Особенности реализации коммуникативной компетенции в процессе общения у детей с общим недоразвитием речи

Разграничивая всё многообразие проявлений общего недоразвития речи по степени выраженности дефекта, Р.Е. Левина выделяет три уровня речевого недоразвития:

1 уровень - отсутствие общеупотребительной речи; 2 уровень - зачатки общеупотребительной речи;

3 уровень - развёрнутая речь с частичным фонетическим и лексико-грамматическим недоразвитием [31].

В литературе приводится подробное описание каждого уровня.

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи.

Охватывает детей, не владеющих самостоятельной фразой, имеющих выраженные трудности понимания обращенной к ним речи, осуществляющих вербальную коммуникацию в резко ограниченном объеме [39]. Речь как средство общения у данного контингента детей не формируется. Процесс общения у таких детей сильно нарушен, коммуникация возможна лишь на ограниченном вербальном уровне.

Яркой особенностью данного дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие у ребенка речевого подражания, инертность в овладении новыми словами. Такой ребенок в самостоятельном общении не может пользоваться фразовой речью, не владеет навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у него вербальных средств коммуникации. Этими средствами для него являются лишь отдельные звуки, а также и их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, имеются и отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы ребенок использует при обозначении лишь конкретных предметов и действий.

При воспроизведении слов сохраняется корневая часть, грубо нарушена их звуко-слоговая структура [50].

Второй уровень развития речи определяется как «начатки» общеупотребительной речи. Характеризует детей, владеющих начальными навыками построения простых аграмматичных предложений, имеющих заметные трудности в понимании речи окружающих, использующих лишь первичные лексико-грамматические и иные средства вербальной коммуникации [39]. Речевые средства общения крайне ограничены.

Отличительной чертой является наличие в речи ребенка двухд-, трех-, а иногда даже и четырехсловных фраз. Объединяя слова в словосочетания, во фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и воспроизводить их ошибочно. В самостоятельной речи ребенка данной группы иногда уже появляются простые предлоги, либо их лепетные варианты, сложные предлоги отсутствуют [50].

Третий уровень развития речи характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.

Дети еще не обладают необходимыми когнитивными и речевыми возможностями для полноценного использования лексико-грамматических средств языка в общении. Заметно задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.

При оценке связной речи отмечаются трудности программирования собственных высказываний, пропуски членов предложения, нарушения в них порядка слов [39].

Отмечается сниженная мотивация и потребность в общении, обусловленные замедленными темпами овладения формами коммуникативной деятельности. Так, у большинства детей старшего дошкольного возраста преобладает ситуативно-деловая форма коммуникации, преимущественно выступающая на фоне совместной со взрослым игровой деятельности, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 летнего возраста.

Коммуникативные возможности детей отличаются ограниченностью, отставанием от нормы по основным параметрам. Типичным является использование детьми простых распространенных, а также и некоторых видов сложных предложений. Структура оформления предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов.

В высказываниях детей данной группы появляются слова, состоящие из трех- пяти слогов [50].

Отмечаются затруднения в употреблении как некоторых простых, так и большинства сложных предлогов, в согласовании имен существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

Формирование грамматического строя языка у детей носит ещё незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием достаточно выраженных нарушений согласования и управления [6].

Для детей третьего уровня речевого развития характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением, имеет место незнание названий слов, выходящих за рамки привычного бытового общения: частей тела как человека (локоть, переносица, ноздри, веки), так и животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований некоторых профессий и действий, с ними связанных (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления номинативных слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых и т. д.

Выявляется отчетливая тенденция к множественным лексическим заменам по нескольким типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки и т.п. [25].

У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается своеобразие связной речи. Недостаточность её сформированности проявляется как в диалогической, так и в монологической речи. Это подтверждается трудностями в программировании содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. К особенностям связной речи относят нарушение связности и последовательности воспроизводимого текста, смысловых пропусках существенных элементов сюжетной линии, заметную фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в рассказе. Отмечается низкая степень речевой активности детей, неумение выделить главные и второстепенные элементы замысла рассказа и логических связей между его частями, невозможность построения целостной композиции текста. У детей бедность и однообразие используемых языковых средств. При построении высказываний они опускают либо переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги более простыми. Отмечается неправильное оформление связей слов внутри фразы, нарушение межфразовых связей между предложениями, составляющими единый текст [25].

В самостоятельной речи детей типичными являются трудности в воспроизведении слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Звуковая сторона речи детей характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью их дифференциации на слух. Дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не могут определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук эти дети не выполняют [25].

Отмечается низкий уровень активности общения детей с недоразвитием речи. Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации, смешении иерархии целей общения, снижении потребности в нем.

Четвертый уровень речевого развития. Т.Б. Филичевой была научно обоснована необходимость выделения IV уровня речевого развития, который характеризуется легкими лексико-грамматическими нарушениями, затрудняющими овладение детей письменной речью в начале школьного обучения [27].

IV уровень речевого развития характеризуется совершенствованием коммуникативных навыков. У детей с данным уровнем речевого развития возможность полного общения и коммуникация со сверстниками и взрослыми обеспечиваются связной речью. Сильных трудностей в общении дети не испытывают.

