лингвистика» в СПбПУ Петра Великого.

В третьей главе отражены результаты создания инструментария для оценки степени удовлетворенности потребителей качеством образовательных услуг в магистратуре СПбПУ Петра Великого по направлению «Лингвистика», его использования для определения степени удовлетворенности потребителей качеством предоставляемых образовательных услуг. Также в третьей главе приведены и обоснованы управленческие решения и рекомендации по совершенствованию управления образовательной деятельностью в магистратуре СПбПУ Петра Великого, сделанные на основе полученных данных.

Заключение подводит итоги выполненной работы и содержит основные выводы по результатам исследования.

Список литературы и источников включает 76 наименований, в том числе 23 на иностранных языках.

В приложении представлена анкета, разработанная автором диссертации и использованная в качестве инструмента исследования.



1. Теоретические основы оценки качества образовательных услуг на основе удовлетворенности потребителя

1.1 Образование как услуга

Деятельность любого образовательного учреждения направлена на предоставление профессиональных, массовых потребительских услуг, имеющих индивидуальный характер и социальный эффект (Захарова, 2008:18). Услугу понимают как процесс, который включает ряд неосязаемых действий, по необходимости происходящих при взаимодействии между клиентами и обслуживающим их персоналом, определенными физическими ресурсами, системами поставщика услуг (Захарова, 2008:16).

Отличительными чертами услуги являются нематериальность, неосязаемость, непостоянство, несохраняемость, одновременность производства и потребления и неотделимость от клиента. То, что услуга обязательно подразумевает взаимодействие с потребителем, подчеркивается и в требованиях международного стандарта ISO 9001-2015, который понимает под услугой «выход организации с, по крайней мере, одним действием, обязательно осуществленным при взаимодействии организации и потребителя» (ISO 9001-2015). Получение услуги представляет собой не моментальный контакт покупателя и продавца, как при покупке товара, а развернутый во времени акт общения, взаимодействие потребителя и представителя оказывающей услуги организации (Захарова 2008:109).

Образовательные услуги относятся к категории общественных благ, независимо от того, на коммерческой или на некоммерческой основе они оказываются. Существенный объем внешних эффектов (экстерналий) и большая информационная асимметрия сближают образование с чистыми общественными благами, однако образование, в отличие от чистых общественных благ, не обладает такими свойствами, как неисключаемость и неконкурентность (Железнов, 2009:190).

Будучи социально значимым благом для общества в целом, образование в то же время является потребительским благом и для отдельных граждан, и для семей (домохозяйств). Результаты исследования, проведенного в 2015 г. группой российских авторов (Авраамова, 2015:25-27), показывают, что высокий образовательный потенциал домохозяйства не означает существенного превосходства в уровне благосостояния семьи. Обеспеченность семей с высоким образовательным потенциалом лишь незначительно превосходит показатели семей со средним образовательным потенциалом. Однако минимальный образовательный потенциал домохозяйства непосредственно связан с низким уровнем его благосостояния. Таким образом, в современном мире образование представляет собой своего рода инвестицию в человеческий капитал, и достижение более высокого уровня образования, как правило, приносит «премию» в виде более высокого по сравнению со средним уровнем размера оплаты труда.

Подход к получению образования как к инвестиции проявляется в том, что выбор учебного заведения делается с учетом возможностей трудоустройства после его окончания, в расчет принимается «окупаемость» более позднего включения человека в трудовую жизнь и начала получения им доходов из-за того, что несколько лет тратится на получение образования и т.д. В то же время значительная часть населения воспринимает образование как самостоятельную ценность, безотносительно к потенциально возможным материальным выгодам. Именно этим объясняются высокие конкурсы на целый ряд специальностей, не гарантирующих высокие доходы по окончании вуза (Железнов, 2009).

Таким образом, и общество, и потребители образовательных услуг получают от них выгоды. Общество посредством системы образования поддерживает и развивает свой культурный и научный потенциал, создает и развивает трудовые ресурсы. Индивид посредством получения образовательных услуг развивается как личность и приобретает возможность включиться в систему общественных связей. По достижении определенного возраста, с приобретенным ресурсом знаний и сформированной системой профессиональных компетенций, человек начинает получать прибыль от образования в процессе своей профессиональной деятельности (Захарова, 2008:16). При этом отдача от полученного образования зависит не только от непосредственного качества полученных индивидом услуг, но еще и от ряда других параметров, на которые образовательное учреждение не может повлиять, в частности, это активность самого выпускника в поиске работы, его коммуникативные способности, состояние рынка труда и др. (Веретенникова, 2009).

