Особенности реализации коммуникативной компетенции в процессе общения у детей с общим недоразвитием речи

Испытуемые, которые предпочли совместную со взрослым игру, самостоятельно предлагали ее сюжет, активно развертывали игровые действия.

Довольно часто они привлекали к игровому процессу других детей, мотивируя данное обстоятельство тем, что игра без них не получится. Игровой сюжет был достаточно продолжительным и прерывался лишь по требованию экспериментатора.

Обобщая полученные данные, мы имеем возможность констатировать, что после экспериментального обучения испытуемые обнаружили в общении со взрослым такие свойства, как активность, инициативность, наличие продолжительного интереса к выбираемым видам деятельности.

Использование данной методики в процессе изучения коммуникативных умений дошкольников, не охваченных обучением, показало преобладание у 3 детей (50% из них) ситуативно-деловой формы общения со взрослыми, что характерно для нормально развивающихся детей 3-5-летнего возраста. Предпочитаемым видом коммуникации для большинства из них было общение, выступающее на фоне совместной со взрослым игровой деятельности, которая отличалась не только содержательной бедностью, но и структурной неполнотой используемой в ней речевой продукции. Сюжет отличался предельной ограниченностью, часто сводился к процессуальным действиям с игрушками, основная линия повествования нередко прерывалась и путалась.

У 2 старших дошкольников (33% испытуемых) явно преобладала внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликались на предложение педагога почитать книги, достаточно внимательно слушали несложные занимательные тексты, но по окончании чтения организовать беседу с ними было практически невозможно: дети почти не задавали вопросов по содержанию прочитанного, не могли сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи.

В ходе контрольного эксперимента было установлено, что только у 1 дошкольника (17%) обнаружился достаточный интерес к внеситуативно-личностному общению со взрослым. Но даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто переключался с одной темы на другую, познавательный интерес его был кратковременным, беседа длилась недолго -- 5-7 минут. Некоторые дети, даже при наличии желания общаться со взрослым, практически так и не сумели ответить на вопросы экспериментатора. Сравнительный анализ полученных нами в ходе контрольного эксперимента результатов дает основание говорить, что дошкольники контрольной группы, не прошедшие курс экспериментального обучения, обнаружили значительное отставание в формировании всех предпочитаемых ими видов деятельности.

Изучение навыков культуры общения ребенка с воспитателем показало, что у испытуемых экспериментальной группы в целом сформирована культура общения со взрослым. Обращения к старшим характеризовались доброжелательностью тона, знанием основных закономерностей уважительного общения со взрослым. Дошкольники нередко использовали "вежливые" слова. Заметив в группе постороннего человека, они, как правило, без дополнительного побуждения здоровались. При этом у некоторых из них даже наблюдалась некоторая назойливость в предложениях развлечь взрослого.

Наблюдение за общением дошкольников, не участвующих в обучении, показало, что у многих из них не сформирована культура общения с воспитателем: обращение к взрослому часто было фамильярным, отсутствовало соблюдение уважительной дистанции, тон общения отличался крикливостью, резкостью, иногда наблюдалось назойливое требование выполнить желание ребенка.

Сравнение результатов показало, что обучение дошкольников с общим недоразвитием речи по традиционной программе логопедической группы не позволяет в полном объеме коррегировать существующие у них коммуникативные нарушения, реализуемые в процессе общения со взрослыми.

Сравнительный анализ результатов выполнения третей серии заданий детьми с ОНР

Наблюдение за дошкольниками с общим недоразвитием речи в процессе свободного общения показало, что в экспериментальной группе существовали стабильные детские объединения (по 3-4 человека), в которые входило примерно 80 % от общего количества испытуемых, некоторые же из них вступали в игровой контакт с различными группами детского коллектива. Преобладающей формой общения была ситуативно-деловая, что соответствовало требованиям нормального онтогенеза.

