Речь и речевое общение детей

Тем не менее, книга А. Н. Гвоздева остается непревзойденным исследованием в своей области. Она оказала и продолжает оказывать влияние на теорию и практику развития речи детей дошкольного возраста (в норме и патологии). Особенно большое влияние оказали представления А. Н. Гвоздева о легкости и филигранной точности, с которой ребенок анализирует языковые факты. Поддержку эти идеи получили и со стороны К. И. Чуковского, также подчеркивавшего изящество и меткость детских изречений.

На огромном фактическом материале К. И. Чуковский показал, что в дошкольном детстве ребенок обладает повышенной чувствительностью к языку, к смысловой и звуковой стороне речи. Эта чувствительность проявляется в легкости, с которой ребенок запоминает слова, их звучание и значение, осваивает нормы и правила грамматики, в тонкости анализа смысла слова и формы слова, а также в особом, лингвистическом (познавательном) отношении к языку, интересе к словам, звукам, рифмам. У ребенка в возрасте от двух до пяти возникает как бы поисковая доминанта, ориентировочная поисковая деятельность в сфере языка и речи. Ребенок неутомимо экспериментирует со словом, как с материальным объектом, так же, как он экспериментирует с предметами и игрушками (Д. Б. Эльконин). Это языковая игра.

Малыши в своих экспериментах со словом как бы испытывают материал на прочность. О том, что это не случайное интуитивное словообразование, но произвольное действие, свидетельствует все поведение ребенка: лукавая улыбка, смех, интонация скандирования, а нередко приглашение к обсуждению полученного таким образом результата. Интеллектуальная игра имеет двоякий результат, доставляя знания о языке и удовлетворяя естественную потребность в юморе, улыбке, радости.

К. И. Чуковский и А. Н. Гвоздев не переставали удивляться творческим возможностям детей, сравнивая их достижения и сам метод словесного творчества с деятельностью художников слова.

А. Н. Гвоздевым был очерчен круг явлений, представляющих трудность для усвоения детьми: спряжение глаголов (чередования в основах и изменение места ударения в словоформах), ряд падежных форм, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др. На преодоление этих трудностей и были обращены поиски педагогов-исследователей и практиков дошкольного дела -- О. И. Соловьевой, Л. А. Пеньевской, Л. Р. Марковой, М. М. Кониной, А. М. Бородич, В. В. Гербовой и др. Был уточнен список слов, изменение которых представляет сложность для детей, найдены ситуации, в которых естественным путем, в игре ребенок мог «затвердить» нужную форму.

Параллельно велись аналогичные исследования психологами -- Д. Б. Элькониным, Д. Н. Богоявленским, Ф. А. Сохиным, Н. П. Серебренниковой, М. И. Поповой, А. В. Захаровой, В. И. Ядэшко и др. Основной результат их исследований -- выяснение существенных звеньев механизма овладения грамматическим строем: развитие понимания грамматических форм через выяснение реальных отношений, лежащих в основе грамматических категорий, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование (отрыв от конкретики) и перенос, генерализация обобщенного отношения на новые области действительности. Было показано, что наиболее благоприятна такая ситуация, при которой правильное использование грамматических форм, точность ее звукового облика, обретает в деятельности сигнальное значение. Игровая и практическая деятельность должна быть организована так, чтобы ее успех зависел от правильности ориентировки в звуковой стороне слова. Например, в игре «Чей домик?» двери домика открываются только в том случае, если сказать правильно, кто пришел: пришла собачка, пришел петушок, пришла коза, пришел ежик (а не пришела ежик, пришела коза); в игре «Мишкина гимнастика» волшебный медвежонок не выполняет задание, если команда ему дана неверно (ехай, рисовай, танцевай и т. п.).

Дальнейшие педагогические исследования М. С. Лаврик, Э. А. Федеравичене, Г. И. Николайчук, Н. Ф. Виноградовой, выполненные под руководством Ф. А. Сохина и М. М. Кониной, позволили выяснить педагогические условия формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования, нащупать общее и различное в сфере освоения детьми этих сторон грамматического строя. Эти исследования опирались на данные, полученные в работах отечественных психологов и лингвистов -- Т. Н. Ушаковой, А. Н. Леонтьева, И. Н. Горелова, А. М. Шахнаровича, Н. И. Лепской, С. Н. Цейтлин, Е. И. Исениной и их учеников. Были выяснены особенности формирования грамматического компонента языковой способности в разные периоды детства (ранний, младший, средний и старший дошкольный возраст), взаимосвязь практической, игровой деятельности и семантики (смысловой стороны) грамматических средств, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций. Эти исследования позволили по-новому сформулировать задачи грамматической работы с детьми и выдвинуть на передний план развивающую функцию грамматической работы в детском саду.

Первоначально задачи формирования грамматического строя языка детей были обозначены в русле коррекционной работы, предупреждения и исправления ошибок в сфере морфологии и синтаксиса (О. И. Соловьева, А. М. Бородич). Начиная с семидесятых годов намечается тенденция к поиску путей позитивного развивающего влияния на грамматику дошкольника (Ф. А. Сохин, М. С. Лаврик, Н. Ф. Виноградова, Л. П. Федоренко, Г. М. Лямина, В. В. Гербова, Э. П. Короткова). Это новое направление встретило на своем пути значительные трудности, во многом обусловленные попыткой переноса форм коррекционной работы в сферу развивающего обучения (принцип «одна форма, конструкция -- одна игра, упражнение»). Удовлетворительное решение вопросов формирования синтаксиса сложного предложения было получено в исследованиях Н. Ф. Виноградовой, Ф. А. Сохина, М. С. Лаврик, увязывающих его с обучением монологической речи на этапе старшего дошкольного возраста. В неопубликованном исследовании проблемы формирования грамматического строя речи детей, которое нашло свое отражение в программах пединститутов и педучилищ, М. М. Конина выделяла вопросы обучения детей способам словоизменения, расширения сферы применения грамматических навыков в связи с расширением знаний об окружающем и накоплением соответствующего словаря, вопросы формирования структуры предложения в процессе обучения связной речи. Эти идеи существенно повлияли на разработку развивающего направления в методике, преподавание методики в вузе и практическое воплощение идеи развивающей грамматики в работе детского сада.