Специфика образовательных услуг, по мнению И.В. Захаровой, заключается в том, что этим услугам невозможно придать более осязаемую форму, например, посредством рекламы (Захарова, 2008:18). Образовательные услуги нематериальны, воздействие их на людей неосязаемо (Балаева, 2010:34), и поэтому их довольно трудно оценить по каким-либо объективным количественным критериям.

Как было указано выше, любая услуга обязательно подразумевает взаимодействие с потребителем. По мнению И.С. Ткачева, образовательная услуга является высококонтактной, ее качество неотделимо от потребителя (Ткачев, 2012:10). Поэтому одним из важнейших критериев измерения качества образовательной услуги считается удовлетворенность потребителя. Приходится признать, что в российских образовательных стандартах в отличие от европейских (например, EUR-ACE) отсутствует описание периодичности и требований мониторинга запросов потребителей. В связи с этим А.М. Алексанков и А.В. Черненький придерживаются мнения о необходимости введения в систему оценки высшего образования критерия, характеризующего способность вуза подстраивать в кратчайшие сроки содержание своих образовательных программ под быстро меняющиеся требования рынка и потребителя (Алексанков, 2016).

Поскольку качество образовательных услуг понимается как совокупность свойств и характеристик образовательного процесса, придающая этому процессу способность удовлетворять образовательные потребности определенных потребителей, то для максимального удовлетворения образовательных потребностей вузом должны быть установлены ожидаемые и предположены «неожидаемые потребности конкретных потребителей» (Гайдукова, 2013). Для этого необходимо выявить основные группы потребителей образовательных услуг на определенном этапе высшего образования.

В учреждении высшего образования при идентификации потребителей предоставляемых им образовательных услуг выявляют, прежде всего, потребителей внешних и внутренних. По мнению российских исследователей, следует различать такие группы потребителей, как внутренние потребители, прямые внешние потребители и косвенные внешние потребители (Мастеров, 2012: 8). В рамках указанных групп определяющую роль играют такие потребители, как абитуриенты и их родители, студенты, выпускники, работодатели, государство и общество в целом (Там же).

Выходя из стен университета, выпускники, являясь продуктом его образовательной деятельности, одновременно становятся и внешними потребителями его услуг (Jongbloded, 2008) - как члены общества, налогоплательщики, в дальнейшем, возможно, работодатели и родители следующих поколений студентов.

В то же время при оценке качества высшего образования представляется нецелесообразным говорить лишь о потребителях образовательных услуг. Понятие «заинтересованных сторон» (stakeholders) является более емким и охватывает не только прямых и косвенных потребителей образовательных услуг, но и тех, кто заинтересован в деятельности вуза и способен оказывать на нее влияние. Помимо потребителей это еще и преподаватели, сотрудники, администрация и руководство университета (Moraru, 2012; Kuzu, 2013). Заинтересованные стороны могут быть классифицированы как внешние и внутренние, индивидуальные и групповые (партнерские), государственные и частные, академические и неакадемические (Kuzu, 2013: 282). В сфере высшего образования заинтересованные стороны и их различные группы преследуют разные интересы, но они объединены общей целью - повышением качества образования, предоставляемого университетами.

Одной из основных и наиболее многочисленной группой внутренних потребителей образовательного процесса вуза являются, разумеется, студенты. Хотя представление о студенте как о потребителе в настоящее время представляется общепризнанным, в академической среде до сих пор существует определенное неприятие концепции студента как клиента или потребителя (Mark, 2013). По мнению С. Деметриу, в отличие от бизнеса, где клиент всегда прав, студент всегда правым быть не может и, соответственно, нельзя строить прямую зависимость между качеством предоставляемого образования и удовлетворенностью им студентов (Demetriou, 2008). Сама идея образования подразумевает, что студенты должны учиться на своих ошибках и иметь дело с последствиями своих действий. В то же время, подобно тому, как бизнес конкурирует за клиентов, вузы вынуждены конкурировать за привлечение лучших студентов.