Наблюдение за дошкольниками, не участвующими в обучающем эксперименте, показало, что, наряду с существованием стабильных детских объединений, отмечалось присутствие детей, которые редко подключались к взаимодействию со сверстниками, играя в одиночку. Коммуникативные возможности испытуемых данной группы отличались заметной ограниченностью по всем основным параметрам: их характеризовало нарушение смысловой организации высказывания, отсутствие логической связи между элементами сообщения, резко выраженная фрагментарность и ситуативность моделируемых сообщений.

Контакты дошкольников экспериментальной группы развивались, чаще всего, на фоне достаточно активной игровой деятельности. Используемая ими для общения речевая продукция далеко не всегда была совершенна: нередко встречались аграмматизмы, нарушения слоговой структуры слова и т.д. Что касается содержания используемых ими речевых конструкций, то оно было куда более богатым и разнообразным, чем у дошкольников контрольной группы, кроме того их самостоятельные высказывания в большей степени соответствовали целям коммуникативного акта.

Таким образом, экспериментальное изучение коммуникативных умений и навыков, используемых дошкольниками в процессе общения со сверстниками, показало, что в результате специально организованного обучения у них появилась возможность к установлению коммуникативных контактов, использованию при этом более адекватных целям общения речевых и неречевых средств.

С целью изучения коммуникативных умений детей и выявления влияния их взаимоотношений на эффективность совместной деятельности был проведен контрольный эксперимент по методике «Рукавички».

Сравнительные результаты выявления эффективности совместной деятельности дошкольников

Таблица 8

Напомним, что по условиям эксперимента каждая пара испытуемых должна была одинаково раскрасить силуэты рукавички. Данное задание без труда было выполнено дошкольниками экспериментальной группы, значительное большинство которых сразу же спланировало последовательность его выполнения. При этом выделился ребенок-лидер, который в течение всего периода работы над рисунком следил за совпадением узоров на рукавичках, при необходимости поправляя партнера по деятельности, показывая, как нужно действовать. Мотивация совместной деятельности у дошкольников экспериментальной группы была достаточно велика, поэтому они с интересом следили за соблюдением условия задания в рисунках друг друга.

Дошкольники, не участвующие в экспериментальном обучении, с данным заданием справились значительно хуже. Многие из них не могли договориться между собой, с трудом продумывали сюжет и композицию рисунка, недостаточно наблюдали за ходом выполнения задания партнером. При отступлении от условий задания дети редко реагировали на замечания друг друга, усложнение же экспериментальной ситуации всякий раз вызвало дополнительные затруднения.

Определение уровней сформированности коммуникативной компетенции у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи после формирующего эксперимента

В процессе анализа результатов контрольного эксперимента была получена развернутая характеристика количественных и качественных особенностей формирования коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень).

Суммируя полученные в процессе экспериментального исследования результаты, мы повторно распределяем дошкольников с общим недоразвитием речи по уровням сформированности коммуникативных умений и навыков. Нами были введены обозначения: высокий уровень, средний уровень и низкий уровень.

Высокий уровень - полное, самостоятельное, логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных предложений, интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза. Быстрое установление контакта со взрослым и сверстниками, стремление к постоянному общению. Отсутствие препятствий при общении с незнакомыми людьми. Легко сменяет способы общения.

Средний уровень - затруднения в воспроизведении текста, помощь логопеда в виде подсказок, бедность, неточность лексики, аграмматизмы, ребенок не проявляет активности и инициативности при общении. Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационно невыразительна. Отсутствие ярко выраженной мотивации в общении со сверстниками и взрослыми.

Низкий уровень - неумение реализовать поставленную задачу, отказ от выполнения заданий.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализ контрольного среза показал, что высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции по-прежнему не показал ни один из детей с общим недоразвитием речи.

Средний уровень сформированности коммуникативной компетенции - показали 13 детей (87% детей ЭГ). Они быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но у них усталость от общения, стереотипность способов общения. Они затрудняются отвечать на некоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В речи у них встречаются отдельные неточности, единичные аграмматизмы.

Низкий уровень сформированности коммуникативной компетенции - показали 2 ребенка (13% детей ЭГ). У них отмечались затруднения в смене партнера по общению, избирательность и узкий круг общения. Также отмечались нарушения в структурировании текста, постоянная помощь со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, аграмматизмы.

