Особенности реализации коммуникативной компетенции в процессе общения у детей с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава I. Научно-теоретические подходы к проблеме формирования коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Современные тенденции исследования коммуникативной компетенции у дошкольников

1.2 Развитие общения в онтогенезе

1.3 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Глава II. Состояние коммуникативной компетенции у дошкольников (сравнительное экспериментальное изучение)

2.1 Организация и методика экспериментального исследования

2.2 Особенности коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.3 Результаты экспериментального исследования

Глава III. Формирование коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи (экспериментальное обучение)

3.1 Направления, содержание и приемы логопедической работы

3.2 Результаты логопедической работы

Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность темы исследования. В настоящее время, в связи с переходом дошкольного образования на ФГОС [2], проблема формирования коммуникативной компетенции дошкольников становится одной из самых актуальных, так как хорошо сформированная, богатая устная речь детей является базой и средством дальнейшего успешного обучения в школе. Общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида деятельности, направленного на самопознание и самооценку посредством взаимодействия с другими членами общества.

В последние годы отмечается увеличение числа дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи, у которых наряду с качественными нарушениями всех сторон речеязыковой системы выявляются стойкие трудности в осуществлении общения посредством языка со сверстниками и взрослыми, в формировании коммуникативной компетенции, сопровождающиеся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью. Дети данной категории не могут в достаточной мере передавать собственные мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно использовать определенную систему языковых и речевых норм и выбирать коммуникативное поведение, адекватное ситуации общения. У дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается дефицитарность языковой способности, ограничены представления об окружающем мире. Возникающие трудности в общении обусловлены в том числе и слабой потребностью в нём.

Изучением особенностей речевой коммуникации детей с общим недоразвитием речи занимались: Г.В.Бабина, Г.А.Волкова, В.К.Воробьева, В.П.Глухов, О.Е.Грибова, Б.М.Гриншпун, Л.Н.Ефименкова, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, О.С.Павлова, Л.Ф.Спирова, Т.В.Туманова, Л.Б.Халилова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская и др.

Коммуникативная компетенция - способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями, задачами, ситуацией общения в рамках определенной сферы деятельности. В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, которые позволяют коммуниканту участвовать в речевом общении. Общение объединяет взрослого и ребенка, способствует передаче социального опыта.

Актуальность исследования, таким образом, наряду с рассмотрением теоретического аспекта проблемы, определяется практической потребностью коррекционной педагогики в определении содержания коммуникативно ориентированного обучения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, разработке в соответствии с их уровнем речевого развития приемов и методов коррекционного воздействия.

Социальная значимость проблемы определяется тем, что от сформированности коммуникативной компетенции зависит развитие личности ребенка.

Вопрос формирования коммуникативной компетенции у дошкольников с недоразвитием речи в литературе освещен в разных аспектах и с разной степенью полноты и требует детального изучения.

Проблема исследования. Данное исследование имеет теоретическое, практическое и социальное значение. Проблема формирования коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитие речи интердисциплинарна, с разной степенью и в разных аспектах она изучается коррекционной педагогикой, логопедией, специальной психологией и другими науками.

Данная проблема порождена возрастающим числом детей с недостаточно сформированной коммуникативной компетенцией и недостаточностью эффективных средств коррекции. Проблема исследования непосредственно связана с изучением специфики коммуникативного развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, обоснованием на этой основе путей и методов формирования у них коммуникативной компетенции. Решение данной проблемы определило цель диссертационного исследования.

Объект исследования: особенности реализации коммуникативной компетенции в процессе общения у детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: коррекционно-педагогические условия формирования коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи, реализуемые в процессе логопедической работы с ними.

Гипотеза исследования: мы предположили, что у дошкольников с общим недоразвитием речи коммуникативная компетенция недостаточно сформирована и что специально организованная логопедическая работа обеспечит успешность процесса формирования коммуникативной компетенции, если будет направлена на развитие общения, формирование у детей положительного отклика на общение со сверстниками и взрослыми в различных видах деятельности и на формирование полноценного связного речевого высказывания.

В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой перед исследованием были поставлены следующие конкретные задачи:

1. изучить и проанализировать общую и специальную литературу по проблеме исследования, определить теоретические основы проблемы формирования коммуникативной компетенции у дошкольников с речевым недоразвитием;

2. провести сравнительный эксперимент с целью выявления коммуникативной компетенции и навыков связного речевого высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи в различных ситуациях общения в сравнении с детьми с нормальным развитием;

3. определить и реализовать основные направления, содержание и приемы логопедического воздействия на процесс формирования коммуникативной компетенции дошкольников с общим недоразвитием речи;

4. оценить эффективность проведенной логопедической работы и обосновать методические рекомендации по совершенствованию коррекционной работы, направленной на формирование коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования:

- анализ специальной литературы по проблеме исследования;

- сравнительный, обучающий и контрольный эксперименты;

- количественный и качественный анализ экспериментального материала, математическая обработка полученных данных.