Для детей с ОНР четвертого уровня характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Это выражается в трудностях понимания как отдельных слов, так и целых смысловых отрезков, выраженных предложениями и текстами. Дети неточно понимают слова, редко встречающиеся в разговорной практике.

Нарушение понимания предложений и текстов выражается в ограниченных возможностях владения диалогической и монологической речью [39].

Каждый уровень речевого развития характеризует определенное соотношение первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него компонентов речи. Переход с одного уровня на другой определяется появлением у ребёнка новых языковых возможностей, повышением его речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона [53].

В подходе к анализу коммуникативной деятельности дошкольников мы исходили из теоретического положения, состоящего в том, что природа обеих сфер общения дошкольников едина. Общение ребенка с взрослым и сверстником разновидности одной и той же коммуникативной деятельности. М.И. Лисиной, установлено, что характер общения определяет содержание и уровень речевого развития детей. Являясь ведущим средством общения, речь возникает и развивается из потребности в нем на определенном этапе развития коммуникативной деятельности ребенка.

Начальные этапы развития и становления речи как средства общения приходятся на период дошкольного детства.

Выводы

Анализ и обобщение литературных данных по проблеме формирования коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи позволяет отметить следующее:

1. Коммуникативная компетентность, являясь важнейшим условием полноценного развития ребенка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность, единицы общения, его средства.

Одним из важнейших факторов формирования коммуникативной компетенции у ребенка с ОНР - это развитие связной речи, которая является высшей ступенью вербальной коммуникации.

Связная речь обеспечивает вербальную и эмоциональную связь между коммуникантами.

Именно в связной речи реализуется коммуникативная развернутость, семантическая и коммуникативная полноценность высказывания.

2. Анализ специальной литературы позволит выделить психолого-педагогические причины, вызывающие трудности в общении старших дошкольников (нарушения речевого развития, дефицит общения с окружающими, дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности, характер взаимоотношений детей со сверстниками и взрослыми). Стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения у детей с общим недоразвитием речи заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, это усугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления речевой практики.

3. Основными показателями сформированности коммуникативной компетенции у дошкольников можно рассматривать показатели, охватывающие сферу общения ребенка с окружающими взрослыми и сверстниками, область его представлений о себе, особенности эмоциональных проявлений при общении. Таким образом, существует единая система формирования коммуникативной функции дошкольника, развития его личности.

4. Коммуникативная компетенция реализуется в процессе предметного взаимодействия, в игровой деятельности. Но также существует тесная связь между хорошо развитой связной речью и успешным актом коммуникации. Доказано, что связь речи и общения носит двусторонний характер. Коммуникативное взаимодействие выступает как целостная система, включающая все компоненты деятельностной парадигмы. В процессе взаимодействия двух и более коммуникантов связная речь используется для комментирования, описания предметов и событий (текущих, прошедших, будущих).

5. Хотя по проблеме формирования коммуникативной компетенции дошкольников с общим недоразвитие речи накоплено достаточное количество литературных данных, эта проблема продолжает оставаться актуальной как в научно-методическом, так и в практическом отношении. Вышесказанное со всей очевидностью показывает необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска новых, более эффективных, научно-обоснованных путей формирования коммуникативной компетенции у детей с общим недоразвитием речи.



Глава II. Состояние коммуникативной компетенции у дошкольников (сравнительное экспериментальное изучение)

2.1 Организация и методика экспериментального исследования

Цель сравнительного эксперимента: изучение компонентов коммуникативной компетенции у детей с ОНР (III уровень) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Экспериментальное изучение коммуникативных умений и навыков детей с общим недоразвитием речи базировалось на основе современных представлений коррекционной педагогики, психологии и психолингвистики. Исходя из общей целевой установки, перед исследованием ставились следующие конкретные задачи:

1. Разработка комплекса экспериментально-логопедических методик исследования коммуникативной компетенции и апробация их на детях дошкольного возраста;

2. Изучение и сравнение коммуникативных умений и навыков детей, реализуемых ими в семье и детском коллективе, в общении с педагогами;

3. Определение способности детей с ОНР (III уровень) к употреблению связных высказываний в целях коммуникации.

В качестве основных методов исследования были использованы: сравнительный констатирующий эксперимент и анализ продуктов речевой деятельности детей.

Сравнительное экспериментальное изучение проводилось на базе ГБОУ города Москвы «Школа № 1101» в период с декабря 2015 г. по март 2016 г. В эксперименте приняло участие 30 детей в возрасте 5,5-6,5 лет: из них, 21 ребенок с ОНР (III уровень) - экспериментальная группа, 9 детей с нормальным речевым развитием - сравнительная группа. Слух, зрение, интеллект у всех детей соответствовали нормативному развитию.

Выбор возрастной категории испытуемых определялся положением возрастной и педагогической психологии о том, что старший дошкольный возраст является сензитивным периодом в усвоении социальных представлений, благодаря значительному развитию речи и овладению в связи с этим более совершенным способом общения с окружающими, а также формированию у ребенка познавательного отношения к социальной действительности, развитию эмоционально-волевой сферы, произвольности, эмпатии, внутреннего плана действий, личностной рефлексии.

Для всех детей русский язык являлся родным и единственным используемым в целях коммуникации.