Анализ проведенных контрольных исследований свидетельствует о том, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи, прошедшие специальное обучение по экспериментальной программе, повысили свои показатели успешности по уровням сформированности коммуникативной компетенции.

Таблица 9 Динамика изменений уровней сформированности коммуникативной компетенции у дошкольников с ОНР

Как видно из полученных данных, после специального обучения резко снизилось число детей уровень общения у которых был низким. После проведения целенаправленной коррекционной работы большинство детей стали чувствовать себя намного увереннее в роли коммуниканта и смогли перейти на более высокий уровень общения по сравнению с данными констатирующего эксперимента.

Логопедическое обследование детей экспериментальной группы показало, что у 13 детей (87%) из них можно диагностировать "общее недоразвитие речи (III уровень)", а у 2 дошкольников (13%) -- "элементы общего недоразвития речи". Таким образом, есть все основания говорить о том, что за прошедший период у детей ЭГ произошли заметные изменения в структуре речевого дефекта.

Выводы

После проведенной работы по формированию коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) повысилась активность речевого общения, значительно улучшилось развитие речевых средств и связной речи в целом.

1. В ходе целенаправленного обучения дети овладевали языковыми средствами, на основе которых появилась возможность построения связных, оконченных высказываний. Предложенные приёмы способствовали формированию интереса дошкольников ЭГ к логопедическим занятиям, закреплению навыков самостоятельной работы, сравнения и обобщения, формированию умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развёрнутых связных высказываний. В целом коммуникативная деятельность детей начала характеризоваться осознанностью, мотивированностью и произвольностью поведения. В тоже время связна речь детей КГ заметно отстает от уровня сформированности связного речевого высказывания детей, прошедших экспериментальное обучение.

2. Анализ данных на начало эксперимента и по его завершению свидетельствовал о том; что общение с взрослым у дошкольников экспериментальной группы стало более эмоциональным, они более устойчиво стали поддерживать визуальный контакт. Высказывания детей экспериментальных групп стали развернутыми, увеличилась интенсивность речевого общения. Тематика задаваемых детьми экспериментальной группы вопросов чаще стала носить внеситуативный характер, вопросы стали использоваться как средство получения новой информации. Увеличение количества высказываний, характеризующихся сильной коммуникативной направленностью в диалоге свидетельствует об изменении психологической позиции детей экспериментальных групп в процессе общения и развитии партнерских отношений с взрослым.

3. Взаимодействия дошкольников экспериментальной группы развивались на фоне активной игровой деятельности. Игровые и реальные взаимоотношения осуществлялись с помощью достаточно развитых средств вербальной и невербальной коммуникации. Используемая ими для общения речевая продукция далеко не всегда была совершенна: нередко встречались аграмматизмы, нарушения слоговой структуры слова и т.д. Что касается содержания используемых ими речевых конструкций, то оно было куда более богатым и разнообразным, чем у дошкольников контрольной группы, кроме того их самостоятельные высказывания в большей степени соответствовали целям коммуникативного акта.

Наблюдение за дошкольниками, не участвующими в обучающем эксперименте, показало, что отмечалось присутствие детей, которые редко подключались к взаимодействию со сверстниками, играя в одиночку. Коммуникативные возможности испытуемых данной группы отличались заметной ограниченностью по всем основным параметрам: их характеризовало нарушение смысловой организации высказывания, отсутствие логической связи между элементами сообщения, резко выраженная ситуативность моделируемых сообщений. Речевая продукция большинства из них была насыщена указательными местоимениями, сопровождающимися жестами, неоднократным повторением слов и фраз.

4. Таким образом, реализованная нами программа комплексного развития коммуникативных умений и навыков детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень), имеющая целью коррекцию процесса общения, позволила решить целый круг вопросов, непосредственно связанных с речевым и умственным развитием старших дошкольников.