Научно-теоретическая новизна заключается в следующем:

1. разработана диагностическая методика, позволяющая охарактеризовать особенности коммуникативной компетенции у детей с общим недоразвитием речи;

2. на уровне конкретных экспериментальных фактов уточнены представления об особенностях речевого развития в процессе моделирования коммуникативного поведения;

3. разработана методика поэтапной логопедической работы по формированию коммуникативной компетенции у дошкольников с ОНР;

4. определена и научно обоснована эффективность использования специальных методов, направленных на формирование коммуникативной компетенции у детей с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования:

1. апробирована диагностическая модель изучения коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи, позволяющая выявить группы по степени сформированности коммуникативной компетенции;

2. разработанные направления и приемы дифференцированного подхода к формированию коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи могут использоваться логопедами-практиками для диагностики, а также для формирования навыка связного высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи;

3. материалы исследования включены в содержание практических и лабораторных занятий для обучающихся бакалавров по курсу «Фонетико- фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи», направление подготовки «Специальное (дефектологическое) образование».

Организация исследования: Экспериментальное исследование проводилось в период с 2015 по 2017 годы на базе ГБОУ города Москвы «Школа № 1101». На различных этапах экспериментальной проверки исследованием было охвачено 30 дошкольников шестого года жизни (включая основную экспериментальную (с общим недоразвитием речи (III уровень), сравнительную и контрольную группы).

Этапы исследования: Первый этап (сентябрь - декабрь 2015 г.) - определение научно-теоретической базы исследования, составление библиографии по проблеме исследования и разработка методики констатирующей фазы исследования.

Второй этап (декабрь 2015 г. - декабрь 2016 г.) - экспериментальное изучение коммуникативной компетенции детей с общим недоразвитием речи в процессе их взаимодействия со сверстниками и взрослыми; разработка приемов и методов формирования навыков общения детей с общим недоразвитием речи и апробация системы коррекционного воздействия в системе логопедической работы дошкольной организации.

Третий этап (декабрь 2016 г. - апрель 2017 г.) - анализ и обобщение результатов исследования, оформление магистерской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Общее недоразвитие речи у старших дошкольников, является фактором, препятствующим формированию коммуникативной компетенции и в большей степени проявляется:

- в недоразвитии коммуникативной функции речи, что препятствует осуществлению полноценного общения со взрослыми и сверстниками;

- в недостаточном интересе и желании к взаимодействию с окружающими;

- в неполноценности представлений об окружающей действительности;

- в особенностях поведения (неумение ориентироваться в ситуации общения, незаинтересованность в контакте).

2. В основу коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, должна быть положена работа, направленная: на формирование у детей положительной мотивации в восприятии сверстника, развитие партнерства в различных видах деятельности, что и обеспечивает коммуникативно ориентированный подход.

3. Эффективность работы над формированием связной речи как условие полноценного освоения дошкольником с общим недоразвитием речи коммуникативной компетенции обеспечивается этапностью и систематичностью логопедической работы.

Магистерская диссертация содержит введение, три главы, выводы, заключение, список литературы.

В первой главе «Научно-теоретические подходы к проблеме формирования коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи»

- представлен анализ специальной литературы по проблеме формирования коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Во второй главе «Состояние коммуникативной компетенции у дошкольников (сравнительное экспериментальное изучение)» - раскрываются особенности коммуникативной компетенции и в том числе связного речевого высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи.

В третьей главе «Формирование коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи (экспериментальное обучение)» - содержится методический материал логопедической работы, направленный на формирование коммуникативной компетенции у дошкольников с речевыми нарушениями. В заключении сформулированы основные выводы.



Глава I. Научно-теоретические подходы к проблеме формирования коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Современные тенденции исследования коммуникативной компетенции у дошкольников

Термин «коммуникативная компетенция» введен Н. Хомским применительно к лингвистике для обозначения знания системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения. Постепенно и в отечественной методике в противовес лингвистической компетенции Н. Хомского появился методический термин «коммуникативная компетенция», под которым стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, т.е. передавать мысли и обмениваться таковыми в различных ситуациях в процессе вербального взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему принятых языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное ситуации общения. Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека, ее сформированность проявляется в процессе межличностного общения [62].

По мнению И.А. Зимней, происходящие в начале XXI века значительные изменения характера образования (его направленности, целей, содержания) все более явно ориентируют его на свободное развитие личности, на творческую инициативу, конкурентоспособность, самостоятельность, мобильность будущего квалифицированного специалиста [1]. Перечисленные накапливающиеся изменения означают процесс смены традиционной образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур и др.), хотя само понятие «парадигма» не всегда ими используется [71].