Механизм грамматического структурирования в речевой деятельности ребенка_дошкольника

Речевая деятельность -- это речь, направленная на достижение определенных целей, использующая в качестве основного средства знаки языка (членораздельные звуки, слова в словосочетаниях и предложениях). Речь ребенка может быть направлена на достижение практических целей -- получить игрушку, упросить бабушку пойти гулять без пальто и т. д. Это общение, в которое речь включена не как самоцель, а как средство воздействия на другого человека. Может речь ребенка воздействовать и на самого себя: не хочу бояться темноты, сейчас же встану и смело войду в неосвещенный коридор; мне не нравится холодный душ, но я хочу быть как папа, поэтому обольюсь после зарядки холодной водой.

В описанных выше примерах речь подчиняется задачам общения. В соответствии с целями речевые тексты могут быть кратки, не развернуты, неполны. Это, как правило, речь ситуативная, использующая не только знаки языка, но и жесты, мимику, движения, контакт глаз (невербальные, несловесные средства общения). А есть еще один вид речи, которая стремится в силу поставленных перед ней задач к преодолению этих характеристик, -- это речь художественной литературы, собственно речевая (художественно-речевая) деятельность. В ней порождение текста, формирование и формулирование мысли в слове, становится на какой-то миг как бы самоцелью. Хотя и в словесном (литературном) творчестве всегда есть другой человек, к которому обращено это творчество и воздействовать на внутренний мир которого призван текст. Это тоже общение.

Таким образом, речевая деятельность -- это целенаправленная, мотивированная деятельность, опосредствованная знаками языка и воздействующая на мысли, чувства и поступки другого человека (людей) или самого себя через создаваемый в процессе ее текст. (Заметим, что текст может быть равен всего одному слову.) Когда ребенок общается, он, как правило, весь обращен к миру предметов и к человеку, через управление которым можно в этот мир проникнуть, либо обращен непосредственно к другому человеку, к его внутреннему миру и отражению своего Я в нем. Слово, языковая форма при этом оказывается как бы стеклом, через которое ребенок смотрит на мир. Так полагали сторонники теории слова-стекла (например, А. Р. Лурия). И они были правы. Так бывает. Но не всегда. Сталкиваясь с непониманием, встречая языковые трудности на пути к достижению цели, ребенок обращается к слову как к особому объекту познания. Встает по отношению к нему в метаязыковую (надъязыковую) позицию, начинает играть со словом. Возникает своеобразный вид игры -- языковые игры.

Ребенок начинает обследовать слово, экспериментировать в сфере смысла и языковой формы. Таким образом выясняются единицы языка и правила, которым подчиняется их употребление. Языковые игры распространяются и на фонетику, и на лексику, и на грамматику языка. Возникают «песенки-шумелки» («Эки-кики»), «языковая заумь» («тарабарский язык»), грамматические переборы (сплим, сплям, сплюм), семантические парадоксы (голова босиком, нахмуренные брюки, Добран, которого жуют, лягавая лошадь и т. п.).

Ученые -- Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя и др. -- выделяют в структуре речевой деятельности такие ее составляющие, как мотив (чего я хочу достичь своим речевым поступком), замысел, этап построения внутренней программы, исполнительская часть, ориентировочная часть, блок контроля. Причем все блоки в речевой деятельности работают параллельно, одновременно. Ученые полагают, что в речевой деятельности есть как бы два уровня -- уровень глубинных семантико-синтаксических структур и уровень поверхностных языковых структур. Речемыслительный процесс разворачивается поначалу в плане внутренней речи, и этот план не совпадает с тем текстом, с теми структурами, которые мы произносим (слышим). Внутренние семантические структуры языка закладываются в раннем возрасте в период дословесной жестовой речи (Е. И. Исенина); они близко взаимосвязаны со структурами внешних практических, игровых, предметных действий, отражают их. Речь развертывается в зрительных и сенсомоторных кодах и лишь затем как бы переводится в единицы и структуры речи внешней (Н. И. Жинкин). Ориентировочная часть речевой деятельности направлена на собеседника, его понимание и поведение, а также на содержание и форму воспринимаемой речи. Блок контроля сличает порождение речи с замыслом и с имеющимися в психике эталонами правильных единиц и конструкций.

Грамматическое структурирование высказывания происходит на этапе внутреннего программирования и развертывания программы сначала на уровне глубинных семантико-синтаксических структур, затем на уровне исполнительского звена и затем в блоке контроля, сличения замысла и исполнения, исполнения и эталонов.

Формирование этой сложной системы в раннем и дошкольном детстве происходит постепенно. Сначала формируются глубинные семантико-синтаксические структуры в период дословесной жестовой речи и в дальнейшем, по мере освоения окружающего пространства, мира вещей и людей. Завершается процесс формированием нормативных эталонов грамотности и способов самоконтроля.

Исследования отечественных и зарубежных психологов показали, что ребенок постигает первоначально отношения, лежащие в основе грамматических категорий (субъект-действие-объект; единичность-множественность; орудийность и т. п.), в форме практических действий, в процессе предметно-манипулятивной деятельности. Элементарные операции с игрушками, такие как засунуть в рот пластмассовую рыбку, бросить ее, пустить плавать, постучать; постучать кубиком, молоточком, пирамидкой, порождают схемы грамматических отношений: один предмет -- разные действия, одно действие -- разные предметы. Предметная практика и формирующееся в ходе ее когнитивное (познавательное) развитие (сенсомоторный интеллект, понимание реальных предметных отношений), а также возникновение символической (замещающей) функции в примитивной игре выступают как предпосылки лингвистического, грамматического, развития. При этом семантика (смысл) высказывания и его употребление (прагматика) определяют его грамматическую структуру.