Подход к студентам как к потребителям или клиентам и ориентация на повышение удовлетворенности студентов образовательными услугами, как считает Р. Бойд, будет способствовать их лояльности. Довольные студенты не отчисляются по собственной инициативе, они рассказывают о вузе другим, что обеспечивает приток в вуз новых студентов (Boyd, 2012).

Особенно верно отношение к студенту как к покупателю образовательных услуг, когда он платит за обучение. В зарубежных исследованиях предлагается концепция управления в высшем образовании с акцентированием отношения к студенту как к клиенту - customer relationship management (CRM). Приверженцы этой идеи считают, что данный подход поможет руководству вузов более эффективно распределять фонды и ресурсы и обеспечить повышение качества предоставляемого образования (Bejou, 2005). Усиление ориентации на студента как на потребителя образовательных услуг характерно и для российского высшего образования и даже рассматривается в качестве одного из ключевых моментов управления качеством образования (Скок, 2001:31).

Таким образом, студент может и должен рассматриваться как основной потребитель образовательных услуг, и оценка его удовлетворенности может служить одним из индикаторов определения качества образования.

1.2 Современные подходы к оценке качества образовательной услуги

Оценка образовательных услуг потребителями является сложной результирующей целого ряда факторов: ожиданий, требований, информированности, качества услуг и т.д., что обусловлено их сложной экономической природой (Железнов, 2009:193). Основания оценки образования его потребителями довольно существенно различаются в каждом конкретном случае, при этом оценки чрезвычайно чувствительны к уровню информированности потребителей, полноте и эффективности разъяснительной работы.

Значимость удовлетворенности потребителей как приоритетного критерия качества услуг сферы образования детерминируется лояльностью потребителей, которая проявляется, прежде всего, в наборе вузом студентов и сохранении их контингента. Лояльность, являющаяся важным показателем удовлетворенности потребителя образовательных услуг, может быть определена по четырем основным индикаторам, определяющим намерение потребителя (Мингазова, 2010):

- снова обратиться в эту же организацию;

- получить какую-либо другую образовательную услугу в той же организации;

- обратиться в другую образовательную организацию (то есть, перейти к конкуренту);

- рекомендовать эту образовательную организацию другим потребителям.

Уровень сохранения потребителя признается надежным показателем качества предоставляемых организацией услуг, поскольку он отражает ее способность удерживать своих клиентов, обеспечивая их востребованной ценностью (Ткачев, 2012:10).

В связи с этим при оценке качества образовательных услуг особое внимание уделяется оценке удовлетворенности потребителя образовательной услуги. Методика мониторинга удовлетворенности потребителей образовательных услуг вуза должна проектироваться как последовательность стандартизированных процедур, обеспечиваемых необходимыми ресурсами и управленческим инструментарием (Ткачев, 2012:10).

Для оценки удовлетворенности потребителей в государственном масштабе в разных странах и регионах разрабатываются национальные индексы удовлетворенности потребителей, в частности, существуют американский, швейцарский и европейский.

Американский индекс удовлетворенности потребителей (American Customer Satisfaction Index, ACSI) - это рейтинг, основывающийся на анализе ожиданий клиентов, воспринимаемого клиентами качества, воспринимаемой ими ценности, претензий потребителей, а также лояльности клиентов. Швейцарский индекс основывается на сравнении собственного опыта потребления товара или услуги (фактический компонент) с определенным стандартом (нормативный компонент). Швейцарский индекс удовлетворенности складывается из трех показателей, исчисляемых с разными весами в зависимости от отрасли: общей удовлетворенности, сравнения удовлетворенности с ожиданиями и некими идеальными представлениями о товаре и услуге. Европейский индекс удовлетворенности потребителя (European Customer Satisfaction Index, ECSI) - это структурная модель с латентными переменными, увязывающими удовлетворенность потребителя с ее детерминантами и следствием, которое называют лояльностью потребителя. Для образовательной организации детерминантами удовлетворенности потребителя являются имидж (воспринимаемый образ) этой организации, ожидания потребителей услуг, воспринимаемое качество, ощущаемая ценность образовательной услуги (Мингазова, 2010).

В рамках подготовки к вступлению в ВТО в Российской Федерации был предложен российский индекс удовлетворенности потребителя (Russian Customer Satisfaction Index - RCSI) закрепленный стандартами, зарегистрированными Федеральным Фондом Стандартов (Мастеров, 2012: 9). Однако в рамках конкретного вуза эти индексы также не могут применяться без адаптации, изменения и корректировок.