Результаты логопедического обследования речи детей экспериментальной группы позволили не квалифицировать речевое нарушение как ОНР (III уровень). Это логопедическое заключение зафиксировано в медико-педагогической документации и подтверждено нашими динамическими наблюдениям.

У дошкольников наличие развернутой фразовой речи, отсутствие грубых лексико-грамматических нарушений. Имели место отдельные пробелы в развитии лексики, грамматики и связной речи. Выявлены аграмматизмы в предложно-падежных конструкциях существительных, падежных окончаний существительных множественного числа, изменении глаголов прошедшего времени в среднем роде. Актуализация слов, особенно глаголов и прилагательных, вызывала большие затруднения.

В связной речи использовались однотипные конструкции. Дошкольники с общим недоразвитием речи, участвующие в экспериментальном изучении, были квалифицированы как дети с нормальным интеллектуальным развитием, с сохранным зрением и слухом.

Сформированность коммуникативной компетенции проявляется в различных сферах общения, поэтому её степень определяется уровнем владения навыками и умениями в основных видах речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение). Речевые отклонения накладывают отпечаток на познавательную сферу, коммуникативную функцию, эмоционально-волевые процессы.

Дошкольники с общим недоразвитием речи сталкиваются с некоторыми сложностями в процессе овладения представлениями о сверстнике и выделении его в качестве объекта взаимодействия. В ходе экспериментального изучения дети, согласившись участвовать в совместной деятельности со сверстником, как правило, отделялись от него, действовали «рядом, но не вместе». Дети, молча, показывали друг другу игрушки или обменивались ими, иногда игнорировали обращения партнера, не откликались, когда их называли по имени.

Для проведения анализа взаимодействия партнеров, в ходе наблюдения за детьми особо вычленялись средства (визуальные, предметно-действенные, экспрессивно-мимические, речевые) их взаимодействия. Определялась эффективность использования детьми различных средств общения, то есть мера их воздействия на партнера.

Исследование проводилось по модифицированным методикам: М.И. Лисиной [36] и В.П. Глухова [19] и включало в себя несколько серий заданий.

При их отборе предусматривалось наличие коммуникативной задачи для испытуемого, обеспечение естественных для диалогической речи условий, соответствие заданий возрастным особенностям и интересам старших дошкольников.

Первая серия заданий была направлена на комплексное исследование связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста и была основано на методике Глухова В.П.

Вторая серия заданий была направлена на изучение общения ребенка со взрослым и была основана на методике Лисиной М.И. «Выявление уровня развития коммуникативной деятельности у детей».

Третья серия заданий была направленна на изучение общения ребенка со сверстниками.

Первая серия заданий.

Задание 1. Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (картинки-действия).

Цель: определить способности детей составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы.

Задачи: развивать у детей самостоятельное установление смысловых отношений в высказывании и передавать их в виде соответствующей по структуре фразы.

Были подготовлены картинки, на которых изображены определенные действия:

Девочка сидит на стуле.

Мальчик высыпает песок из ведра.

Дети лепят снеговика.

Мальчик ловит рыбу.

Пчела вылетает из улья.

Исследование проводилось в индивидуальной форме, в свободное от занятий время. При показе каждой картинки ребенку задавался вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано? Кто (что) это? Что он (она/они) делает (-ют)?»

При отсутствии фразового ответа задавался вспомогательный вопрос, прямо указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик/девочка?»). Отмечались особенности составленных фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблюдаемого аграмматизма и др.).

Критерии оценки:

1 балл - задание не выполнено, значительные нарушения многих параметров. Отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинках.

2 балла - затруднения в ответах, незначительные нарушения в отдельных параметрах.

Длительные паузы с поиском нужного слова.

Адекватная фраза- высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполненное субъектом действие. Фраза имеет один из перечисленных недостатков: а) недостаточно информативно; б) ошибки в употреблении словоформ (в выборе нужной грамматической формы слова), нарушающие связь слов в предложении; в) нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях.

3 балла - задание выполнено правильно по всем параметрам. Ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полное или точно отображенное ее предметное содержание.

Задание 2. Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа).

Цель: выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Задачи: развивать способности детей передать содержание рассказа полно без наличия смысловых пропусков, повторов.

Была использована знакомая детям сказка «Теремок». Текст произведения прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составление пересказа. При анализе составленных пересказ особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

Критерии оценки:

1 балл - задание не выполнено.

2 балла - пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения нарушена. Отмечаются пропуски отдельных моментов действиях или целого фрагмента.

3 балла - пересказ составлен самостоятельно, полностью передается содержание текста.

Задание 3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Цель: выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов- эпизодов.

Задачи: закреплять способности детей развивать фразовую речь, при составлении рассказа по картине.

Инструкция. По трем сюжетным картинкам дети составляли рассказ «Кормушка». Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком, который их внимательно рассматривает и составляет рассказ по картинкам.

Критерии оценки:

1 балл - задание не выполнено.

2 балла - рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, его связность нарушена, отмечается пропуск некоторых фрагментов текста, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету.

3 балла - рассказ составлен самостоятельно, достаточно полно отражено содержание картинок.

Задание 4. Составление рассказа-описания.