Выражение мысли, чувства и воли малыша осуществляется первоначально в общении при помощи невербальных, неречевых, средств: мимики, жестов, поз, взглядов, предметных действий (Е. И. Исенина, М. И. Лисина). Первые однословные высказывания вплетаются в общий рисунок поведения ребенка и играют роль слова-предложения, «голофразы». Слово в таких предложениях выполняет разнообразные функции, обозначая то субъект действия, то объект, то адресат, то местоположение. Понимание однословных высказываний опирается на анализ ситуации и поведения ребенка в ней. Так, протянутая к молоку рука и слово мака будет обозначать дай молока, а взор, устремленный на пол, с возгласом мака! уже означает: стакан с молоком упал и разбился; отрицательный жест и то же мака -- нет молока или не хочу молока. Практически весь второй год жизни уходит на освоение глубинных структур предложения, сначала однословного, затем -- двух- и трехсловного. В это время слова не изменяются, это слова-корни.

Таким образом, грамматическая семантика возникает и зарождается первоначально в недрах поведения, вне формально выраженной языковой структуры как смысло-семантическая система. Первый формально выраженный синтаксис выявляется в двухсловных высказываниях. Американские ученые обнаружили, что эти высказывания подчиняются особым «детским» правилам «пайвот-грамматики», которая имеет всего два класса слов: «осевой» («пайвот») и «открытый» класс. Предложение порождается способом соотнесения слова из «осевого» класса (их немного) и слова из «открытого» (то есть постоянно пополняющегося новыми словами) класса (дай биби, дай ав-ав, дай ку-ку). В дальнейшем ребенок строит грамматику более приближенную к взрослой.

Распадение слов на морфологические элементы и освоение правил словоизменения (изменение существительных по числам и падежам, изменение глаголов по числам, временам, лицам и в прошедшем времени по родам, согласование существительных с прилагательными и глаголами в роде и т. д.) активно протекают на третьем году жизни и позже.

С конца третьего года начинает активно осваиваться система словообразования -- способы образования уменьшительно-ласкательных и увеличительных наименований, видовых пар глаголов, наименований действующего лица и др.

По данным Д. Слобина, порядок усвоения грамматических средств определяется их семантикой (доступностью для понимания) и структурной «прозрачностью». В первую очередь усваиваются регулярные немногозначные грамматические средства. (Эти данные получены при анализе речевого развития детей, говорящих на сорока языках, и согласуются с результатами исследований А. Н. Гвоздева по русскому языку.)

Как уже отмечалось, первоначально морфологические формы усваиваются как целостный «гештальт» (А. Н. Леонтьев), заимствуются из речи взрослых в том виде, как их слышит ребенок. Но в дальнейшем усвоенный материал подвергается анализу путем экспериментирования, «манипулирования», в процессе языковых игр; выясняются свойства и пределы использования формы. При этом верные в грамматическом отношении традиционные формы нередко заменяются на ошибочные, но «правильные» с точки зрения языковой системы («хорошие ошибки», Р. Е. Левина). Оказывается, ребенок не может научиться грамматической правильности, не пройдя через этот этап «нащупывания правильности». Таким образом, «языковые эксперименты» (Р. О. Якобсон) -- закономерное явление. Это специфически детский способ обследования слова, его формы и формально-семантических отношений между словами.

Исследование К. Кэзден показало, что матери, как правило, не исправляют грамматических ошибкок детей, подтверждая семантическую правильность грамматически ущербных детских высказываний. Механизмом изживания аграмматизмов является правильная интерпретация (понимание) высказывания взрослым, его «распространение» и включение в диалог. Например, ребенок произносит: «Миша рисовает». Воспитатель: «Миша рисует дождик? Давай пририсуем зеленый зонтик к твоему зеленому дождику». Включение нужного ребенку слова в правильной форме в новый речевой контекст обеспечивает правильное усвоение форм его изменения.

Старший дошкольный возраст характеризуется освоением всевозможных единичных форм и исключений -- чулок, но носков, апельсинов; яблок, но облаков и т. д. В этот период осваиваются сложный синтаксис, ряд категорий словообразования, речевой самоконтроль. Сказанное не означает, что освоение морфологических правил завершается на третьем году жизни или что освоение способов словообразования не происходит в два года или в пять лет. Речь идет о тенденции, о взрывном характере процессов освоения разных сторон грамматического строя в разные возрастные периоды. Кроме того, сама возрастная привязка периодов весьма условна потому, что онтогенез речи отличается широким диапазоном индивидуальных различий. Освоение грамматических средств происходит в контексте освоения форм речи (диалог -- монолог) и форм общения (эмоциональное, деловое, личностное общение).

Освоение грамматического строя носит спонтанейный (А. В. Запорожец) характер, совершается в общении с другими людьми (взрослыми и сверстниками) через возникновение и разрешение противоречий между имеющимися в распоряжении ребенка средствами и теми требованиями к ним, которые объективно накладываются условиями речевого общения, между желаниями и достигнутым результатом. Между целью и средством, между формой и содержанием языкового знака. Само общение, его тематика и интенсивность широко варьируют в индивидуальных судьбах, и за счет этого часть детей имеют благоприятные условия для саморазвития, а другие -- неблагоприятные. Речевое развитие и освоение грамматического строя языка жестоко страдают, если ребенок находится в нервозной обстановке или остается без присмотра, если бедна педагогическая (предметы, игрушки, материалы для деятельности) и языковая среда, если ребенок недостаточно спит, неинтересно играет, хворает простудными заболеваниями.