Заключение

Коммуникативная компетенция - способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями, задачами, ситуацией общения в рамках определенной сферы деятельности. В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, которые позволяют коммуниканту участвовать в речевом общении. Общение объединяет взрослого и ребенка, способствует передаче социального опыта.

Коммуникация - главнейший фактор общего психического развития детей, играющий решающую роль в обогащении содержания и структуры детского сознания, определяющий опосредствованное строение специфических человеческих психических процессов.

Речь первоначально возникает как средство общения ребенка с окружающими людьми. Его первые слова адресованы взрослому, с которым малыш взаимодействует, и предназначены для того, чтобы выразить ему свое желание путем обозначения предмета или действия.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у дошкольников с общим недоразвитием речи, в отличие от нормально развивающихся сверстников недостаточно сформирована коммуникативная компетенция, что обусловлено несформированностью основных коммуникативных средств: связного речевого высказывания как высшего вербального уровня коммуникации и собственно общения.

Дошкольники с общим недоразвитием речи имеют ряд специфических особенностей формирования связной речи:

- выполнение заданий по составлению отдельных фраз-высказываний, пересказов коротких описательных рассказов и составление рассказов-описаний по наглядной опоре сводилось к простому перечислению изображенных объектов, без отражения в сообщении основных свойств предметов и выполняемых действий;

- для актуализации глагольного словаря в большинстве случаев приходилось задавать дополнительный вопрос, ответ на который в ряде случаев был однословным;

- использование коротких нераспространенных предложений;

- нарушение лексико-грамматической и логико-смысловой организации высказываний;

- высказывания носили ситуативный характер, были недостаточно информативны.

Отмечалось недоразвитие всех аспектов деятельности общения. Изучение характера общения детей со взрослыми обнаружило преобладание его ситуативно-деловой формы, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4-х летнего возраста. Предпочитаемым видом коммуникации, как показали результаты экспериментальной проверки, являлось общение, выступающее на фоне совместной игровой деятельности.

Изучение процесса общения дошкольников экспериментальной группы с педагогами показало, что у многих из них сформировалась отрицательная или безразличная установка на педагогические воздействия, неадекватность отклика даже на положительные эмоции педагога. У большинства детей отсутствовало представление об уважительной дистанции между ребенком и взрослым в процессе коммуникации; многие из них часто бывали резки и назойливы. Экспериментальное изучение коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи показало, что она значительно отличается от процесса общения их нормально развивающихся сверстников как по уровню своего развития, так и по основным качественным показателям.

Можно сделать вывод о том, что общее недоразвитие речи, приводит к стойким нарушениям процесса общения между детьми, затрудняя их межличностные взаимодействия и создавая серьезные проблемы на пути развития и обучения детей.

Результаты диагностики показали необходимость организации комплексной логопедической работы по формированию коммуникативной компетенции у детей с общим недоразвитием речи.

Комплексная логопедическая работа включала несколько направлений, которые позволили развивать коммуникативную компетенцию в ходе формирования компонентов общения у дошкольников с ОНР:

1. Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи имело первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с речевым недоразвитием предполагала формирование: умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

2. Формирование мотивации и способов общения со взрослыми.

3. Развитие навыков общения в различных видах совместной детской деятельности (игровой, продуктивной, трудовой).

Полученные результаты свидетельствуют о коррекционном эффекте проведенной экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетенции. У детей ЭГ повысилась активность речевого общения, значительно улучшилось развитие речевых средств и связной речи в целом.

Формирование основных компонентов коммуникативной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи оказалось возможным благодаря использованию в обучении апробируемого нами методического подхода, основу которого составляет ориентация на активную речевую практику детей в процессе организации их совместной деятельности, формирование стойкой мотивации общения и адекватных форм коммуникативного поведения, непосредственно влияющих на выбор коммуникативных средств.

Настоящее исследование не исчерпывает всех вопросов проблемы в силу ее многоаспектности и имеет перспективы дальнейшего развития.

Список литературы

I. Нормативно-правовые акты

1. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 № 273-ФЗ, ст. 2 «Система образования».