И.А. Зимняя полагает, что в настоящее время правомерно говорить не только о парадигме образования как целостного явления, но и о парадигмах, его составляющих, таких как цели, содержание, результат. Так, существующая долгие годы «ЗУН» (знания, умения, навыки) -- парадигма результата образования включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии знаний, умений и навыков, методик их формирования, контроля и оценки. Данная парадигма была принята педагогическим сообществом и до сих пор принимается некоторой его частью. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в современном мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата [71].

По мнению И.А. Зимней, теоретической основой выделения ею трех групп ключевых компетенций послужили сформулированные в традиционной отечественной психологии положения о том, что человек является субъектом общения, познания, труда, что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к самому себе, к производительному труду, что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития, что профессионализм включает в себя компетентности. С этих позиций И.А.Зимней были разграничены три основные группы компетентностей:

1. Компетенции, относящиеся к человеку как конкретной личности, как к субъекту деятельности, общения: - компетенции здоровьесбережения: знание и сознательное соблюдение норм здорового образа жизни; знание и регулярное соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни; - компетенции ценностно-смысловой ориентации в окружающем мире: ценности бытия, человеческой жизни; ценности культуры (живопись, литература, музыка, др. искусство); - компетенции интеграции: структурирование полученных знаний, ситуативно- адекватной актуализации знаний; - компетенции постоянного самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии, овладение культурой родного языка.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы: - компетенции социального взаимодействия: с обществом, с коллективом, с семьей, конфликты и способы их погашения, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого, и социальная мобильность;

- компетенции в межличностном общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и принятие различных текстов, знание и соблюдение традиций, принятого ритуала, правил этикета;

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека: - компетенция познавательной деятельности: постановка и решение образовательно-познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - пути их создания и разрешения; - компетенции деятельности: игра, учение, труд (деятельностный подход); - средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, научная и исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности [71].

В контексте данного исследования представляется возможным особо выделить компетенции в общении.

На современном этапе развития общества ни у кого на возникает сомнения в том, что научно организованное формирование основ различных компетенций начинается в дошкольных организациях - на начальном уровне непрерывного российского образования.

Согласно концепции А.А. Леонтьева [32-33], речевая коммуникация - это такая форма общения, где общие психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде. При этом речевая деятельность рассматривается как специализированное употребление речи для общения, частный случай коммуникативной деятельности.

Коммуникация основывается на существовании коммуникативных актов, участие в которых принимают коммуниканты, порождающие и интерпретирующие речевые высказывания. Начальный и конечный этапы данного процесса восходят к механизмам внутренней речи, ее глубинным структурам, реализующимся на уровне универсально-предметного кода мышления (согласно Н.И. Жинкину [24]).

Основу коммуникации при непосредственном общении коммуникантов составляют и невербальные компоненты: жесты, мимика, позы. Невербальная коммуникация является важнейшим наряду с речью средством общения и взаимопонимания людей. Традиционно принято отождествлять речь со словом, т.е. с вербальной знаково-символической (собственно лингвистической) функцией речи. Между тем звуковая речь как средство общения несет слушателю - и, причем независимо от семантики слова, т.е. как бы "между слов", - невербально весьма значительную и важнейшую для него информацию о говорящем, его отношении к собеседнику, предмету разговора, о самом себе и т.п. Таким образом, невербальная коммуникация осуществляется в процессе речевого общения параллельно с вербальной [29].

Вместе с тем понятие невербальной коммуникации выходит далеко за рамки понятия речевого общения, поскольку имеет самостоятельное значение и реализуется во многих других (неречевых) системах и каналах передачи информации, например в сфере полисенсорного взаимодействия человека с внешним миром (с участием разных органов чувств -- зрения, слуха, виброрецепции, хеморецепции, кожно-тактильной рецепции и др.), в разного рода неречевых биотехнологических информационных системах коммуникации и связи и др. [49].

Умение общаться ребенок приобретает, попадая в стандартные жизненные ситуации, однако развивать его способность к коммуникации необходимо в любом случае. В частности, у человека, способного к эмоциональному сопереживанию, коммуникативные проблемы случаются реже, поэтому нужно учить ребенка улавливать эмоциональное состояние собеседника, партнера по игре [21] .

Задача выявления и коррекции нарушений речи требует от логопеда ясных и четких представлений о механизмах и закономерностях становления речи у нормально развивающегося ребенка. Эти знания служат необходимой основой для грамотного проведения обследования детей, своевременного выявления у них речевых нарушений, и их адекватной классификации с целью осуществления правильного планирования и оказания действенной и систематической коррекционной помощи детям с речевой патологией [60].

Социальная организация человека сложилась не сразу, с момента рождения, а гораздо позже, следовательно, является благоприобретённым свойством. Необходимой предпосылкой к формированию определенного общества как такового и гарантией его дееспособности является наличие в нём прочных коммуникативных связей. Главной силой взаимосцепления людей служит язык [3].