Спонтанейность развития не означает отсутствие педагогического руководства. Она предполагает такое взаимодействие взрослого и ребенка, при котором ребенок является подлинным субъектом деятельности, самостоятельно активно действующим и осваивающим человеческие взаимоотношения, окружающий предметный мир и язык как средство познания. Вместе с тем, здесь подчеркивается важная роль взрослого, который откликается на активность ребенка, создает материальные условия, педагогическую среду, сам активно обращается к ребенку, вовлекая его в совместную деятельность, в общение, всячески поддерживая инициативу и творчество маленького собеседника, партнера по общению.

Парадоксы детской грамматики

Исследователи детской речи отмечают общераспространенность явления словотворчества и большую точность детей в выборе языковых средств для него. В нашем исследовании мы получили ряд фактов, которые не отмечались ранее и которые могут уточнить существующие представления о характере языковых обобщений, лежащих в основе усвоения ребенком грамматического строя. В ходе эксперимента дошкольники (более ста детей в возрасте от трех до семи лет) должны были ответить на вопросы, провоцировавшие словообразование и словотворчество: «Как называют человека, который лечит детей (подметает двор, моет окна, вставляет стекла, ремонтирует утюги и т.п.)?» Ответы показали, что число детей, вовлеченных в словотворчество, невелико, особенно в младшем возрасте (от 25 до 50 процентов детей группы). Дополнительные эксперименты (рассматривание иллюстраций, игры) позволили объяснить этот факт. Дело в том, что для развертывания словотворческого процесса более адекватна ситуация, когда наглядно представлены существенные для номинации (называния) отношения. Первоначально появляются единичные инновации, которые ребенок не замечает. В дальнейшем словотворчество становится регулярным, и тогда меняется характер поведения ребенка: он явственно начинает играть словами. В детском словотворчестве выделяется ряд взаимосвязанных явлений: 1) исполнительские действия на основе ограниченных и ущербных грамматических обобщений (оговорки, ошибки и пр.); 2) ориентировочные «пробующие» (А. В. Запорожец) действия, языковые игры; 3) собственно словотворчество -- произвольное конструирование ненормативного языкового знака как средства экспрессии (эстетическая функция) либо называния принципиально нового объекта (номинативная функция). Номинативная (назывная) функция словотворчества -- первоначальная функция -- со временем сдвигается на второй план, а на первый выступает функция ориентировочная и экспрессивная (эстетическая). Ребенок начинает обыгрывать слово, создавая по нескольку вариантов (лених, ленишка, аленок, алененок). Игра словами доставляет удовольствие.

Существует представление, будто дети создают инновации в том случае, когда им неизвестно точное наименование. Однако исследования в этой области показали, что словотворчество начинается в ситуации, когда слово известно ребенку (он его слышал), но недостаточно усвоено. Так, например, в коллективной игре «Почтальон принес открытки», которую мы проводили в старшей группе, каждый ребенок получил открытку с изображением спортсменов: борцов, пловцов, бегунов, прыгунов и др. Дети рассматривали открытки, им сообщались правильные наименования. После игры были проведены индивидуальные беседы с детьми, в ходе которых задавался вопрос: «Как назвать человека, который плавает?» И хотя все дети слышали правильное наименование, вариантов ответов получилось столько, сколько было участников беседы: плавники, плаваньи, плавальщики, плавщики, плавочники, плавекины, плавуны, плаваники, плавальники, купальщик, ныряльщик. С очевидностью выступает процесс «нащупывания» звукового облика основы и суффикса и складывается впечатление: дети идут в обобщении от общего принципа, способа к конкретному средству. О том, что именно этот процесс имеет место, свидетельствуют и такие примеры словотворчества, как читус, поливас, окнич, пишен, в которых в роли суффикса используются звукокомплексы, отсутствующие в языке. Трудно представить себе ситуацию, в которой ребенок мог бы услышать форму на -ус, -ас, -ен, -ич и приписать ей значение действующего лица. Здесь явно просматривается общая стратегия: показать некоторое значимое изменение грамматической формы, а средство на первых порах может быть любым. (Сравним аналогичные примеры: Это олениха и ее лених; Это лосиха и ее лосих. И даже такой: ребенок в игре со щенком (игрушкой) по имени Пиф обращается с вопросами: Пиф, Пиф, сколько у тебя бровь, бровев, бровей? Сколько у тебя ресниц? Сколько у тебя носов? Сколько у тебя ртэ?

Исследователи детского словотворчества отмечают, что интенсивность его снижается на седьмом году жизни. К. И. Чуковский связывал это явление со снижением природной чувствительности к языку, потерей лингвистической гениальности, проведя параллель с угасанием творчества старших дошкольников в рисовании. Аналогичное явление спада творчества после пяти лет отмечается и в режиссерских играх детей (Е. М. Гаспарова). Положение о спаде творчества, угасании чувствительности к языку не раз подвергалось критике (Ф. А. Сохин, Д. Б. Эльконин). Тем не менее, факт спада словотворчества к концу старшего дошкольного возраста подтвержден многочисленными экспериментальными материалами. Этот феномен получил в литературе ряд объяснений, которые, дополняя друг друга, выявляют широкий спектр социальных и психологических причин. Д. Б. Богородицкий отмечал как тенденцию большую морфологичность языка ребенка и последующее «сращивание» морфологических элементов (опрощение), в результате чего слова начинают употребляться как целостные «гештальты», далее неделимые. Е. А. Черемухина и А. М. Шахнарович выявили переход со словообразовательного уровня языка на лексический при поиске слова старшими дошкольниками, что близко точке зрения Д. Н. Богородицкого. А. Н. Гвоздев отмечал стремление ребенка говорить так, как говорят взрослые, освоить грамматические нормы языка. С освоением грамматических правил и норм связывает угасание детского словотворчества Т. Н. Ушакова. Л. И. Айдарова считает, что начальная школа не выдвигает перед ребенком таких задач, которые бы он мог решать лингвистическим способом, а это, в свою очередь, не может не приводить к притуплению языкового чутья.