2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва "Об утверждении ФГОС ДО").

II. Учебно-методическая и монографическая литература

3. Абелева, И. Ю. Механизмы коммуникативной речи: учеб.-моногр. пособие / И.Ю. Абелева; подгот. к изд. и ред. В.И. Селиверстова. -- М.: Парадигма, 2012.

4. Антипова, Ж. В. Развитие речи учащихся начальных классов, испытывающих трудности в обучении: учеб. - метод. пособие / Ж.В.Антипова, Е.В. Крылова, Н.В. Горина. - М.: НОУ ВПО «МПСУ»; Воронеж: Модэк, 2014.

5. Антонова, Т. В. Значение способов общения в игре для регуляции детских отношений /Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. -- М., 1987.

6. Бенилова, С. Ю. Дошкольная дефектология: ранняя комплексная профилактика нарушений развития у детей (современные подходы) / С.Ю.Бенилова, JI.Р. Давидович, Н.В. Микляева. -- М.: Парадигма, 2012.

7. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. - Москва-Воронеж, 2007.

8. Бондырева, С. К. Человек (вхождение в мир) С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. - М.: Издательство московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2013.

9. Буре, Р. С. Дошкольник и труд. Теория и методика трудового воспитания. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М: Мозаика-синтез, 2011.

10.Бурлакова (Шохор-Троцкая), М. К. Речь и афазия. -- М.: В. Секачев, 2003. 11.Винарская, Е. Н. Возрастная фонетика: учеб. пособие для студентов / Е.Н.Винарская, Г. М. Богомазов. М.: ACT: Астрель, 2005.

12 .Волкова, Г. А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Книга для логопедов. - 2-е изд., доп. и перераб. - СПб: Детство - Пресс, 2003.

13 .Воробьева, B. K. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. -- М.: Изд-во МПСУ; Воронеж: Модэк, 2016.

14 .Выготский, Л.С. Мышление и речь: Собр. сочинений в 6 т. - М. - 1996. 15.Галигузова, Л. Н. Педагогика детей раннего возраста: учеб. пособие для студентов вузов / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова - М.: Владос, 2007.

16 .Гаркуша, Ю. Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. ---- М.: Секачев В.Ю.. ТЦ «Сфера», НИИ Школьных технологий, 2008.

17 .Гвоздев, Н. А. Вопросы изучения детской речи. -- СПб.: Детство-Пресс, 2007. 18.Глухов, В. П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. - М.: Астрель, 2008.

19 .Глухов, В. П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. - М.: В.Секачев, 2014.

20 .Гриншпун, Б. М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов / Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. - М., 1975.

21 .Давидович, Л. Р. Логопедия. Семейное воспитание детей с нарушениями в развитии: кн. для педагогов и родителей / Л. Р. Давидович, Т.С. Резниченко, Ж. В. Антипова. - М.: НОУ ВПО «МПСУ»; Воронеж: Модэк, 2014.

22 .Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии: Научно-методическое пособие. - СПб.: Каро, 2013.

23 .Ефимов О. И., Ефимова В. Л. Педагогика, изменяющая мозг. Диалоги невролога и логопеда о развитии детей. - Диля, 2013.

24 .Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации. - М., 1982.

25 .Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у детей: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: КнигоМир, 2011.

26 .Жукова, Н. С. Логопедия. Основы теории и практики / Н.С. Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: Эксмо, 2011.

27 .Забрамная С. Д., Левченко И. Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития. - М.: В. Секачёв, 2007.

28 .Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, 2006.

29 .Красовская Е. В., Данилова А. Н. Формирование коммуникативных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Теория и практика образования в современном мире: материалы V междунар. науч. конф. - СПб.: СатисЪ, 2014.

30 .Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений. - М.: Владос, 2003.

31 .Левина, Р. Е. Основы теории и практики по логопедии. - М.: Просвещение, 1967.

32 .Леонтьев, А.А. Психология общения. - Тарту, 1974. 33.Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969.

34 .Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.: МПСУ; Воронеж: НПО «Модэк», 2001.