По определению С.Н. Цейтлин, язык - это социально отработанная, исторически изменчивая знаковая система, являющаяся основным средством общения и представленная различными формами существования, каждая из которых имеет, по крайней мере, одну из двух имеющихся форм реализации:

- устную и/ или письменную [64].

Язык не дарован человеку природой. Человек, как прочие биологические виды, родился безъязыким и мало чем отличался по поведению от животных со сходной биологической организацией. И если человек является творением природы, то язык -- это уже творение самого человека. Именно сам человек, в процессе своего развития как вида живых существ создал язык для своих насущнейших нужд. Поэтому язык в онтологическом отношении является образованием искусственным [3].

Язык - самое выдающееся проявление человеческого ума и является поистине чудодейственным изобретением. Именно языком, по мнению И.Ю. Абелевой, человек возместил все то, в чём его обделила природа, укрепил свои «слабые места», унаследованные от эволюционных прародителей, приумножил и усовершенствовал самого себя, и продолжает совершенствоваться и поныне [3].

Язык, предназначенный для сплочения людей, обслуживая общество как единый социальный организм, не может быть ни частной собственностью какой- то группы лиц, ни тем паче чьей-либо личной собственностью. Нельзя разделить его между теми или иными членами общества. Никто не может стать единоличным владельцем языка. Он принадлежит всем людям вместе и никому в отдельности, им пользуется любой. Язык отличается от практического применения себя отдельными индивидами. Практическое употребление языка каждым конкретным человеком и есть не что иное, как речь [3].

В отечественной психолингвистике обязателен учет всех аспектов порождения высказывания, то в работах зарубежных лингвистов и психологов (Н. Хомский [62], Ч. Осгуд [Osgoodт Ch. Е., 69], базирующихся средства в основном на бихевиористской концепции, многоплановость и широта анализа коммуникативного акта сменяется заметным стремлением к схематизму, что, как нам кажется, приводит к несколько упрощенному пониманию реальных возможностей речепроизводства.

По определению Л.С Цветковой, речь - это высший и особый, полностью специфический психический процесс, организующий все другие высшие психические функции человека и влияющий на их формирование и развитие

Согласно исследованиям А.Н. Гвоздева, изучение речи детей имеет огромное значение для целого ряда научных дисциплин, в числе которых языкознание и психология. Оно в высшей степени важно и значимо и для педагогики, так как знание законов развития языка у ребенка служит правомерным основанием для руководства этим развитием в дошкольном и школьном возрасте [17].

По мнению Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и других исследователей, речь возникает лишь при наличии определенных биологических предпосылок, прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы ребенка.

Речь, являясь важнейшей социальной функцией, возникает при непременном условии общения ребенка со взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким, значимым для него взрослым, в первую очередь матерью [26].

По мнению С.К. Бондсывязной ревой, даже первое заявление - первые шевеления человеческого плода - это обычно своеобразный ответ на изменения окружающей мать обстановки и ее самочувствия. Когда мать взволнована, явно взволнован и развивающийся плод [8].

Потребность в общении формируется у ребенка в жизненной практике взаимодействия с окружающими людьми. Она возникает в первые два месяца развития ребенка на основе его первичных органических нужд и потребности в новых впечатлениях. Среди средств общения М.К. Бурлакова и другие авторы выделяют: - экспрессивно-мимические; - предметно-действенные; - речевые [25].

Первый год жизни ребенка, когда общение со взрослым осуществляется при помощи экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств, принято называть довербальным.

В этот период у ребенка формируется устойчивое избирательное реагирование на звуки человеческого голоса по сравнению со звуками физических объектов, равными первым по силе, длительности, составу и высоте [26].

По мнению М.К. Бурлаковой, процессы развития высших форм психической деятельности всегда лежат в общении ребенка со взрослым. При непосредственном участии речевого контроля у ребенка формируются различные навыки, именуемые праксиставление [10].

Многим действиям дети обучаются, подражая взрослому, а более сложные действия осваиваются ими при помощи значимого взрослого, планирующего их деятельность при координирующей помощи речи [10].

А.А. Леонтьев рассматривает некоторые стороны становления и развития речи у детей.

Исследователь отмечает, что уже в 4-5 месячном возрасте возникает «лепетная речь», в которой намечается структура «первого слога». К 6 месяцам в речи ребенка уже наблюдаются некие отрезки, напоминающие слово, что объясняется возникновением акцента (ударения), мелодикой и большим единством уклада артикуляторных органов. Ребенок начинает ритмично произносить двух- и трехсложные слогосочетания [30].