Цель: выявление полноты и точности отражения в рассказе основных свойств предмета, наличие логико-смысловой организации сообщения.

Задачи: развивать у детей способность отражать основные свойства предметов, используя языковые средства словесной характеристики.

Инструкция. Логопед знакомит детей с каждым условным обозначением, рассказывает о том, как схема будет помогать составлять рассказ об овощах.

План рассказа: 1. Что это за предмет? 2. Где растет? 3. Какой овощ на вкус?

4. Какой на ощупь? 5. Какой формы овощ? 6. Какого цвета овощ? 7. Что можно приготовить из овоща?

Критерии оценки:

1 балл - задание не выполнено.

2 балла - рассказ-описание составлен с помощью отдельных побуждающих вопросов, достаточно информативен, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета.

3 балла - в рассказе-описании отражены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение, соблюдается логическая последовательность в описании признаков предмета.

Вторая серия заданий.

Выявление формы общения дошкольников со взрослыми: ситуативно-деловая (совместная игра с игрушками), внеситуативно-познавательная (чтение книг познавательного содержания) и внеситуативно-личностная (беседа на личностные темы) и определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми. Особое внимание уделяется тематике и содержанию речевых высказываний.

Ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывал ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем ребенок начинал свою деятельность.

Взрослый наблюдал за действиями ребенка и оказывал ему помощь в случае, если она требовалась: отвечал на вопросы, откликался на его предложения. В этой ситуации общение ребенка с взрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.

Внеситуативно-познавательная форма общения. Общение осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер. Взрослый читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из ряда предложенных.

Внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации проводилась беседа с детьми на личностные темы.

Экспериментатор задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои достоинства и недостатки, старался быть равноправным и активным участником беседы.

1. Изучение навыков культуры общения ребенка с воспитателем. По результатам наблюдения за детьми в естественных условиях изучались их коммуникативные умения в общении с воспитателями: характер обращения к воспитателю, желание выслушать его, реакция на одобрение и порицание воспитателем, тон общения и его частота. Параллельно с этим уточнялся уровень владения детьми с общим недоразвитием речи нормами родного языка: правилами произношения, ударения, словоупотребления и словообразования, синтаксическими закономерностями.

Третья серия заданий.

1. Изучение свободного общения детей между собой. Во время свободного общения дошкольников за ними проводилось наблюдение с целью оценки общения детей в группе. Использование данного метода в процессе экспериментального исследования с достаточной достоверностью позволило уточнить особенности общения детей экспериментальной и сравнительной групп.

2. Изучение коммуникативных умений детей и эффективности их совместной деятельности (интерпретация методики Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А. [58]). Модифицированная методика «Рукавички» предполагала распределение детей по парам (данные пары детей должны были одинаково разукрасить два силу рукавички). Характер выполнения испытуемыми данного задания позволил выяснить, умеют ли они договариваться между собой, приходить к общему решению; одновременно мы стремились определить, как дети это делают совместно, какие средства при этом используют, как относятся к результату деятельности и т.д.

Цель: изучение коммуникативных умений ребенка, выявление умения детей приходить к общему решению для достижения результата деятельности.

Подготовка исследования: приготовление силуэтных изображений рукавичек, набор цветных карандашей.

Проведение исследования: двум детям одного возраста давали по одному изображению рукавички и просили украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Сразу поясняли, что сначала нужно договориться о характере узора, а потом уже можно приступать к рисованию. Детям выдавали один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться. Выполнение задания предусматривалось только лишь самостоятельное, без рефлексии взрослых на происходящую ситуацию.

В качестве основных параметров оценки готовой коммуникативной продукции испытуемых использовались следующие показатели:

- степень речевой активности партнеров;

- характер обмена высказываниями-репликами, учет их содержательной и конструктивной связи (как правило, она нарушается: ответ не всегда соответствует вопросу, а порой и вовсе не соответствует);

- специфика использования паралингвистических средств.

2.2 Особенности коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи

Оценка коммуникативных умений и навыков детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень), возможна лишь на основе тщательного исследования деятельности общения в различных условиях психолого-педагогического контакта в коллективе сверстников, в ситуации взаимодействия с педагогами детского сада.

Обратимся к рассмотрению результатов, полученных нами в ходе проведения трех основных серий констатирующего эксперимента, последовательно раскрывающих специфику коммуникативного поведения детей, принявших участие в эксперименте.

2.3 Результаты экспериментального исследования

Результаты исследования связного речевого высказывания у дошкольников.

Таблица 1

Результаты выполнения первой серии заданий детьми ЭГ (21 ребенок)

№Задания	Средний балл по каждому из заданий
Задание 1	1.52
Задание 2	1.48
Задание 3	1.43
Задание 4	1.48
Итоговый средний балл по серии заданий	1.48

Качественный анализ результатов выполнения первой серии заданий детьми ЭГ (дети с ОНР)

Достаточно высокие результаты выполнения отдельных заданий не могут рассматриваться как свидетельство высокого уровня развития связной речи на уровне предложения, в связи с низким уровнем выполнения других схожих заданий.

Фразы составлялись детьми с нарушением лексико-грамматической конструкции высказывания.