В нашем исследовании мы также получили аналогичные материалы о спаде словотворчества в конце дошкольного возраста. Однако были и противоположные. Например, детям старшей и подготовительной групп предложили придумать кличку щенку так, чтобы было понятно, что щенок веселый. Дети старшей группы придумали 8 кличек, дети подготовительной -- 26, в том числе: Веселка, Весельчак, Веселыш, Весельчок, Веселек, Веселя, Смешок, Добряк, Ласкиш. В течение четырех лет мы вели систематические записи детских высказываний на занятиях (их методика разработана в лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой; занятия проводила Т. М. Юртайкина). Методика включает дидактические игры -- «Сказочный теремок», «Кого не стало?», «Петрушкины загадки», «Киоск открыток», «Музей посуды», в которых заложены проблемные речевые ситуации, побуждающие к поиску производного слова и его форм, к языковой игре. Оказалось, что количество инноваций, созданных детьми в процессе занятия, не сокращается к концу старшего дошкольного возраста, а, наоборот, увеличивается.

Как же можно объяснить этот парадокс: при одних условиях (обычных) словотворчество снижается, при других (экспериментальных) -- его интенсивность возрастает? При естественном овладении языком ребенок сам приходит к языковым играм, выполняющим ориентировочно-исследовательскую функцию, и это приводит к своеобразному «взрыву» словотворчества. (Возникновение регулярного словотворчества носит действительно взрывной характер и сопровождается яркими внешними признаками: ребенок начинает обращать внимание не на предметы и игрушки, а на говорящего человека, смотрит ему в глаза, фиксирует внимание на губах, улыбается; все наименования с ходу становятся мотивированными, производными: моет окна -- окнич, вставляет стекла -- стеклин, пришивает пуговицы -- пугвинец, ремонтирует утюги -- ремонтер, -- хотя несколько минут назад все эти деятели обозначались словами «дядя» и «тетя»; на лицо все признаки открытия, о котором говорили исследователи В. Штерн и К. Бюлер.) Языковые игры позволяют ребенку выяснить правила и границы словообразования, что приводит к почти полному исчезновению грамматических ошибок и неточностей, позволяет порождать инновации, имеющие эстетическую окраску. При беспроблемности речевого общения языковые игры исчезают (оставаясь в потенции, «врастая внутрь», Д. Н. Богоявленский), снижается поисковая активность. В старшем дошкольном возрасте у детей появляется критическое отношение к себе и своим грамматическим ошибкам. Поэтому в обычной обстановке дети начинают стесняться своих языковых игр и экспериментов. Требуется создание специальных игровых проблемных ситуаций, в которых бы словотворчество было адекватным способом речевого поведения. И тогда старшие дошкольники демонстрируют более высокие возможности игры словом, чем малыши. Аналогичная тенденция просматривается и в изобразительной, и в игровой деятельности детей: при соответствующем педагогическом руководстве творческие возможности старших дошкольников приумножаются (Т. Г. Казакова, Н. Я. Михайленко). Тем не менее, мы считаем открытым вопрос об угасании природной чувствительности детей к языку, ибо можно предположить, что педагогическое влияние лишь отодвигает к более старшим возрастам явление спада словотворчества, отмечаемое при стихийном овладении детьми языком на седьмом году жизни.

Полученные материалы позволяют утверждать: освоение детьми грамматического строя языка осуществляется активно на всем протяжении дошкольного детства, не только от двух до пяти. Словотворчество возникает как стратегия поиска знакомого, но малоусвоенного производного слова, превращаясь со временем в способ поиска незнакомых слов, языковой эксперимент, языковую игру. При стихийном освоении языка интенсивность словотворчества снижается на седьмом году жизни. Но в том случае, когда перед детьми ставятся коммуникативные задачи, решение которых связано с поиском нового, незнакомого слова, поисковая активность старших дошкольников оказывается более высокой, чем у детей двух -- пяти лет. Это создает предпосылки для овладения словотворчеством как средством художественной выразительности.

Задачи грамматической работы с детьми в детском саду

Родители, воспитывающие своих детей дома, как правило, не задумываются над вопросами формирования грамматического строя речи. Они об этом обычно даже не подозревают. Почему? Грамматический строй речи формируется стихийно как побочный продукт другой деятельности, опосредствованной общением. Играя с куклами, наблюдая явления природы, действуя с предметами, ребенок практически осваивает отношения, лежащие в основе грамматики -- причинные, пространственные, временные, атрибутивные, субъект-объектные и др. В случае затруднений, сбоев в общении, грамматических ошибок внимание ребенка и взрослого на короткий миг привлекается к языковой форме и ее смыслу, а затем снова смещается на реальные предметы и жизненные взаимоотношения.

Ребенок в овладении языком активен. Он произвольно оперирует с языковыми средствами и кое-что осознает на элементарном уровне. Но средства сознательного освоения языка и формы осознания в дошкольном детстве иные, чем у школьников и взрослых. Таким универсальным детским средством обследования, познания грамматического строя является особый вид языковой игры -- словотворчество и морфологические переборы (Я вся такая пахлая, я вся такая духлая! Я красавлюсь! -- пример из К. И. Чуковского). Если условия благоприятны, ребенок сам открывает это средство либо заимствует его от других детей. Если к этому средству ребенок не приходит, у него наблюдается задержка речевого развития в той или иной степени. К. И. Чуковский был абсолютно прав, когда утверждал, что ребенок, который в своей жизни не создавал таких замечательных речений, как ползук, тормозило, кружинки, никогда не станет хозяином своего языка. Он болен. Надо быть глухонемым, чтобы не чувствовать изящества и выразительности детских языковых находок.