Одновременно с освоением речевых видов деятельности (интонация, мимика, жест) у детей в процессе общения со взрослыми, начиная с конца первого года жизни развивается сложная словесная коммуникативная функция речи. Это является свидетельством овладения различными многоуровневыми компонентами системы родного языка и речи, формирования коммуникативной речи [10].

Этапами постепенного формирования речевой коммуникации ребенка являются овладение произвольной слухоречевой памятью, восприятием и использованием в целях коммуникации интонационных средств речи, а также формирование и совершенствование произносительной, артикулярной стороны речи, формирование фонематического слуха [10].

По определению А.Н. Гвоздева, фонемами называются социально отработанные наименьшие единицы речевого звучания, служащие в языке для различения значимых элементов речи, в частности, слов и их различных форм.

Способность фонем дифференцировать слова принято демонстрировать на сравнении слов, которые различаются только одним звуком [17].

Процесс развития речи является постепенным и тесно связан с определенными этапами созревания коры и подкорковых структур головного мозга ребенка. Развитие устной речи детей, по наблюдениям И.А. Сикорского, Г.М. Ляминой, А.Н. Гвоздева и других авторов, в течение первых лет может идти тремя путями [10].

Первый путь - овладение фонетической стороной речи уже к концу 2-го года при односложной, редко двусложной фразе и более позднее овладение словосочетанием и различными вариантами развернутого высказывания (до 2 лет 6 мес. - 3 лет), т.е. формирование парадигматического аппарата как бы несколько опережает развитие синтагматического линейного коммуникативного процесса [10].

Второй путь - медленное накопление фонетического состава речи при относительно быстром развитии фразовой речи. У таких детей может довольно долго держаться несформированность звукопроизношения, т.е. отсутствуют многие звуки. Первоначально слоговая структура слова у этих детей очень упрощена, они опускают согласные в стечениях, слово длительное время состоит лишь из открытых слогов [10].

По мнению М.К. Шохор - Троцкой, в основе формирования абсолютного большинства навыков детской речи лежат такие сенсорные процессы, как: зрительно-предметный гнозис в узнавании лиц, предметов, местности; пространственная ориентировка и оречевление многообразия окружающего мира; а также слухоречевая память, позволяющая ребенку овладевать по мере своего психического развития слоговой и звуковой структурой слова, с его многовариантным флективным изменением в различных контекстах и т.д. [66].

Третий путь развития речевых функций - раннее становление фонетической и синтаксической стороны речи ребёнка. Стойкое отсутствие многих групп звуков, по мнению М.К. Шохор - Троцкой, отмечается у детей, у которых имелись признаки левшества и наблюдалось левшество в семье [10].

Периодизация становления и развития речевых и речемыслительных навыков связана с периодизацией созревания у ребенка различных структур головного мозга [30].

Формирующаяся в раннем детстве способность дифференцировать интонационные характеристики речи реализуется у взрослого (с традиционно правой ведущей рукой) правым полушарием. Так же правым полушарием распознаются знакомые голоса людей. В правом полушарии человека хранятся звуковые и слоговые сочетания, сопровождающие пение без слов и многие другие виды праксиса (одевание и т.д.). Левое полушарие осуществляет многие репродуктивно воспринятые навыки, нарушение которых возникает при поражении нижнетеменных и премоторных отделов головного мозга [30].

Переднетеменные отделы левого полушария мозга хранят в своей кинестетической памяти всю систему открытых слогов, комплексов звуков, входящих в закрытые и сложные по структуре слоги, а также, так называемое "ядро лексикона", которым человек овладевает в первые 2 - 3 года жизни [30].

Л.C. Выготским впервые было выдвинуто положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии детей [43].

Это положение нашло дальнейшее развитие и подтверждение в современных нейрофизиологических исследованиях.

Установлено, что скорость функционального и анатомического созревания центральной нервной системы зависит от того, насколько интенсивен и разнообразен поток информации, поступающей в мозг ребёнка. Вопрос о возможных пределах внешней стимуляции развития отдельных функциональных систем до сих пор полностью не изучен.

Интенсивность поступающей информации должна соотноситься с возрастом, физическим и психическим состоянием ребёнка, ибо всякая перегрузка отрицательно влияет на состояние центральной нервной системы [34].



1.2 Развитие общения в онтогенезе

Общение является одним из основных условий развития ребенка, одним из главных фактором формирования личности и ведущим видом человеческой деятельности, направленным на познание и самооценку через общение с другими людей. Согласно концепции Л.С. Выготского [14], все высшие психические функции первоначально формируются как внешние, т.е. такие, в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта. Исследователи рассматривают развитие ребенка как процесс присвоения им общественно-исторического опыта, накопленного предыдущими поколениями человечества. Общение со взрослыми для ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и "присваивает" жизненный опыт. Вот почему коммуникация - главнейший фактор общего психического развития детей, играющий важную роль в расширении содержания и структуры детского сознания, определяющий опосредованно содержание специфических человеческих психических процессов.