В литературе, посвященной оценке удовлетворенности потребителей, доминируют модели соответствия / несоответствия ожиданиям. Одной из них является Disconfirmation Model, согласно которой удовлетворенность является функцией расхождения между ожиданиями потребителя и реальным качеством продукта или услуги (Huang, 2011: 78). Именно эта модель, иногда называемая в российской литературе моделью подтверждения / неподтверждения (Елисеева, 2012), чаще всего применяется при оценке удовлетворенности потребителя качеством высшего образования.

Существуют различные способы получения информации от заинтересованных сторон и потребителей. Такая информация чаще всего собирается посредством анкетирования студентов через определенные промежутки времени как в процессе обучения, так и по завершения освоения курса или прохождения определенного этапа высшего образования. Внешняя оценка качества образовательных услуг чаще всего связывается с оценкой качества подготовки специалистов и дается со стороны работодателей выпускников вуза (Мастеров, 2012: 9).

В зарубежных исследованиях широко применяется опросник College Student Satisfaction Questionnaire (CCSQ), включающий в себя оценку по пяти шкалам: условия обучения, признание достижений студента, оплата, качество образования, общественная жизнь в университете (Huang, 2011). Разумеется, для использования этого опросника в вузах Российской Федерации будет необходима его адаптация к условиям российского образования и к условиям обучения в конкретном вузе.

В настоящее время наиболее часто используется онлайн-анкетирование. Если в 1998 году, по свидетельству зарубежных исследователей, электронные анкеты были инновацией, неоднозначно воспринимаемой респондентами, и потому давались рекомендации совмещать электронные и бумажные опросники (Aldridge, 1998), то сегодня электронная форма анкетирования является привычной и наиболее удобной для большинства заинтересованных сторон и потребителей услуг высшего образования.

К настоящему времени единого подхода к методике оценки удовлетворенности потребителей и заинтересованных сторон образовательного процесса не выработано. Большинство существующих методик предполагает балльную оценку удовлетворенности потребителя рядом факторов, перечисленных в анкетном листе (Елисеева, 2012: 107). Основную сложность представляет формирование перечня этих критериев для каждой группы заинтересованных сторон и потребителей образовательных услуг с учетом различных параметров. Так, в большинстве зарубежных исследований, при рассмотрении удовлетворенности студентов обязательно учитывается гендерный критерий (Huang, 2011; Munteanu, 2010), часто проводится деление по возрастным группам и годам обучения (Huang, 2011).

При разработке методики анализа удовлетворенности потребителей и заинтересованных сторон качеством образовательных услуг также представляется рациональным внедрение идеи румынских исследователей о необходимости отдельной оценки удовлетворенности качеством образовательного процесса студентов с разной академической успеваемостью (Munteanu, 2010). Это связано с тем, что получение образовательных услуг всегда требует приложения собственных усилий со стороны обучающегося. Отношение человека к необходимости прикладывать усилия, а также объективные различия в способностях у разных людей, приводящие к различиям в объеме и интенсивности усилий для получения одного и того же академического результата, могут оказывать влияние на восприятие отдельными студентами качества получаемых образовательных услуг. Это согласуется с теорией поведения потребителей, согласно которой поведение потребителей образовательных услуг рассматривается как процесс индивидуального принятия, интериоризации, освоения культурных ценностей, которые индивид получает при взаимодействии со средой предоставляющего образовательные услуги образовательной учреждения (Захарова, 2008: 34).

Таким образом, существуют различные подходы к оценке качества образовательных услуг, основанные на оценке удовлетворенности потребителя получаемыми услугами. Первоочередная задача вуза - выявление основных групп заинтересованных сторон и потребителей предоставляемых им услуг и определение подлежащих оценке показателей удовлетворенности качеством этих услуг. Обратная связь университета с заинтересованными сторонами и потребителями образовательных услуг выступает необходимым условием для выполнения корректирующих действий с целью повышения качества образовательной деятельности.

При разработке методики оценки удовлетворенности потребителя для конкретного вуза необходимо учитывать его специфику и особенности различных категорий потребителей оказываемых им образовательных услуг.