В дошкольном учреждении педагоги целенаправленно планируют педагогический процесс, и в том числе грамматическую работу, ибо давно доказано, что при стихийности воспитания и обучения, к сожалению, многие вопросы выпадают из поля зрения воспитателя, и это неблагоприятно сказывается на развитии детей. Существует несколько подходов в этом вопросе. Первый представлен работами О. И. Соловьевой и А. М. Бородич. Это, условно говоря, морфологический подход, делающий упор на исправление грамматических ошибок и затверживание трудных грамматических форм. Второй (Л. П. Федоренко и др.) делает упор на обогащение речи детей грамматическими формами и конструкциями, на освоение всего богатства грамматических средств языка. Такой подход нам представляется более правильным. Однако конкретные методические рекомендации мы считаем неудачными, ибо в них делается попытка жестко запрограммировать весь ход освоения грамматики и задать его в виде серий грамматических упражнений и игр. Здесь происходит, на наш взгляд, нарушение смысловых акцентов в педагогическом процессе. (Например, инсценировка сказки А. С. Пушкина используется с целью освоения детьми приставок при- и у- -- рыбка приплыла, уплыла.) Мы придерживаемся той точки зрения, что постановка задач грамматической работы должна учитывать логику и ведущие тенденции естественного речевого развития детей, и задачи освоения грамматического строя языка, как правило, не должны выступать как самоцель педагогического процесса, но подчиняться целям более высокого ранга -- освоению форм общения и речи, освоению различных видов содержательной деятельности: художественно-речевой, речевой, игровой, изобразительной и т. д. Они должны выполнять в этих видах деятельности свою очень важную, но подчиненную роль за тем редким исключением, когда грамматическое средство в единстве формы и содержания предстает перед ребенком как специальный объект познания.

При решении вопроса о целях и задачах грамматической работы с дошкольниками полезно обратиться к наследию классика отечественной педагогики и психологии -- К. Д. Ушинского. В изучении родного языка детьми К. Д. Ушинский выделял три цели: развитие врожденного дара слова, сознательное овладение сокровищами родного языка и усвоение грамматических законов в их логической системе. При этом он отмечал гармоническое единство указанных задач и их неразрывную связь с освоением грамматического строя языка. Он подчеркивал, что дар слова главным образом опирается на логическую способность души человеческой отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различные признаки, сливать их в одно общее суждение; эта общечеловеческая логика составляет основание языка и выражается в его грамматических законах.

В высказываниях К. Д. Ушинского часто упоминается, что ребенок осваивает язык полусознательно или совершенно бессознательно, инстинктивно, через подражание. Он придавал большое значение освоению, осознанию грамматических правил лишь после десяти лет. Однако он понимал и прямо говорил о том, что дошкольник также осознает различие грамматических форм, хотя и не тем путем, как бы этого хотелось взрослым.

Таким образом, анализ работ К. Д. Ушинского позволяет сделать вывод о том, что он видел цель грамматического развития ребенка не только в освоении конкретных грамматических форм, грамматических навыков, но и в развитии самой способности к грамматическому обобщению, в постижении логики языка, его грамматических правил и законов, в осознании явлений языка в доступных ребенку формах.

Перед современным педагогом стоит цель создать условия для полноценного формирования грамматического компонента языковой способности, механизма грамматического структурирования высказывания в процессе речепорождения в единстве его мотивационной, исполнительской, ориентировочной и контролирующей составляющих. Достижение этой цели опирается на естественную потребность ребенка в общении, в освоении окружающего мира и выражении собственных чувств, побуждений, мыслей в словесной форме.

Задачи собственно грамматической работы включают: 1) обогащение речи дошкольника грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировочной деятельности в окружающем мире и звучащей речи; 2) расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное); 3) развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр.

Источники формирования грамматического строя речи детей

Грамматический строй речи, его семантическая основа, формируется прежде всего в повседневном общении и в различных видах детской деятельности -- в игре, конструировании, изобразительном творчестве. И важным педагогическим условием является грамотная организация этой деятельности взрослым в повседневной жизни.

Большое значение имеет постижение детьми причинно-следственных отношений через наблюдения, экспериментирование с объектами неживой и живой природы. Систематическая организация занятий, правильное руководство ими и повседневные наблюдения -- это важные педагогические условия.

Важнейшим видом деятельности дошкольника является игра. Осваивая способы игрового поведения -- простое манипулирование игрушками, замещение реальных предметов и действий предметами-заместителями и условными действиями, распределение атрибутов, материалов, ролей, налаживание взаимоотношений в игре, разворачивание сюжета, контроль и пр., -- ребенок вынужден осваивать и необходимые для игры способы речевого поведения, функциональные типы высказываний (комментирующего, планирующего, корректирующего типа; утверждение, отрицание, вопрос, побуждение к действию). В быт, труд, конструирование -- всюду ребенок вносит игровой элемент: рисование сопровождается вокализациями, звукоподражаниями, развитием игрового сюжета; сконструированные гаражи и дома включаются в игру с куклами; услышанная сказка становится основой театрализованного действия.

Игра -- самодеятельная детская активность, в которой взрослый может занять то или иное место исключительно как партнер в той мере, в какой он вызывает у ребенка интерес и уважение. Взрослый может влиять на игру косвенно через ролевое поведение и отдельные предложения, реплики, вопросы. В творческой детской игре бурно развивается язык ребенка, грамматически оформленная речь. Но взрослый не должен ставить перед такими играми дидактические цели, связанные с освоением форм и функций речи. Их формирование -- побочный продукт игры.