Божович Л.И. [7], Выготский Л.С. [14], Мухина В.С. [46] и другие исследователи много раз подчеркивали значение общения в психическом развитии ребенка. Процесс общения ускоряет психическое развитие детей. Влияние коммуникации наблюдается во всех сферах психической жизни ребенка - от процессов восприятия до становления личности и самосознания. Общение со взрослым дополняет опыт ребенка, при этом взрослый одновременно является для ребенка важным примером и образцом. Овладение способностью, присущей только человеку, - речевым общением происходит благодаря тесному эмоциональному контакту и совместной деятельности со взрослым.

Коммуникативная деятельность характеризуется рядом существенных параметров, и прежде всего определенной структурной организацией, особое место в которой принадлежит коммуникативной потребности (Л.С. Выготский [14], А.Р. Лурия [41]). Коммуникативная потребность - это стремление человека к познанию и оценке других людей, а также к самопознанию и самооценке себя через общение. Одна из главных функций общения состоит в организации совместной с другими людьми деятельности с целью фактического приспособления к окружающему миру. Таким образом, у человека существует жизненно важная необходимость в общении: так как для эффективного совместного действия очень важно, чтобы участники общения не только хорошо знали, но и реально оценивали себя и окружающих людей.

Это обстоятельство и определяет возникновение у них потребности в познании и оценке друг друга и самих себя. Рассматривая мотивационную сторону процесса общения и характер его становления у дошкольников, необходимо отметить тесную связь и взаимообусловленность потребности и мотива, возникающих в самом сердце коммуникативной деятельности.

В мотивах общения опредмечиваются потребности ребенка, заставляющие его искать помощь взрослого, при этом потребность в новых впечатлениях порождает познавательные мотивы общения, потребность в активном функционировании - деловые мотивы общения, а потребность в признании и поддержке - личностные мотивы общения. На каждом этапе развития ребенка один из мотивов общения выдвигается на первый план. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущего вида деятельности ребенка и положением общения в системе общей жизнедеятельности детей.

Важно выяснить, какими средствами пользуется ребенок, реализуя в процессе коммуникации данные мотивы. Согласно теории А.А. Леонтьева [32- 33], средства общения равнозначны операциям, с помощью которых каждый участник коммуникации строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком. В современной психологии выделяются разнообразные средства общения, но мы хотели бы рассмотреть три основные категории средств общения, предложенные М.И. Лисиной [34]:

- экспрессивно-мимические, к которым относятся улыбка, взгляд, жесты, выразительные движения рук и тела, вокализации; мимика,

- предметно-действенные: предметные движения, а также позы, используемые для целей общения (к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контактов со взрослым или, наоборот, стремление обнять его, быть взятым на руки) ;

- речевые: высказывания, вопросы, ответы, диалоги.

Три категории средств общения, перечисленные нами в том порядке, в котором они появляются в онтогенезе, составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве.

Экспрессивно-мимические средства общения возникают в онтогенезе первыми, на втором месяце жизни ребенка.

Они одновременно служат и проявлением эмоциональных состояний ребенка, и активными жестами, адресованными окружающим близким людям.

Экспрессивно-мимические средства общения являются наиболее выразительными. Они выражают содержание общения, не передаваемое с такой четкостью и полнотой другими категориями общения (внимание, заинтересованность, доброжелательность) и составляющие обязательную категорию потребности в общении на любом уровне развития.

Предметно-действенные средства общения возникают в онтогенезе значительно позднее. Они тоже имеют важную функцию, без которой невозможно взаимопонимание между разными людьми.

Данные средства отличаются высокой степенью произвольности и позволяют детям дошкольного возраста достаточно быстро и точно добиться от взрослого желательного взаимодействия.

Речевые средства общения появляются в онтогенезе самыми последними, после того как экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства общения уже достигли высокого развития и значительной сложности. Однако, использование речи для целей коммуникации имеет принципиальное значение. Л.С. Выготский [14] говорил о том, что общение, не подкрепленное речью, или другой знаковой системой, возможно только на самом примитивном уровне и в самых ограниченных объемах. Для того, чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу, к известной группе явлений, а это непременно требует обобщения. Высшие, присущие человеку формы общения возможны, по мнению Л.С. Выготского [14], только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность.

Речь изначально возникает как средство общения ребенка с окружающими людьми. Его первые слова адресованы взрослому, с которым малыш проводит время, и предназначены для того, чтобы выразить ему свое желание, неудовлетворимое без взрослого, путем обозначения предмета или действия [4].