35 .Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

36 .Лисина, М.И. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1985.

37 .Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / Под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. - М.: Владос, 2011.

38 .Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л .С. Волковой. -- 5-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2009.

39 .Логопедия. Теория и практика / Под ред. Т.Б. Филичевой - Москва: Эксмо, 2017.

40 .Лопатина, О.Г. Взаимосвязь межличностных и партнерских отношений детей в совместной деятельности / Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста: Сб. научн. тр. АПН СССР / Ред. колл. Л.А.Парамонова (отв. ред.). Г.Г. Кравцов. - М., 1987.

41 .Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М., 1975.

42 .Лынская, М. И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий / М.И. Лынская; под ред. С.Н.Шаховской. - М.: Парадигма, 2012.

43 .Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1992.

44 .Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. -- М.: АРКТИ, 2010.

45 .Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Дошкольная педагогика. Теоретико- методологические основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений - М.: Владос, 2008.

46 .Мухина, В.С. Психология дошкольника. - М., 1975.

47 .Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических вузов / Под ред. д.п.н., профессора Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2011.

48 .От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М.А.Васильевой. - М.: Мозаика-синтез, 2010.

49 .Павлова, О. С. Формирование коммуникативной деятельности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Автореферат. М. 1998.

50 .Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно- методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. -- М.: В. Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008.

51 .Рудик, О. С. С детьми играем -- речь развиваем. Часть 1. Учебно- методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2013.

52 .Рузская А.Г., Ганошенко Н.И. Развитие потребности в общении со сверстниками в дошкольном возрасте /Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. - М., 2001.

53 .Рыжова, Н. В. Методика развития навыков изобразительного творчества у детей с общим недоразвитием речи. -- СПб.: Речь; М.: Сфера, 2011.

54 .Семенович, А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. - 2-е изд.- М.: Генезис. 2008.

55 .Сомкова, О. Н. Образовательная область «Коммуникация». - Учебно- методическое пособие. - СПб.: Детство-пресс, 2016.

56 .Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: МСГИ, 2004.

57 .Ткаченко, Т. А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи малыша / Т. А. Ткаченко; ил. В. Трубицына, Ю. Трубицыной М.: Эксмо, 2014.

58 .Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаева -- М.: Просвещение: Владос, 1995.

59 .Усанова, О. Н. Специальная психология. СПб.: Питер. 2006.

60 .Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева - М., 2001.

61 .Халилова Л.Б., Володина А.С. Психолингвистические механизмы декодирования речи: норма и речевая патология: Монография / Л.Б.Халилова, А.С.Володина. - М.: Парадигма, 2016.

62 .Хомский, Н. Язык и мышление/Под ред. В.В.Раскина. - М., 1972. 63.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Развиваем речь дошкольника. М., 2014. 64.Цейтлин С. H, Погосян В. А., Иванова М. А., Шапиро Е. И. Язык. Речь. Коммуникация: Междисциплинарный словарь: Лингвистам, преподавателям иностранных языков, методистам по развитию речи, учителям-словесникам, логопедам и студентам. - СПб.: Каро, 2013.

65 .Цветкова, Л. С. Нейропсихология и афазия: новый подход. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Модэк, 2014.

66 .Шаховская, С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи / Под ред. Л. Б. Халиловой. - М., 1997.

67 .Шохор-Троцкая (Бурлакова), М. К. Коррекция сложных речевых расстройств. - М.: В. Секачев, 2011.

68 .Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. - Москва- Воронеж, 1995.

69.Osgood Ch. E. Exploration in semantic space: A personal diary// J. Social Issues, 1971. - Vol.27, N4. - P.5-64

III. Периодические издания

70 .Глухов, В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология - № 2 - 1994 - с. 56-73.

71 .Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Эксперимент и инновации в школе. - 2009. - №5. - с. 34-42.

IV. Интернет-ресурсы

72. http://rsl.ru - Российская государственная библиотека .

73. http://gnpbu.ru - научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского. 74.http://elibrary.ru - научная электронная библиотека.

Размещено на Allbest.ru