Отмечались вербальные замены. Нарушение номинативного словаря проявилось в заменах существительных сходными по звучанию (санки - самокат (снегокат)), или значению (стакан заменили на чашку, и т.п.). Используемые детьми глаголы в ряде случаев не выражали предполагаемое действие (вместо глагола поставила использовал положила (цветы в вазу) и т.п.)

Дети не смогли актуализировать все предложенные стимулы имея визуальную опору, что объясняется не только слабостью слухо-речевой памяти, но и особенностями внимания детей с ОНР.

Нарушение грамматического строя речи выразилось в трудностях выбора логически верных падежных форм существительных (вместо словосочетания из кубиков использовал с кубиками и т.п.)

Дети данной группы не умеют, опираясь на семантическое значение каждой картинки и вопрос логопеда, устанавливать возможное действие и отображать его в речи в форме законченной фразы.

Выполнение детьми с ОНР большинства заданий сводилось к простому перечислению изображенных на наглядном материале объектов, без отражения в сообщении основных свойств предмета. Для актуализации глагольного словаря приходилось задавать дополнительный вопрос, ответ на который в ряде случаев был однословным. Некоторые дети при ответе на дополнительный вопрос использовали слова, входящие в состав вопроса (Например, при ответе на дополнительный вопрос «Что они (дети) делают?» (о лепке снеговика) - «сферы делают, делают, делают со снеговиком играют» и т.п., таким образом, проявляют признаки эхолалии и персеверации).

Несформированность языковых навыков проявилась в отсутствии устойчивости, обобщенности, направленности внимания на цель и содержание фразы. Фразы, построенные детьми, отличались недостаточной информативностью, были построены с нарушением логико-смыслового содержания, нарушая коммуникативную функцию речи. (Например, на дополнительный вопрос по картинке-действию «Пчела вылетает из улья» - «Он делает, летает, что возьмет и набрать».

Дети с ОНР демонстрируют недостаточность овладения лексико-грамматической системой языка, заменяя существительные местоимениями и сходными по смыслу часто употребляемыми обозначениями предметов и явлений, неверно употребляли окончания существительных.

При составлении фразы по картинке «Дети лепят снеговика», 8 детей (40% обследуемых детей) вместо существительного «дети» использовали местоимение «они», 5 детей (20%) использовали слова «мальчик и девочка», и 8 детей (40%) правильно употребили существительное множественного числа «дети».

В речи детей с ОНР отмечались длительные паузы для подбора нужных слов. Часто использовались паралингвистические средства общения (утрированно-вопросительный взгляд).

Дети данной группы не умеют самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передавать их в виде соответствующей по структуре фразы.

Всеми детьми рассказы-описания составлялись с нарушением логико- смысловой организации высказываний (Например,« Бывает сок и компот», содержащее номинативную часть при отсутствии предикативной и т.д.).

Пересказы детей, в основном, ситуативны, недостаточно информативны, в них не раскрыты основные признаки описываемого предмета.

Словарный запас детей находится на уровне ниже возрастной нормы, что проявилось в отсутствии развернутых фраз, заменах слов на более простые и часто употребляемые.

В речи детей присутствуют персеверации (Например, застревание на слоге в слове зеленого), нестойкие искажения, добавления и замены звуков (в некоторых случаях у одних и тех-же детей недостаток проявлялся, в других отсутствовал). Трудности при произношении слов со стечением согласных (добавление звука у в слове фрукут-фрукт и т.д.). Дети не умеют воспроизводить простой по содержанию, короткий по объему текст-описание с визуальной опорой на схему рассказа.



Таблица 2 Результаты выполнения первой серии заданий детьми СГ (9 детей)

№ Задания	Средний балл по каждому из заданий
Задание 1	2.89
Задание 2	2.67
Задание 3	2.56
Задание 4	2.78
Итоговый средний балл по серии заданий	2.72

Качественный анализ результатов выполнения первой серии заданий детьми СГ (с нормальным речевым развитием)

Все дети проявили интерес к выполняемым заданиям. В отличии от детей экспериментально группы дети сравнительно группы не выказывали утомления на всем протяжении исследования. Все дети выразили сожаление по поводу окончания исследования и желание участвовать в следующем эксперименте.

Фразы, составленные всеми детьми соответствуют нормам лексико-грамматических конструкций предложений, принятым в русском языке и логически оправданы в контексте составленных детьми связных высказываний.

Достаточное владение номинативным словарем проявилось в точном обозначении предметов соответствующими существительными.

Глаголы, использовавшиеся детьми точно соответствовали логике предполагаемого действия.

У всех дошкольников с нормальным речевым развитием подготовительной к школе группы связная речь на уровне фразы сформирована на достаточном уровне. Выполнение детьми заданий по составлению предложений по отдельным ситуационным картинкам не вызвало у детей затруднений, в речи не отмечалось длительных пауз для подбора нужных слов. В большинстве случаев дети отображали вероятную предметную ситуацию в виде короткого текста, в котором отображали имеющийся у них жизненный опыт.

Сформированность языковых навыков проявилась в наличии устойчивости, обобщенности, направленности внимания на цель и содержание фразы. Дети в достаточной степени овладели лексико-грамматической системой языка, соблюдали последовательность выстраивания слов в высказывании, не допускают пропусков слов, несущих важную смысловую нагрузку. Дети смогли самостоятельно устанавливать смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы.

