Речь и речевое общение детей

Мама берет книжку С. Маршака «Детки в клетке», спрашивает:

-- Тебе о ком прочитать?

-- О верблюжонке.

Малыш и не заметил, что сказал слово, которого раньше не слышал (в книжке -- «бедный маленький верблюд»). И мама не заметила такого нового для ребенка ответа -- есть слово верблюжонок, и ладно.

Но вот появились дятлята. Их мама заметила, поправила:

-- Надо птенцы.

-- Почему?

-- Потому что так правильно.

-- Почему?

Так начинают замечать забавные слова и вопросы ребенка и возникает необходимость поправить, специально научить.

Владение способами словообразования предполагает умение находить в предметах и явлениях существенные для называния связи и отношения, умение сравнивать разные (одноструктурные и однокоренные) наименования между собой, подмечать в них общие элементы, несущие одинаковый смысл, самостоятельно ими оперировать и, кроме того, умение оценивать точность, правильность сказанного или услышанного. Всеми этими умениями ребенок овладевает не сразу.

Все начинается с познания окружающего. Это знание часто не фиксировано в слове, живет в виде образов предметов, цветов и запахов, двигательных, тактильных, температурных ощущений, переживаний. Расчленение этого потока впечатлений, обозначение словом предметов, действий, качеств, количества и др. -- необходимая основа последующего умственного и речевого развития. Педагоги хорошо знают это и умеют целенаправленно руководить этой стороной познавательного развития ребенка. А как руководить, чтобы ребенок в слове вычленил корень, суффикс, приставку? В шесть лет этому, наверное, можно научить по-школьному. А как все это делает трех-четырехлетний ребенок? Какие необходимы условия, чтобы он смог производить такое вычленение?

Таких условий несколько. Прежде всего нужно, чтобы возникла потребность в слове, его понимании и использовании, проблемная ситуация. Нужно, чтобы у ребенка был опыт решения таких проблемных задач, образец способа действия. Поначалу этот образец должен включать все этапы преобразования одного наименования в другое с наглядным подкреплением всех существенных для него предметных отношений.

Вернемся к примеру со словом верблюжонок.

Образование названий взрослых животных и животных-детенышей в русском языке имеет определенную закономерность, и самый характерный признак -- суффикс -онок. Когда мама спросила малыша, о ком прочитать стихи, он ответил: «О верблюжонке». Этого слова он раньше не слышал, но возникла необходимость обозначить словом детеныша верблюда, и слово было воссоздано. Все отношения аналогичны уже знакомым: детеныш утки -- утенок, у гуся -- гусенок, ну, конечно, «бедный маленький верблюд» -- верблюжонок. Как видим, форма была образована в результате действия процессов анализа, обобщения, абстрагирования и генерализации, перенесения понятного, усвоенного отношения на новый объект. Аналогичным образом появились и дятлята.

Всегда ли процесс протекает так легко и просто? Нет, не всегда. При недостаточности впечатлений, наблюдений, малом опыте речевого общения, его «беспроблемности» словотворчество у детей очень долго не возникает, а возникнув, не достигает образной выразительности и быстро угасает.

Но, быть может, и не надо, чтобы ребенок создавал свои слова, -- пусть учится тем, которые есть в языке? При всей простоте этого вопроса на него, оказывается, не так-то легко ответить. Детское речетворчество не может не радовать. Но суть его глубже.

Как это ни парадоксально, без словотворчества ребенок не может овладеть необходимым словарем. (Вспомним пример с освоением детьми слова пловец в игре «Почтальон принес открытки».) По подсчетам лингвистов, лишь около двух процентов слов русского языка являются немотивированными, все остальные образованы друг от друга. Смысл этих слов не будет до конца понятен, если не установить их родственные и структурные связи с другими словами. Словотворчество и является тем материальным действием, при помощи которого, экспериментируя со звуковой оболочкой слова, ребенок обследует мотивированное наименование и его формально-семантические связи. Только на первых порах оно имеет характер речевой ошибки, а в дальнейшем начинает осознаваться ребенком как особый способ деятельности в сфере языка.

Очень важно не упустить это время. Пока ребенок мал, он не боится попасть впросак, ошибиться. Четырехлетний ребенок может сказать, что поливает парки -- поливас, читает -- читус, а ремонтирует стулья стулевар. Но если его поправить, он охотно согласится, примет правильную форму. Эксперимент над словом прошел безболезненно, принеся опыт творческого освоения языка и знание о его нормах.

Семилетний ребенок поначалу честно признается, что не знает точно, -- быть может, дворник поливает, читают люди в библиотеке, но как они называются, трудно припомнить. Но если настаивать, ребенок скорее всего усмотрит подвох и замолчит.

Старший дошкольник учится быть критичным к своей и чужой речи, говорить точно, грамматически правильно. Но это не значит, что ему уже словотворчество не нужно или что он уже растерял свою былую «лингвистическую одаренность». (Вспомним пример с придумыванием клички веселому щенку.) В том и состоит суть детского словотворчества, что оно постепенно превращается во внутреннюю способность легко и быстро ориентироваться в новых словах и даже при необходимости самому их создавать. А такая необходимость всегда существует, поскольку человек в своей деятельности постоянно создает и открывает новые объекты и явления, которым присваиваются новые имена.