В педагогическом процессе могут использоваться аналоги свободных творческих игр -- сюжетно-дидактические игры и игры-драматизации, -- в которых ставятся дидактические речевые задачи, но задачи эти не должны быть узко лингвистическими, не должны ставить цель «отработки» той или иной синтаксической конструкции, например. Это игры, оказывающие комплексное воздействие на словарь, грамматику, связность речи. Они должны сохранять самодеятельный творческий характер, должны быть мотивированными, интересными, увлекательными.

В сюжетно-дидактических играх и играх-драматизациях интенсивно происходит процесс формирования синтаксической структуры детских высказываний, соотнесение языковых форм и конструкций с движениями и действиями ребенка, перевод неречевых средств общения (жестов, мимики, взглядов) в речевые, происходит освоение структуры текста в связном повествовании. Эти задачи можно и нужно ставить. Но взрослый не имеет права навязывать ребенку тот или иной оборот речи, ту или иную конструкцию, требовать ее повторить, заменить на похожую и т. п. без игровой (коммуникативной) мотивации, в чисто дидактических целях.

Наряду с играми, имеющими широкое общеразвивающее влияние на речь, в методике имеются дидактические игры, в которых решаются задачи активизации, уточнения той или иной грамматической формы, грамматического явления. Такие игры были разработаны замечательными педагогами -- О. И. Соловьевой, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной, А. М. Бородич, Э. П. Коротковой, В. В. Гербовой -- для того, чтобы помочь детям в детском саду освоить трудные формы словоизменения (родительный падеж множественного числа, повелительное наклонение глагола, согласование слов в роде и т. д.), способы образования слов (наименований детенышей животных, людей разных профессий, однокоренных слов). Следует подчеркнуть, что ребенку не хватит жизни, чтобы «обыграть» все грамматические формы языка через дидактические игры и упражнения. Они имеют иной смысл: стимулировать детскую поисковую активность в сфере грамматики, воспитывать у детей языковое чутье, лингвистическое отношение к слову и элементарные формы осознания языковой действительности.

Своевременное появление языковых игр, их богатство, оригинальность и интенсивность -- симптом благополучия в речевом развитии детей. Дидактические игры и призваны прежде всего стимулировать эту детскую самодеятельность. Важнейшие условия здесь -- теплая эмоциональная обстановка, доверительность отношений, радостный настрой. При этом неуместны надуманные репродуктивные ответы. (Например, скажет Оля: «Не стало ручек», --а Васю с Колей просят повторить: «Не стало ручек». Как часто мы видим подобные приемы в детском саду!) Неуместны подчеркнутые исправления ошибок. Более естественным способом коррекции грамматических инноваций является прием, когда взрослый в диалоге, фактически подтверждая детское высказывание, распространяет его, включая нормативную форму. (Ребенок: Праздничать будем. Взрослый: А что мы будем праздновать? День рождения?)

Своеобразной игрой со смыслами является загадывание и отгадывание загадок. В основе загадки лежит замысловатый вопрос, уподобление одного явления другому. Загадки содержат все типы синтаксических конструкций, имеющихся в языке. Осваивая способы загадывания и отгадывания загадок, ребенок упражняет и свой ум, и свой язык. Загадка может служить вводной частью к рассказыванию сказок, рассматриванию предметов и картин, а может выступать и как развернутая деятельность -- вечер загадок, игра в загадки. Уже младшие дошкольники способны включиться в такую игру, особенно если отгадка представлена зрительно в виде предмета или игрушки, которые надо выбрать из группы других. Чтобы дети стали сами загадывать загадки, такие вечера, игры надо проводить регулярно, неоднократно включая в них одни и те же загадки в разном сочетании. Поначалу дети просто отгадывают, в дальнейшем их просят доказать правильность ответа (Почему ты думаешь, что это волк? лиса? и т. д.). Обосновывая отгадку, ребенок использует сложноподчиненные предложения.

Использование загадок, пословиц и поговорок, других форм фольклора как источник идей, художественных образов и языковых средств выразительности в словесном творчестве детей традиционно. Это источник сюжетов, устойчивых словосочетаний -- речевых клише. Вместе с тем в фольклоре же содержатся и средства преодоления клише. Это языковые игры, включенные как элемент практически во все формы детского фольклора -- считалки, дразнилки, так называемые тайные языки. Эта функция детской «языковой зауми» не осознана в дидактике, что приводит к игнорированию именно тех форм фольклора, которые развивают творческие механизмы речи, диалектичность, парадоксальность мысли, способность выйти за пределы общепринятого, традиционного, привычного. Так, из фонда загадок в работу с детьми отбираются лишь построенные по типу логической задачи и не включаются те, которые построены на игре звуками (Стоит пендра, на пендре -- дендра, у дендры -- ундра...). Используются лишь считалки, имеющие каноническую стихотворную форму, а вся игра ритмами, все «синтаксические эксперименты» выпадают из педагогического процесса. Формирование творческой речевой деятельности с необходимостью предполагает обращение к меткому народному слову. Образность народной речи базируется не только на традиционном, клишированном построении мысли, но и на перевертыше, парадоксе, игре звуками. Заложенные в фольклорные формы языковые игры обеспечивают баланс традиционности и индивидуальности в речевом творчестве, и их включение в педагогический процесс совершенно необходимо.

Овладение грамматическими категориями (времени, места, причины) самым тесным образом связано со всем ходом умственного развития, опирается на познавательное развитие. Поэтому для освоения грамматического строя полезны игры-экспериментирование, всевозможные логические задачи и игры, описываемые в методике ознакомления детей с природой.

Ряд зависимостей (временных, пространственных, субъект-объектных) дети осваивают в подвижных играх. От того, насколько регулярно и квалифицированно они организуются, зависит не только здоровье, но и речевое развитие детей. Кроме прямого непосредственного влияния на семантическую (смысловую) сторону грамматического строя подвижные игры оказывают и косвенное влияние на речь. В них формируется такое важное качество, как произвольность поведения, которое имеет значение и для двигательной, и для речевой активности.