Фразы, построенные детьми, распространялись за счет использования различных частей речи (притяжательные прилагательные - деревянные санки, прилагательные в сочетании с наречием степени - очень красивая (ваза), наречием места - туда и т.д.).

В целом, дети данной группы умеют, опираясь на семантическое значение каждой картинки и вопрос педагога, устанавливать возможное действие и отображать его в речи в форме законченной фразы.

Никому из дошкольников с нормальным речевым развитием для составления рассказа-описания не понадобилась помощь исследователя.

В высказываниях дошкольников не отмечалось нарушений лексико-грамматической структуры предложений.

Словарный запас соответствовал возрастной норме, что проявлялось в наличии развернутых фраз, отсутствии замен слов на более простые и часто употребляемые. Собственная речь детей лилась свободно, без видимых трудностей в актуализации слов, относящихся к различным частям речи. В высказываниях детей отсутствовали характерные паузы для поиска нужных слов. Дети демонстрировали наличие и правильное употребление в речи предлогов, отсутствие аграмматизмов. Все дети демонстрировали достаточный объем слухо-речевой памяти, что выражалось в отсутствии сокращения объема текста. Все дети расширяли предложенный для пересказа текст за счет вербальной актуализации имеющегося у них жизненного опыта.

В речи детей отсутствуют значительные нарушения звукопроизношения.

Как видно из проведенного исследования, дети данной группы умеют воспроизводить простой по содержанию, короткий по объему текст-описание с визуальной опорой на схему рассказа.

Сравнительный анализ результатов исследования связного речевого высказывания дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием

Размещено на http://www.allbest.ru/

Таблица 3 Сравнительный анализ выполнения первой серии заданий детьми ЭГ и КГ

№ Задания	Средний балл по каждому из заданий
	дети ЭГ	дети СГ
Задание 1	1.52	2.89
Задание 2	1.48	2.67
Задание 3	1.43	2.56
Задание 4	1.48	2.78
Итоговый средний балл по серии заданий	1.48	2.72



Из представленных результатов видно, что средний балл успешного выполнения заданий, направленных на выявление сформированности связной речи у детей экспериментальной группы значительно ниже среднего балла детей с нормальным речевым развитием.

Дошкольники с ОНР демонстрируют недостаточный уровень овладения связной речью. Активный словарь детей не соответствует возрастной норме, что не позволяет дошкольникам данной группы строить развернутые, достаточно информативные предложения с использованием всех возможных языковых средств, которыми владеют их сверстники с нормальным речевым развитием. Дети с ОНР испытывают трудности при установлении предикативных связей, чего не отмечается у детей в норме, у них низкий, объем слухо-речевой памяти.

Построение фраз с искажением лексико-грамматической и логико-смысловой организации высказываний нарушает коммуникативную функцию речи детей с общим недоразвитием речи.

Дети с ОНР отличаются от дошкольников с нормальным речевым развитием низким уровнем сформированности коммуникативных компетенций, так как они:

- не умеют самостоятельно устанавливать смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы;

- не умеют, опираясь на семантическое значение каждой картинки и вопрос логопеда, устанавливать возможное действие и отображать его в речи в форме законченной фразы;

- не умеют воспроизводить простой по содержанию, короткий по объему текст- описание с визуальной опорой на схему рассказа;

- не могут составлять связный рассказ-описание на основе наглядного содержания.

Результаты исследования общения дошкольников со взрослыми

Результаты специального исследования, полученные в ходе реализации заданий второй серии констатирующего эксперимента, позволили нам проанализировать состояние коммуникативного поведения детей с общим недоразвитием речи в условиях их психологического контакта с педагогами.

Обратимся к рассмотрению полученного материала.

Таблица 4

Количественное распределение дошкольников с учетом ведущей формы общения со взрослым

Группы детей	Форма общения ребенка со взрослым
	ситуативно-деловая	внеситуативно-познавательная	Ошибка!
ЭГ	62 %	33 %	5 %
СГ	22 %	67 %	11 %

1. Изучение характера/формы общения детей с общим недоразвитием речи со взрослыми обнаружило преобладание его ситуативно-деловой формы у 13 дошкольников экспериментальной группы (62% дошкольников ЭГ), что характерно для нормально развивающихся детей 2-4-летнего возраста. Предпочитаемым видом коммуникации для большинства из них было общение, выступающее на фоне совместной со взрослым игровой деятельности, которая отличалась не только содержательной бедностью, но и структурной неполнотой используемой в ней речевой продукции: игровые действия детей практически не сопровождались речью, если же речевое сопровождение присутствовало, то, как правило, выражалось отдельными словосочетаниями и словами. Сюжет отличался предельной ограниченностью, основная линия повествования нередко прерывалась и путалась.

У 7 детей ЭГ (33% детей ЭГ) явно преобладала внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликались на предложение педагога почитать книги, достаточно внимательно слушали несложные занимательные тексты, но по окончании чтения организовать беседу с ними было довольно трудно: дети почти не задавали вопросов по содержанию прочитанного, не могли сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Чаще всего их интересовали не столько книги познавательного характера (например, "Как заяц в лесу живет", автор -- В. Чаплина, знакомые сказки. "Про птиц" Г. Снегирёва.