Содержание и формы организации обучения способам грамматического оформления высказываний

Основным источником развития грамматической стороны речи детей является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними. В младшем дошкольном возрасте это ситуативно-деловое общение (по поводу практических действий, действий с предметами, игрушками, по поводу объектов наблюдения и т. д.), в старшем -- внеситуативное (познавательное и личностное) общение. В семье такое общение возникает и разворачивается спонтанно, непреднамеренно. В условиях детского сада его следует предусматривать специально, отводя для этого время в режиме дня. Это всевозможные рассматривания -- предметов, игрушек, иллюстраций, картинок. Знакомство с материалами и предметами из них, подготовка реквизита к дидактическим и театрализованным играм, наблюдение живых объектов в уголке природы, впечатления от праздника -- все может и должно стать источником для развития диалогической речи и вместе с тем -- для формирования структуры простых нераспространенных и распространенных предложений.

Этой же цели служат сюжетно-дидактические игры: «Почтальон принес посылку», «Киоск открыток», «Магазин игрушек», «Музей посуды», «Выставка автомобилей» и др. В этих играх сам сюжет побуждает детей использовать при описании предметов и картинок предложения разной структуры -- и простые нераспространенные, и распространенные, и сложные (сложносочиненные и сложноподчиненные).

Структура предложений в речи детей усложняется в связи с расширением сфер и форм общения. Особенно большой вклад в этот процесс вносят сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации на основе литературных произведений, отгадывание и загадывание загадок. Драматизации хороши тем, что включают в качестве источника для подражания, для заимствования речевых оборотов высокохудожественный текст и вместе с тем предполагают импровизацию, творчество. Смена сцен является как бы живой моделью текста, облегчающей запоминание, создающей семантическую (смысловую) основу речи, а использование генетически более ранних средств общения -- мимики, жеста, взгляда, движения -- облегчает включение в речевое взаимодействие с детьми.

Основная работа по целенаправленному формированию структуры предложений должна осуществляться в процессе обучения детей связной речи и рассказыванию. Форма монолога требует использования полных предложений, а цели наиболее полного изложения мысли удается достигнуть при использовании простых распространенных и сложных предложений разных конструкций. На начальных этапах структура предложения задается подсказкой взрослого. Она (структура) как бы распределяется между ребенком и взрослым: «Это... (Мишка). У Мишки есть... (глазки, нос, ушки). Мишка большой, он... (косолапый). Мишка умеет...», и так далее. Прием сотворчества помогает ребенку освоить конструкции предложений, которых нет в его активной речи. В старшем возрасте в процесс обучения рассказыванию следует включать прием составления письма. Можно организовывать игры и упражнения на распространение предложения, составление предложений и их реконструирование. (Игры «Дополни предложение», «Размытое письмо», «Живые слова», разработанные Е. И. Тихеевой, М. С. Лаврик, Г. П. Беляковой.)

В процессе работы над связной речью совершенствуется и морфологическая сторона речи детей. Для этого используется прием уточнения и распространения высказывания. Например, рассказывая по картине «Кошка с котятами», мальчик произнес: «Другая кошка спит у мамы на ковре, а вот эта кошка катает все, а вот эта пьет из блюдечка молоко». «Правильно, -- говорит воспитатель, -- пестрый котенок спит у мамы на ковре, рыженький котенок катает клубки, а серый лакает из блюдечка молоко». Такое уточнение дает ребенку верную форму того высказывания, к которому он сам стремился, и вместе с тем, не сбивает его, не обижает.

Помимо работы по освоению правильных грамматических форм в повседневном общении и при обучении связной речи с детьми полезно регулярно организовывать игры и упражнения с грамматическим содержанием. Это игры на образование слов и их форм (слово- и формообразование). Языковым содержанием игр являются способы словоизменения (родительный падеж множественного числа существительных, повелительная форма глагола и др.), а также способы образования однокоренных и одноструктурных мотивированных (производных) слов на материале наименований предметов, животных, человека. Игры могут организовываться как часть фронтального занятия, либо в часы игр с подгруппами детей или индивидуально.

Взаимосвязь грамматической работы с развитием разных сторон языка и форм речи

По самой своей сути механизм грамматического оформления высказывания взаимосвязан с другими сторонами речевой деятельности. Соответственно и процесс обучения строится во взаимосвязи грамматической работы с лексической, с фонетической, с формированием связной речи (диалогической и монологической), а также во взаимосвязи с познавательным развитием.

Наиболее взаимосвязаны обучение связной речи и формирование синтаксической структуры детских высказываний. Здесь особое значение имеют два типа игр: игры-драматизации и сюжетно-дидактические игры.