Косвенное влияние на формирование грамматического строя оказывают также «пальчиковые игры» («Сорока-сорока», «Коза-рогатая», «Ладушки»), игры с камешками, с бусами, мозаикой, поскольку упражнение мелкой моторики руки активизирует также речевые зоны головного мозга (М. М. Кольцова). Большое значение для формирования произвольности речи имеют дидактические полиграфические игры. В них важно и то, что говорится, и то, что не говорится. Уметь сдержаться, не подсказывать, не ссориться -- важная сторона произвольности речевого поведения. В полиграфической игре может решаться и узко дидактическое содержание: активизировать способы образования наименований детенышей животных, ягод, грибов, предметов посуды, людей по роду деятельности. Все зависит от наглядного материала.

Своеобразной игрой в литераторов может стать ведение альбомов детского словесного творчества. Такие альбомы могут иметь вид книг, созданных и иллюстрированных самими детьми. Они могут содержать придуманные совместно со взрослыми истории, загадки, стихи, рифмовки. Поначалу участие взрослого в таком сотрудничестве значительно. Он предлагает тему сочинения, подсказывает сюжетные ходы, обороты речи, зачин, концовку. Темой сочинения может стать иллюстрация, открытка, потешка, скороговорка. Ребенок диктует сочинение, а взрослый его записывает. В этой ситуации «письменной речи» активизируются сложные синтаксические конструкции, преодолеваются некоторые конструкции разговорной речи (Ф. А. Сохин, М. С. Лаврик).

Очень значительное влияние на формирование грамматического строя речи детей в детском саду оказывает работа по ознакомлению с окружающим миром, с природой, по ознакомлению с художественной литературой и подготовке к грамоте.

В процессе ознакомления с окружающим дети получают систематизированные знания о причинно-следственных, временных, пространственных зависимостях. Учатся извлекать информацию из наблюдений и экспериментирования (это способ обследования существенных зависимостей в предметном мире, природе). Чтобы эти знания и представления отразились на уровне владения грамматическим строем, необходимо давать детям творческие задания, требующие использовать полученные знания в речевой или игровой деятельности (составление рассказов, загадок, сюжетов игр).

В процессе ознакомления с художественной литературой дети учатся применять грамматические навыки и умения в диалогической (ответы на вопросы, беседы, разговоры о прочитанном) и монологической (словесное творчество) речи. Здесь также формируется умение использовать средства художественной выразительности языка и его грамматических средств (подбор синонимов, словообразование и словотворчество, оригинальные словосочетания).

Занятия по подготовке к обучению грамоте вырабатывают у детей ориентировку в звуковой стороне слова, воспитывают чуткость к звуковой форме и тем самым оказывают влияние на освоение морфологических и словообразовательных средств языка, их звукового облика.

Взаимосвязь речетворчества и умственного развития

Овладевая языком, ребенок и усваивает устойчивые традиции родного языка, и учится речетворчеству, что отражает закономерность развития языка как явления социального. «В каждую эпоху, -- писал К. И. Чуковский, -- литературный язык представляет собой равнодействующую двух противоположных стремлений, одинаково законных и естественных: одно -- к безудержному обновлению речи, другое -- к охране его старых, издавна установившихся форм. Оба стремления, проявляясь с одинаковой силой, обрекли бы наш язык на абсолютный застой. Сила новаторов все же во всякое время превышает силу консерваторов -- это-то и обеспечивает языку его правильный рост. Все дело в пропорции, в норме -- в гармонии ДА и НЕТ. Здесь то раздвоение единого и единство противоположностей, которое составляет саму суть диалектики».

Разные стороны языка -- фонетическая, лексическая, грамматическая -- допускают творчество в разной мере. Человек не изобретает новых звуков, суффиксов или приставок, но самостоятельно пользуется ими для выражения собственных мыслей и чувств. Правила образования грамматических форм, слов, словосочетаний и предложений составляют суть грамматического строя языка, и ими ребенок начинает овладевать очень рано.

Первые грамматические противопоставления возникают в речи малыша приблизительно к двум годам. Большое значение здесь имеет подражательность, чуткость к звуковой материи речи. Вместе с тем формирование грамматического строя предполагает тесное взаимодействие речевого и познавательного развития ребенка. Особенно важно оно при овладении словообразованием. Чтобы научиться самостоятельно образовывать слова и понимать вновь услышанные, незнакомые, ребенок должен очень многое узнать об окружающем и о слове, узнать механизм образования слов и научиться им пользоваться.

Богатый словарный запас -- необходимое условие последующего развития речи ребенка, в процессе которого он учится вычленять в слове и наполнять смыслом структурные элементы (корни, суффиксы, приставки, окончания), овладевает правилами оперирования ими. Распространенным является мнение, что все это получается у детей само собой, без участия взрослого, что не совсем верно. Обучение в повседневной жизни происходит постоянно, но не всегда осознанно.

Малыш с мамой покупают в магазине игрушки. Сидят на полках и так и манят их погладить длинноухий щенок, полосатый тигренок и проказница мартышка. А на витрине под стеклом лежат кучками мелкие игрушки: утята, цыплята, крокодильчики. И если ребенок устремил свой взгляд на них, мама назовет ему каждую игрушку, опишет ее характерные признаки, особенности. Дома она читает книгу, например «Большие и маленькие» Е. Чарушина.

Сколько интересного и нового узнал малыш о жизни животных и их детенышей! И между прочим, узнал, что есть типичный способ образования названий детенышей с суффиксами -онок и -енок: у утки -- утенок, у лисы -- лисенок, у лося -- лосенок, у верблюда -- верблюжонок.