Если полноценное общение невозможно без речи, то отсюда следует, что сроки появления и темпы развития речи зависят от того, как сложилась у детей деятельность общения ранее, на довербальных уровнях, потому что только они могли подготовить основу для более сложного взаимодействия, которое уже невозможно осуществить, не прибегая к словесному общению. Возникновение речи у детей обеспечивается: их эмоциональным контактом со взрослым на первом году жизни, совместной деятельностью со взрослыми в конце первого - начале второго года жизни и их индивидуальным "голосовым" взаимодействием со взрослым, с помощью которого взрослый оказывает на ребенка полноценное словесное воздействие, а ребенок употребляет разнообразные неречевые вокализации (М.И. Лисина, [35]).

Не только общение вызывает к жизни речь, но и речь развивается, совершенствуется в зависимости от развития и изменения форм общения. Остановимся подробнее на анализе основных форм общения детей дошкольного возраста.

В исследованиях Л.Н. Галигузовой, М.И. Лисиной, А.Г. Рузкой, Е.О. Смирновой и других развитие общения ребенка на протяжении дошкольного возраста представляет собой смену нескольких форм общения детей: внеситуативно-познавательной, ситуативно-личностной, ситуативно-деловой, внеситуативно-личностной.

Научные исследования Л.Н. Галигузовой [15], М.И. Лисиной [36], С.Ю. Мещеряковой [12], А.Г. Рузской [52] говорят о том, что к двум месяцам у ребенка складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми, характеризующееся целым рядом черт. Прежде всего, оно находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром. Содержание потребности в общении сводится в данном случае к необходимости доброжелательности и внимания со стороны взрослых.

Важно, что ведущим среди мотивов ситуативно-личностного общения является личностный мотив. Основным же средством общения с окружающими людьми для ребенка служит категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок переходит на второй уровень, предполагающий более сложную форму общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение, которое разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка. Содержание потребности детей в общении обогащается новой составляющей - стремлением к сотрудничеству, совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней потребности детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней. Ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым. Наконец, основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз - предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов. У детей старше 1,5-2 лет эта форма общения существенно изменяется: она перестает быть довербальной и протекает теперь с использованием речи.

Но первое время после возникновения речь остается ситуативной: ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации (предметы, действия с ними), слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Лишь постепенно подводная часть слова заполняется понятийным содержанием и открывает для детей возможность разорвать узы одной частной ситуации и выйти на простор широкой познавательной деятельности. Появление у детей первых вопросов о скрытых свойствах вещей, а также o предметах и явлениях, отсутствующих в данное время или в данном месте, знаменует переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым внеситуативным формам [36].

Первой из них, и третьей в общегенетическом порядке становится форма внеситуативно-познавательного общения. В рамках этой формы контакты детей со взрослым связаны с познанием и активным анализом ими объектов и явлений физического мира, или "мира предметов", по терминологии Д.Б Эльконина [68]. Содержанием потребности детей в общении является их потребность в уважительном отношении взрослого. Среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности взрослого человека. Основным средством общения здесь служит речь, так как только слово позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места [36].

Удовлетворение познавательных детей приводит к углублению, их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей - объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей - она становится внеситуативно-личностной. Внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов. Содержанием потребности детей в общении является их желание получить взаимопонимание и сопереживание взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для большинства из них критерием правильности этих оценок.

Связь речи и общения является двусторонней, поскольку именно возникновение речи делает возможным переход от ситуативных форм общения к внеситуативным.

Экспериментальные данные А.Г. Рузской [52], полученные в ходе исследования речевого развития детей с различными формами общения, свидетельствуют о том, что формирование речи (ее лексических и грамматических компонентов) напрямую связано с особенностями коммуникативной деятельности ребенка и, прежде всего, с формой общения, достигнутой им в контактах со взрослым. Связь развития речи с формами общения, по мнению автора, опосредуется изменением задач общения.

Выступая в качестве ведущего фактора формирования личности ребенка, общение - является непременным условием его полноценного развития, средством познания окружающих и самого себя, основой усвоения полноценных человеческих отношений.

Решающим фактором становления коммуникативной компетенции ребенка следует считать его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, достигнутого ребенком на данном этапе развития. Нормы поведения, усвоенные им в семье, отражаются на процессе его общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения его с детьми также во многом определяются характером общения дошкольника с воспитателем детского сада. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, существует единая система формирования коммуникативной функции ребенка, развития его личности.

1.3 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) - это различные сложные речевые расстройства, при которых у ребенка нарушено формирование всех компонентов его речевой системы, относящихся к ее как звуковой, так и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных сложных формах детской речевой патологии в тех случаях, когда имеются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии [38].

По мнению В.П. Глухова, нарушения речи - обобщающий термин для обозначения различных отклонений от общей речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих полноценному речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Содержание этого понятия в современной логопедии характеризуется в связи с понятием «норма речи». Под нормой речи принято понимать общепринятые в данном социуме варианты употребления языка в процессе речевой деятельности при сохранных психофизиологических механизмах речи [18].