Региональная специфика вуза включает в себя уровень конкуренции на рынке образовательных услуг конкретного региона по соответствующим направлениям подготовки. Для адекватной оценки удовлетворенности потребителей образовательных услуг необходимо учитывать такие важные характеристики деятельности вуза и его конкурентов, как имидж университетов, качество и стоимость предоставляемого образования и т.д., а также ситуацию на региональном рынке труда. Указанные моменты определяют относительную важность отдельных требований учащихся к качеству получаемого образования. Необходимо также учитывать направление подготовки и уровень образования опрашиваемых респондентов, поскольку они также влияют на требования студентов к качеству получаемого образования и удовлетворенность им. В связи с этим особую важность приобретает вопрос учета квалификации студента как потребителя образовательных услуг, который будет рассмотрен в следующем параграфе работы.

1.3 Проблема учета квалификации студента при оценке его удовлетворенности качеством образования

Оценка любой услуги субъективна, а оценка услуг сферы образования еще более затрудняется существованием асимметрии компетентности потребителей и поставщиков услуг. Квалификация потребителей образовательных услуг часто недостаточна для грамотной оценки качества услуг, предоставляемых профессионалами. Поставщик услуг (образовательное учреждение) обладает значительно большей информацией об их качестве и количестве, чем потребитель (обучающийся). Как указывает Н.Л. Титова, в высших учебных заведениях асимметрия компетентности усиливается из-за содержательной сложности предоставляемых вузом услуг. Еще более усиливается эта асимметрия за счет того, что потребителями платных образовательных услуг является студент, но в большинстве случаев оплачивают его обучение родители (Титова, 2008:14).

При выборе высшего учебного заведения асимметрия компетентности обусловливается асимметрией информации - неполнотой и неопределенностью знаний потребителей (абитуриентов и их родителей) о состоянии рынка труда, перспективах его развития, востребованности тех или иных профессий и специальностей к моменту окончания обучения и т.п. (Железнов, 2009:193). Абитуриент и его родители в большинстве случаев не владеют полной информацией ни о вузе, ни о качестве оказываемых им образовательных услуг, ни о необходимом содержании учебного плана и характеристиках учебных программ (Мамонтов, 2013:9). В то же время и вуз не обладает полнотой информации о способностях абитуриентов.

Как указывает Л. Морару, степень удовлетворенности студентов и их родителей прямо пропорциональна репутации университета (которая далеко не всегда гарантирует реальное качество образования) и коррелирует с уровнем занятости его выпускников и их предполагаемым доходом после окончания вуза (Moraru, 2012).

Не владея всей полнотой информации в результате асимметрии компетенций абитуриент, затем студент и далее выпускник может потерять время, потратить деньги, упустить благоприятные возможности, потерять возможность повысить свою социальную и экономическую конкурентоспособность - в случае приобретения образовательного продукта ненадлежащего качества (Меркулова, 2007).

Асимметрия компетентности естественным образом обусловливается самим характером образования и его основными свойствами, в частности: нематериальностью образовательных услуг, отсроченностью во времени результатов получения услуги, проявлением истинной ценности услуги лишь после ее получения, уже при выходе потребителя на рынок труда (Мамонтов, 2013:9). Важная отличительная особенность образовательных услуг состоит в том, что это услуги отсроченного действия. Влияние этих услуг, материальная и нематериальная выгода от получения образовательных услуг часто проявляются через существенный промежуток времени после окончания человеком образовательного учреждения. Соответственно, реакция потребителя и оценка им полученных образовательных услуг также меняется со временем (Захарова, 2008:112).

В процессе обучения асимметрия компетенций сохраняется, поскольку студент все еще не обладает той же полнотой информации, что преподаватели и руководство учебного заведения. От студента как потребителя услуг образовательного учреждения требуется определенная физическая, психологическая и иная подготовленность к получению услуги, т. е. студент должен обладать готовностью к восприятию информации, и соответственно, к уменьшению асимметрии компетентности. Это важно, поскольку асимметрия на рынке высшего образования может привести (и немалом числе случаев приводит) к тому, что недобросовестные вузы получают возможность оказывать некачественные услуги, поскольку студенты в силу асимметрии своей потребительской компетенции, не могут их оценить. В конечном итоге это может привести к обесцениванию высшего образования в глазах общества (Мамонтов, 2013:9).