Прослушав достаточно внимательно сказку, дети переходили к рассмотрению картинок. Но часто не закончив рассказывать сказку, они ин- формировали экспериментатора о том, что устали и хотят идти гулять и т.д. Интерес к книгам у них явно угасал.

В ходе констатирующего исследования было установлено, что только 1 ребенок ЭГ (5% детей ЭГ) обнаружил достаточный интерес к внеситуативно-личностному общению со взрослым. Но даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто переключался с одной темы на другую, познавательный интерес его был кратковременным, беседа длилась недолго -- 5-7 минут. Приведем пример подобной беседы.

Экспериментатор: -- У тебя в группе есть друзья?

Расскажи, как их зовут? Испытуемый: -- Да. Саска, Аеса,

Димка. Э.: -- Ас девочками ты не дружишь?

И.: -- Не, их заденес, они пъятют. Э.: -- А во что вы с друзьями играете? И.: -- Мы бегаем.

("Желая быть более убедительным, ребенок вскакивает и бежит, на ходу хватая игрушечный телефон).

Некоторые дети, предпочитая общение со взрослым, практически так и не сумели ответить на вопросы экспериментатора.

Таким образом, дошкольники с речевой патологией обнаружили значительное отставание в формировании всех предпочитаемых ими видов деятельности.

Изучение характера общения испытуемых с нормальной речью обнаружило, что для большинства из них - 6 дошкольников СГ (67% детей СГ) показательна внеситуативно-познавательная форма общения, вполне соответствующая требованиям нормального онтогенеза. Увлекаясь прочитанными экспериментатором книгами о животных, технике, дети рассказывали о том, что они уже знали по этой теме из сообщений воспитателей и родителей, активно апеллируя к своему прошлому опыту. Испытуемые же, которые предпочли игру чтению книг - ситуативно-деловая 2 ребенка СГ (22% детей СГ), сами развивал и сюжет: он был достаточно богатым, длился долго и прерывался по требованию экспериментатора. Дошкольники контрольной группы активно использовали речь в процессе создания сюжета, вовлекая в игровую ситуацию экспериментатора. У 1 дошкольник сравнительной группы (11% детей СГ) предпочитаемой была внеситуативно-личностная форма общения. В процессе организованной экспериментатором беседы он активно рассказывал о себе, своих близких и друзьях-сверстниках, вспоминая различные ситуации, адекватно оценивая поступки и характер участников конкретных событий.

Итоги экспериментального исследования позволяют сделать вывод о том, что у дошкольников ЭГ существенно отстает по основным параметрам развития процесс общения со взрослыми, что вызывает значительную задержку становления его основных форм: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Наблюдение за процессом общения (навыками культуры общения) детей с речевой патологией со взрослыми в различных видах деятельности показало, что приблизительно у 12 детей ЭГ (55% детей ЭГ) не сформирована культура общения с воспитателем: обращение к взрослому часто было фамильярным, отсутствовало соблюдение уважительной дистанции, тон общения отличался крикливостью, резкостью, иногда наблюдал ось назойливое требование выполнить желание ребенка.

8 дошкольников экспериментальной группы (40% дошкольников ЭГ) весьма редко обращались к воспитателю, стараясь избегать контактов с ним. В ответ на заслуженное порицание 5 детей ЭГ (25% детей ЭГ) так и не утратили стремления к реализации отрицательных поступков и желания уйти от наказания.

У испытуемых с нормальной речью культура общения с воспитателем была значительно выше: 7 детей сравнительной группы (80% детей СГ) соблюдали уважительную дистанцию в общении со взрослым; их манера обращения к воспитателю не являлась застенчивой, или же навязчивой. Чаще всего они обращались к воспитателю с вопросами познавательного содержания, а не только с жалобами на своих сверстников и просьбами о помощи в разных видах деятельности, что нередко наблюдалось у детей экспериментальной группы.

Процесс общения детей с общим недоразвитием речи со взрослыми характеризуется значительным отставанием от нормы. Несформированными, как выяснилось в ходе экспериментальной проверки, оказались все параметры коммуникативного акта: его мотивы, цели, содержание и средства. Кроме того, было установлено, что в общении с воспитателями дети данного контингента используют менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками.

Результаты исследования общения дошкольников в ситуации игрового взаимодействия со сверстниками

1. Наблюдение за дошкольниками с общим недоразвитием речи в процессе свободного общения. В группе существовали стабильные детские объединения (по 3-4 человеках), в которые входило 12 детей (60%) от общего количества испытуемых, некоторые же из них предпочитали играть в одиночку или пытались, порой безуспешно, вступать в игровой контакт с различными группами детского коллектива. И хотя преобладающей формой общения была ситуативно-деловая (по М.И. Лисиной [36]), что вполне соответствовало требованиям нормального онтогенеза, тем не менее, коммуникативные возможности детей с общим недоразвитием речи отличались заметной ограниченностью и по своим основным параметрам обнаруживали заметное отставание от нормы: их характеризовало нарушение смысловой организации высказывания, логической связи между элементами сообщения, его резко выраженная фрагментарность и ситуативность.