Речевые нарушения имеют определенные характерные особенности:

- они не соответствуют возрастной норме развития речи;

- не являются диалектизма безграмотностью речи и выражением незнания языка;

- связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;

- оказывают негативное влияние на общее психическое развитие ребёнка;

- носят устойчивый характер;

- самостоятельно не преодолеваются [19].

В аспекте этиопатогенеза принято выделять органические и функциональные причины нарушений, а также характерные признаки речевых нарушений. Такой подход нашел своё отражение в клинико-педагогической классификации, в которой все существующие нарушения речи подразделяются на нарушения устной и письменной речи [19].

Среди факторов, которые способствуют возникновению речевых нарушений, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) или внутренние (эндогенные) факторы, а также условия окружающей среды.

К экзогенным факторам, согласно классификации М.Е. Хватцева, относятся группы органических центральных (при поражении структур головного мозга) и органических периферических (в случае, если под влиянием различных неблагоприятных внутриутробных факторов нарушается морфологическое развитие нарушений периферического речевого аппарата) [19].

Под экзогенноорганическими факторами понимают различные неблагоприятные воздействия (перенесённые травмы, инфекции, интоксикации и др.) на центральную нервную систему ребенка, а также на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия этих неблагоприятных факторов выделяют внутриутробную патологию (вредоносное воздействие в период внутриутробного развития); повреждение при родах (носит название антанатальная патология) и воздействие различных вредных факторов после рождения ребёнка (постнатальная патология). Внутриутробная патология в значительном количестве случаев сочетается с повреждением нервной системы ребенка в процессе родов. Это сочетание в современной медицинской литературе обозначается обобщающим термином «перинатальная патология».

Ведущее место в перинатальной патологии нервной системы занимают такие факторы, как асфиксия и родовая травма. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияния и последующей гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут захватывать и речевые зоны коры головного мозга (центры Вернике и Брока), что влечет за собой различные нарушения речи коркового генеза (алалии) [38].

Общее недоразвитие речи, как правило, являются следствием резидуально-органического поражения головного мозга (таким термином обозначают состояния, которые являются результатом законченного патологического процесса). Оно отличается от нарушений речевого развития при текущих нервно-психических заболеваниях (в частности эпилепсии, шизофрении и многих других). У детей с явно выраженной речевой патологией наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы или минимальная мозговая дисфункция (ММД) [53].

Наследственные факторы обычно являются предрасполагающими условиями, переходящими в речевую патологию под влиянием самого незначительного патологического воздействия [38].

Наследственные факторы в возникновении речевых расстройств часто выступают в тесном взаимодействии с экзогенно-органическими и социальными, что может играть ведущую роль в возникновении некоторых видов речевых и неречевых нарушений развития ребёнка.

По мнению С.Д. Забрамной, в некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, которые не связанны с патологией каких либо анализаторов или центральной нервной системы ребенка. К таким факторам можно отнести неблагоприятные формы семейного воспитания, а также социальную и эмоциональную депривацию и т.п. [27].

Наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза, на 3-4 месяце внутриутробной жизни, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток, составляющих основу высшей нервной деятельности [59].

В контексте данного исследования представляется возможным отметить, что причины, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания структур мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов.

Среди фундаментальных научных направлений, в рамках которых получили развитие теоретические представления Л.С. Выготского, особое место занимает концепция Р.Е. Левиной. Ведущим положением этой концепции выступает научно обоснованный Р.Е. Левиной системный подход к изучению речевых и психических особенностей детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Р.Е. Левина отмечает, что в структуре имеющегося речевого дефекта у детей с алалией выявляются не только речевые нарушения, но и нарушения формирования других высших психических функций, которые наиболее тесно связаны с речью [38].

Рассматривая особенности психической деятельности детей с алалией Р.Е.Левина выделила четыре группы неговорящих детей:

- дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия;

- дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия;

- дети с нарушением психической активности;

- дети с нарушением пространственных представлений [31].

В исследования Р.Е. Левиной впервые показано, что внешние проявления недоразвития речи и познавательной деятельности детей часто имеют сходные признаки, однако психологическая структура их различается в зависимости от природы и особенностей первичной недостаточности [31].

По мнению Р.Е. Левиной, раскрытие связи между выявленными речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности расширяет возможности, которые и помогают специалистам найти пути коррекции отклонений психических процессов, обусловливающих или усугубляющих речевой дефект ребёнка. Наряду с коррекцией собственно речевых нарушений, открывается возможность воздействовать на различные особенности психики, прямо или косвенно препятствующие нормальной речевой деятельности детей [31].

Основные положения и выводы исследования Р.Е. Левиной, касающиеся непосредственно метода системного анализа недоразвития речевых и недостаточности познавательных процессов и до настоящего времени имеют решающее дифференциально-диагностическое значение, как в исследовательском, так и в практическом отношении [31].

...