Задачи формирования структуры предложений могут решаться попутно с решением других задач и самостоятельно, в виде специальной игры. Так же попутно можно решать задачи формирования способов словоизменения и словообразования, а можно выделить их в самостоятельную часть занятия. Например, при рассматривании картины «Куры» (автор Веретенникова) в средней группе воспитатель задает детям вопросы: Кто это? Что они делают? Что делает петух? Что делают эти цыплята? Кто больше нравится -- петух или куры? О ком хотите рассказать -- о петухе, курах или цыплятах, какие они? и т. д. В процессе ответов на вопросы дети учатся участвовать в диалоге, строить простые предложения разной структуры. (Это куры. Петух кричит «кукареку». Цыпленок маленький.) Взрослый активно влияет на этот процесс. В самом вопросе уже заложена структура ответного высказывания. В случае затруднений воспитатель подсказывает начало предложения, либо завершает начатое ребенком высказывание, распространяет его, уточняет. Вопрос взрослого «Кто это?» активизирует наименования цыпленок, цыплята, маленькие цыплятки, что вносит лепту в формирование способов словообразования. На этом же занятии в процессе физкультминутки дети имитируют действия и писк цыплят. Здесь одновременно закрепляется правильное произношение звука ц, что подготавливает произношение шипящих звуков. В то же время моделируются существенные отношения в системе способов словообразования названий животных и их детенышей (мама-курица большая, а цыплята маленькие; у курицы голос громкий, а цыплята пищат тихо, тоненько).

Если грамматическая работа планируется на занятии, то основу занятия должна составить часть, посвященная формированию связной речи и рассказыванию, а грамматические задачи либо включаются в нее, либо согласуются тематически. Это требование определяется необходимостью организации осмысленной детской деятельности. Конечно, когда ребенок участвует в инсценировке пушкинской сказки о золотой рыбке, в его сознании формируется значение приставок при- и у-, но было бы кощунственно планировать эту игру исходя из задачи формирования значений этих приставок. Аналогичным образом, если воспитатель планирует дидактическую игру на закрепление глагольных форм ляг, поезжай, необходимо предусмотреть в ней осмысленную очередность выполняемых с игрушкой действий: Мишка гуляет, катается с горки (поезжай), потом приходит домой, переодевается, обедает и ложится спать (ляг). Если опустить отдельные части игрового сюжета, следуя дидактической задаче (покатался -- поспал), нарушится логика игры с игрушкой, а этого делать нельзя. Нельзя делать деятельность детей немотивированной, подчиненной диктату дидактических игр.

Формирование грамматического строя тесно взаимосвязано с работой над звуковой культурой речи. Развитый фонематический слух -- основа освоения звукового состава грамматических элементов языка. Поскольку фонемы служат различению слов и их грамматических форм, сочетание этой работы с грамматической позволяет на одном и том же лексическом материале одновременно решать обе задачи. Например, когда воспитатель предлагает детям выбрать из группы предметов те, в которых есть звук ц, можно включить такие предметы, как хлебница, сахарница, салфетница. Это поможет детям подметить в одноструктурных словах общую часть -- _ниц. При подборе слов со звуком с можно в виде примера подсказать прием подбора однокоренных слов, и это также будет способствовать одновременному решению задач формирования фонематического восприятия и формирования способов словообразования (слон-слоненок-слониха-слоновый, лиса-лис-лисонька-лиска, соль-солонка-посолить-соленый, лес-лесок-лесник-лесной-лесовичок и т. д.).

Умение ориентироваться в смысловой стороне производных слов воспитывается в недрах словарной работы. Словарные упражнения и игры, всевозможные проблемные вопросы помогают подметить общее в одноструктурных и однокоренных словах, зафиксировать словообразовательные суффиксы и приставки. Например, в процессе беседы по русской народной сказке «Лиса и рак» детей просят охарактеризовать лису и рака: Какими словами можно назвать рака? -- Хитрый, хитрый-прехитрый, хитрющий, умный, умный-преумный, умнющий. Какая лиса? -- Простоватая, недогадливая, глупая. А обычно лиса в сказках какая? -- Хитрая, умная, смелая, находчивая. Хитрая лиса. А как еще можно об этом же сказать? -- Хитрая-прехитрая, хитрющая.

Есть такие формы речевой работы, в которых одновременно решаются и задачи формирования связной речи, и задачи словарной и грамматической работы. Это сюжетно-дидактические игры, игры-драматизации, литературные викторины, вечера загадок, ведение альбомов детского творчества. В зависимости от того, какие конкретно предметы используются в игре, она приобретает разный смысл. Так, если в игре «Магазин игрушек» отобрать в качестве экспонатов мяч, матрешку, пирамидку, флажок -- это типичная игра для развития описательной речи. Но если взять предметы посуды, то в ней уже можно решать такие задачи, как формирование способов наименования предметов посуды. Если взять игрушки -- дударь, балалаечник, охотник, хоккеист, вышивальщица, тогда это игра на образование наименований людей по роду деятельности. Те же предметы могут быть аналогично использованы в новых сюжетах: «Музей посуды», «Музей игрушек», «Магазин сувениров», «Выставка», «Почтальон принес посылку», «Заводные игрушки» и т. д.

Таким образом, комплексный подход к речевому развитию заключается не только в объединении на одном занятии видов работы над разными сторонами речевой деятельности, но и в широком влиянии каждой конкретной речевой игры на разные стороны речевого развития.

Размещено на Allbest.ru