В процессе наблюдения за дошкольниками был выявлен невысокий уровень развития их игровой деятельности: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Игры длились недолго, так как дети не могли полностью развернуть сюжет. Для большинства детей с общим недоразвитием речи характерна крайняя возбудимость; вот почему игры, не контролируемые воспитателем, нередко превращались в беготню, обретая порой весьма неорганизованные формы. Временами они не могли занять себя каким-либо делом, особенно на прогулке, что, на наш взгляд, говорит о недостаточно сформированных навыках совместной деятельности.

Дети с нормальной речью активно общались между собой в процессе различных сюжетно-ролевых игр, характеризующихся значительным разнообразием. Их интерес к играм и игрушкам был достаточно продолжительным, некоторые из них разыгрывали один и тот же игровой сюжет в течение нескольких дней. В процессе игровой деятельности дети объединялись в микрогруппы.

2. Для изучения коммуникативных навыков и умений детей и выявления влияния их взаимоотношений на эффективность совместной работы (методика «Рукавички») нами была проведена экспериментальная работа.

Полученные результаты показали, что только 4 ребенка (20 % испытуемых) с общим недоразвитием речи смогли договориться между собой и адекватно выполнить предложенное экспериментатором задание: они разукрасили рукавички практически одинаково, имея один набор цветных карандашей на двоих.

В парах, успешно выполнивших задание, сразу выделялся лидер, который придумывал замысел рисунка, помогал и советовал партнеру, руководил процессом деятельности, контролировал результат. В парах, не сумевших одинаково украсить рукавички, не выделялось устойчивого лидера; дети чаще всего рисовали молча, не обращая внимания на призывы партнера действовать по его образцу. Реакция на результат деятельности, как правило, ограничивалась констатацией невыполненного задания (Например, "У нас неодинаково получилось"), при этом причины неудач либо вовсе не объяснялись, либо мотивировались нежеланием ждать фломастера.

Успешность выполнения данного задания никак не зависела от навыков изобразительной деятельности дошкольников: одинаковые рисунки часто состояли из весьма примитивных узоров, тогда как дети, пытавшиеся изобразить более сложный узор, совсем не внимание на то, что получалось у партнера и увлекались процессом собственного рисования. Полученные результаты свидетельствуют о слабой ориентации дошкольников с общим недоразвитием речи на партнера в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности у большинства из них коммуникативных умений и навыков, недостаточной зрелости мотивационно-потребностной сферы их деятельности.

Проведение данной экспериментальной методики с детьми с нормальным речевым развитием показало, что все пары испытуемых, участвующих в эксперименте, раскрасили силуэт рукавички практически одинаково. При этом, если оттенки рисунка все же не совпадали, дети старались весьма аргументировано объяснить данное несовпадение. У всех дошкольников сравнительной группы интерес к заданию был устойчивым; они сразу понимали условия экспериментальной задачи и включались в работу, стремясь как можно более точно выполнить задание. Интересным нам показался тот факт, что дети сравнительной группы не стремились к изображению сложных узоров на силуэте рукавички: перед началом работы большинство из них четко определяли цель, этапы деятельности и строго их придерживались, тогда как испытуемые с общим недоразвитием речи, увлекаясь рисованием сложных узоров с большим количеством разнообразных деталей, и забывая условия задания, так и не смогли достичь положительного итога.

Результаты выполнения данного экспериментального задания детьми обеих групп представлены нами в таблице 5.

коммуникативный компетенция недоразвитие речь

Таблица 5

Результаты эксперимента по выявлению эффективности совместной деятельности дошкольников, методика «рукавички»

Категория детей	справились полность, %	справились частично, %	не справились, %
дети с ОНР (10 пар)	10	10	80
дети с нормальной речью (5 пар)	60	40	-

Процесс общения детей с общим недоразвитием речи со сверстниками формально характеризуется теми же закономерностями, что и общение детей с нормально развитой речью. Тем не менее, качественный анализ их коммуникативных возможностей продемонстрировал существенное отставание от нормы, о чем убедительно свидетельствует стойкое неумение регулировать поведение партнеров по общению, трудности установления речевого контакта друг с другом. Результаты экспериментального исследования выявили нарушения коммуникативного процесса у детей с общим недоразвитием речи, которые практически всегда отягощались снижением мотивацинно-потребностной сферы их коммуникативной деятельности.

Определение уровней сформированности коммуникативной компетенции у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В процессе анализа результатов сравнительного эксперимента была получена развернутая характеристика количественных и качественных особенностей формирования коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень).

Суммируя полученные в процессе экспериментального исследования результаты считаем целесообразным распределить дошкольников с общим недоразвитием речи по уровням сформированности коммуникативных умений и навыков. Нами были введены обозначения: высокий уровень, средний уровень и низкий уровень.

Высокий уровень - полное, самостоятельное, логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных предложений, интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза. Быстрое установление контакта со взрослым и сверстниками, стремление к постоянному общению. Отсутствие препятствий при общении с незнакомыми людьми.

Легко сменяет способы общения.

Средний уровень - затруднения в воспроизведении текста, помощь логопеда в виде подсказок, бедность, неточность лексики, аграмматизмы, ребенок не проявляет активности и инициативности при общении. Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационно невыразительна. Отсутствие ярко выраженной мотивации в общении со сверстниками и взрослыми.

...