Ряд авторов ставит под сомнение валидность оценок студентов, особенно в отношении работы преподавателей (Зеленов, 2012). Для многих преподавателей оценка качества их деятельности студентами представляется нежелательной, они «психологически не готовы к получению информации о мнении студентов» (Скок, 2001:28), и это утверждение, как показывает опыт, верно и в настоящее время. Однако сейчас уже сами преподаватели рассматривают студентов как главных потребителей образования, с этим согласны 63% преподавателей по данным О.К. Крокинской и С.Ю. Трапицына (2015:72). Это говорит о том, что студент воспринимается не только как адресат педагогических усилий, но и как субъект образовательных отношений, имеющий собственную позицию и право на ее выражение.

В работе О.К. Крокинской и С.Ю. Трапицына обосновывается двуединый статус студента: как потребителя образования и одновременно его активного «производителя» (Крокинская, 2015). Именно это позволяет студенту стать компетентным субъектом образовательного процесса и принимать участие в оценке качества образования. По мнению авторов, оценочная позиция студентов может считаться достаточно адекватной, и при оценке качества образования в том или ином вузе она должна учитываться. Авторы доказывают, что студенты сегодня обладают определенной «контекстной компетентностью» (Крокинская, 2015:71), поскольку пребывают в образовательном поле, погружены в определенную образовательную ситуацию, имеют феноменологический опыт пребывания в этой ситуации. Именно в ней, в этой образовательной ситуации, формируется мнение социальной группы, ее представления, на базе которых строится поведение студентов. Как показывает опыт ряда исследований, при сопоставлении оценки студентов и преподавателей по одним и тем же параметрам часто оказываются сходными (Крокинская, 2015:72).

Таким образом, хотя мнение студентов не может являться единственным источником информации о качестве получаемого им образования, оно отражает такой существенный показатель качества, как удовлетворенность потребителя, и должно учитываться при оценке качества образовательных услуг.

Подводя итоги обзора литературы, посвященной рассмотрению образования как услуги и студента как основного потребителя образовательных услуг, можно сделать следующие выводы:

1. Образование представляет собой услугу и обладает всеми характеристиками услуги, в частности, нематериальностью, неосязаемостью, непостоянством, несохраняемостью, одновременностью производства и потребления и неотделимостью от клиента.

2. Студент является основным потребителем образовательных услуг, и оценка его удовлетворенности может служить одним из индикаторов определения качества образования.

3. Мнение студентов о качестве получаемых ими образовательных услуг отражает такой существенный показатель качества, как удовлетворенность потребителя. В то же время оно не может являться единственным источником информации о качестве получаемого образования, в силу объективно существующей асимметрии компетенций.

4. Существование асимметрии компетенций необходимо учитывать при разработке инструментария оценки удовлетворенности потребителей услуг высшего образования. Увеличением уровня образования «асимметрия квалификации», как правило, снижается, что позволяет при совершенствовании качества образования в большей мере ориентироваться на оценки студентов.



2. Исследование регионального рынка образовательных услуг в магистратуре по направлению «Лингвистика»

2.1 Анализ ситуации на рынке высшего лингвистического образования Санкт-Петербурга и Ленинградской области

Ситуация на рынке высшего образования в Российской Федерации в целом отличается невысокой стабильностью. В течение нескольких последних лет в этой сфере наблюдаются постоянные изменения. Так, после резкого увеличения количества образовательных учреждений, отмеченного в конце 1990-х - начале 2000-х годов, в последние годы все заметнее тенденция по сокращению количества учреждений высшего образования (ВО). По данным Росстата, в 2015 г. общее число образовательных организаций ВО по сравнению с 2014 г. сократилось на 5,7% (на 54 единицы). Количество государственных и муниципальных образовательных организаций ВО в 2015 г. уменьшилось на 3,3% (18 единиц); а число частных образовательных организаций высшего образования - на 9,0% (на 36 единиц). Численность студентов образовательных организаций ВО в 2015 г. уменьшилась по сравнению с 2014 г. на 442,5 тысяч человек, из них 77,8% составляют студенты государственных и муниципальных образовательных учреждений В Санкт-Петербурге и Ленинградской области наблюдаются те же тенденции по сокращению числа образовательных учреждений ВО.

В то же время необходимо указать, что Северо-Западный федеральный округ в силу своего социально-экономического развития на протяжении многих лет является лидером по числу вузов, демонстрирующих наиболее высокие темпы развития (Титова, 2009). Таким образом, в соответствии с политикой государства в области высшего образования происходит снижение количества вузов, демонстрирующих низкую эффективность и низкие темпы развития, а эффективные вузы получают большую поддержку.

Общие данные о состоянии системы высшего образования в Северо-Западном федеральном округе и Санкт-Петербурге на начало 2015/16 учебного года приведены в Таблице 2. В сравнении с данными Таблицы 1 они также иллюстрируют общую тенденцию к сокращению числа организаций ВО и количества обучающихся в них студентов.

Таблица 2 Общие сведения о состоянии системы высшего образования в Северо-Западном федеральном округе и Санкт-Петербурге (на начало 2015/16 учебного года)

	Образовательные организации ВО и их филиалы
	Всего вузов	Государствен-ные	Всего филиа-лов	Негосударственные
		вузы	филиа-лы		вузы	филиа-лы
Северо-Западный федеральный округ
Количество вузов	102	60	52	88	42	36
Численность обучающихся студентов	464 645	407 721		56 924
Численность принятых студентов		109 559		14 034
Численность выпущенных студентов		111 001		13 663
Санкт-Петербург
Количество вузов	76	40	6	7	36	1
Численность обучающихся студентов	303 313	272 928		30 385
Численность принятых студентов		77 010		9 018
Численность выпущенных студентов		74 532		7 684

Численность профессорско-преподавательского состава (ППС) в государственных вузах Северо-Западного федерального округа составило на начало 2015/16 учебного года 30 471 человек, из них докторов наук - 5 112 человек (16,8% от общего числа ППС), кандидатов наук - 16 946 человек (55,6% от общего числа ППС).

Численность ППС в государственных вузах Санкт-Петербурга составило на начало 2015/16 учебного года 22 638 человек, из них докторов наук - 4 187 человек (18,5% от общего числа ППС), кандидатов наук - 12 420 человек (54,9% от общего числа ППС). По данным Росстата, средняя заработная плата ППС образовательных организаций ВО за январь-июнь 2016 года по Санкт-Петербургу составила 61 164 р., что составляет 107,32% по отношению к аналогичному периоду 2015 г. Это демонстрирует рост средней заработной платы преподавателей вузов в регионе. Кроме того, средняя зарплата преподавателей выше средней по Северо-Западному региону (39 160 р.) и Санкт-Петербургу (45 430 р.) в аналогичный период. Это позволяет говорить о том, что работа преподавателя вуза в настоящее время является достаточно оплачиваемой и престижной, что позволяет привлекать в вузы высоко квалифицированные преподавательские кадры.

В настоящее время российский рынок труда испытывает воздействие многих негативных факторов, среди которых демографический спад, отсутствие целостной единой государственной концепции управления трудовыми ресурсами, неудовлетворительный уровень менеджмента, коррупция (Робинсон, 2007). Это негативно влияет на рынок труда и заставляет задуматься над тем, что ожидает выпускников вузов в ближайшем будущем. Из всех групп факторов влияния выделяется три блока вопросов, при помощи которых можно охарактеризовать содержательную структуру рынка труда:

- работодатели, требования работодателей к наемному персоналу, стоимость персонала и тенденции рынка, которые и формируют эти требования;

- наемный персонал, квалификация персонала, его ожидания и предыдущий опыт;

- система подготовки, переподготовки и повышения квалификации персонала (Колонтай, 2016).

В последние десятилетия, как считают Е.М. Авраамова и Ю.Б. Верпаховская (2006), работодатели предъявляют все более и более высокие требования к качеству «человеческого капитала». В современных условиях сотрудник должен обладать «проектным типом мышления», в основе которого находится интерес к конкретному проекту, а также к получению признания среди коллег-профессионалов, а не привычное ранее стремление к стабильной и постепенно складывающейся карьере в одной и той же компании или в рамках одной и той же организационной структуры. Работник сегодня должен быть гибким, свободно переходить от одного проекта к другому (Авраамова, 2006). Это закономерно требует и изменения подходов к подготовке специалистов в высших учебных заведениях.

Однако следует указать на важную закономерность развития любого рынка услуг, которая была выделена Д. Робинсоном: «рынок всегда развивается намного быстрее, чем образовательные структуры, предназначенные для его поддержки» (Робинсон, 2007). Данное утверждение справедливо для ситуации, сложившейся и в области высшего лингвистического образования в нашей стране в целом и в Санкт-Петербурге, в частности.

Как отмечает М. Колонтай, основными трендами современного рынка труда являются:

1) снижение потребности в рабочей силе при одновременном росте производства под влиянием автоматизации и роботизации современной экономики;

2) повышение роли высококвалифицированного труда, в последнее десятилетие спрос на который растет;

3) заметное падение спроса на специалистов средней квалификации (Колонтай, 2016).

Современные исследователи рынка труда указывают, что кадровый потенциал будущих периодов определяют многие факторы, среди которых количество студентов, поступающих на инженерно-технические (Engineering), научные (Science) специальности и специальности обеспечения здоровья и благосостояния (Health), а также долей данных студентов в общей численности учащихся высшей школы (Алексанков, 2016). Согласно данным OECD за 2012 г. среднее значение доли студентов по странам OECD, поступающих на специальности, связанные с обеспечением здоровья и благосостояния (Н), научные (S) и инженерные (E) специальности составили 40% (соответственно 14%-10%-16% по группам специальностей). Среди этих стран лидируют Финляндия (H19-S9-E26%), Германия (H18-S13-E18%) и Корея (H13-S7-E26%) (OECD. 2014).

Россия по данному показателю демонстрирует чрезвычайно несбалансированные показатели с четким перевесом в пользу направлений инженерной подготовки (около Е30%), и, соответственно, около H6% и S6% (Алексанков, 2016). В настоящее время доля гуманитарных и экономических специальностей в России существенно превалирует над HSE направлениями и занимает около 58% обучающихся по программам высшего образования, несмотря на то, что сегодня получение образования за счет средств федерального бюджета намного доступнее по инженерным направлениям, чем по гуманитарным. Кроме того, согласно исследованиям Е.М. Авраамовой, около двух третей выпускников-гуманитариев оценивают зарплату на своей первой работе как низкую и ниже средней, тогда как среди тех, кто получил технические специальности, таких оценок лишь половина (Авраамова, 2011). Однако данные факты не снижают популярности гуманитарных направлений подготовки среди абитуриентов, и конкурсы, в частности, на направление подготовки «Лингвистика», традиционно высоки.

Выпускники этого направления, как правило, находят работу как переводчики или преподаватели иностранных языков (а многие совмещают эти профессии). Вопреки распространенному мнению, которое, в частности, разделяет технический директор компании Google Рэй Курцвейл, о том, что профессия переводчика исчезнет в течение 20-25 лет, поскольку к 2028 г. Google создаст точную систему перевода устной речи, неотличимую от работы переводчика-человека, профессия переводчика еще долго останется востребованной. Даже если благодаря техническому прогрессу будет возможно сделать хороший письменный перевод при помощи компьютерных программ, при устном переводе всегда возникает масса дополнительных факторов и задач, справиться с которыми искусственный интеллект не сможет. При переводе требуется не просто передать содержание речи, но и учитывать конкретную ситуацию общения, ориентироваться в узкой тематике и многое другое. Поэтому имеются все основания утверждать, что потребность в квалифицированных переводчиках в обозримом будущем сохранится.

В настоящее время в Санкт-Петербурге профессия переводчика является одной из наиболее востребованных на рынке труда города. В Таблице 3 представлен рейтинг наиболее востребованных специалистов на конец марта 2016 г., составленный в соответствии с методикой Комитета по труду и занятости населения Санкт-Петербурга на основе банка данных Службы занятости.

Приведенные в данные указывают на то, что рынок труда не насыщен специалистами в области перевода, в них испытывается потребность, а, следовательно, выпускники вузов, получивших специальность переводчика, могут достаточно легко найти работу. По данным сайта superjob.ru, самым востребованным языком в настоящее время продолжает оставаться английский: 67% вакансий для переводчиков предполагают работу именно с ним. Даже при поисках переводчика с другого языка одним из пожеланий работодателей, как правило, является знание английского. Другие языки значительно отстают от английского по своей востребованности: перевод с/на немецкий язык требуется лишь в 14% вакансий, на французский язык - всего 5% вакансий, на китайский язык - 4%, на испанский язык - 2%. Однако все чаще требуются восточные языки, особенно китайский. Также востребованы и переводчики других языков: литовского, эстонского, финского, чешского, корейского, иврита и т.д., но значительно реже.

...