Особенности реализации коммуникативной компетенции в процессе общения у детей с общим недоразвитием речи

Низкий уровень - неумение реализовать поставленную задачу, отказ от выполнения заданий.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализ обследования показал, что высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции не показал ни один из детей с общим недоразвитием речи.

Средний уровень сформированности коммуникативной компетенции - показало 13 детей (60% детей ЭГ). Они быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но у них усталость от общения, стереотипность способов общения. Они затрудняются отвечать на некоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В речи у них встречаются отдельные неточности, единичные аграмматизмы.

Низкий уровень сформированности коммуникативной компетенции - показало 8 детей (40% детей ЭГ). У них отмечаются затруднения в смене партнера по общению, избирательность и узкий круг общения.

У этих детей отмечаются нарушения в структурировании текста, постоянная помощь со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, аграмматизмы.

Анализ проведенных диагностических исследований свидетельствует: старшие дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников по показателям сформированности коммуникативной компетенции.

При изучении сформированности коммуникативной компетенции - навыков взаимодействия и общения со сверстниками выяснилось, что недоразвитие взаимодействия, общения обусловлено несформированностью коммуникативных средств. Так, испытуемым были свойственны трудности установления зрительного контакта с партнером, крайне редкое использование мимики, жестов для поддержания взаимодействия, малое число речевых обращений друг к другу. У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи немного снижена потребность в общении как со взрослым, так и со сверстниками. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности.ь

По сравнению с детьми с нормальным речевым развитие несформированность мотивационного компонента общения у дошкольников с общим недоразвитием речи определила низкий уровень развития речевых средств: снижение речевой активности, низкий уровень переработки словесной информации, ситуативность речи и других особенностей коммуникативных умений.

Выводы

Таким образом, констатирующий эксперимент показал общие и отличительные особенности коммуникативной компетенции старших дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием и позволил сделать следующие выводы:

1. Недостаточная сформированность коммуникативной компетенции обусловлена несформированностью основных коммуникативных средств: связного речевого высказывания, являющегося высшим вербальным уровнем коммуникации, и собственно общения. Ограниченные возможности речевой коммуникации нередко сопровождаются снижением мотивационно-потребностной сферы общения, трудностями реализации речевых средств.

2. Дошкольники с общим недоразвитием речи имеют ряд специфических особенностей формирования связной речи:

- выполнение заданий по составлению отдельных фраз-высказываний, пересказов коротких описательных рассказов и составление рассказов-описаний по наглядной опоре сводилось к простому перечислению изображенных объектов, без отражения в сообщении предметов и выполняемых действий;

- для актуализации глагольного словаря в большинстве случаев приходилось задавать дополнительный вопрос, ответ на который в ряде случаев был однословным;

- использование коротких нераспространенных предложений;

- нарушение лексико-грамматической и логико-смысловой организации высказываний;

- высказывания носили ситуативный характер, были недостаточно информативны.

3. Отмечалось недоразвитие всех аспектов деятельности общения.

Изучение характера общения детей со взрослым обнаружило преобладающих ситуативно-деловой формы, что характерно для нормально развития детей 2-4-хформирован летнего возраста. Предпочитаемым видом коммуникации, как показали результаты экспериментальной проверки, являлось общение, выступающее на фоне совместной игровой деятельности.

Изучение процесса общения дошкольников экспериментальной группы с педагогами показало, что у многих из них сформировалась отрицательная или безразличная установка на педагогические воздействия, неадекватность отклика даже на положительные эмоции педагога. У большинства детей отсутствовало представление об уважительной дистанции между ребенком и взрослым в процессе коммуникации; многие из них часто бывали резки и назойливы.

4. Тяжелые речевые нарушения, проявляющиеся в общем недоразвитии речи, приводят к стойким нарушениям процесса общения между детьми, затрудняя их межличностные взаимодействия и создавая серьезные проблемы на пути развития и обучения детей.

Экспериментальное изучение общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи выявило, что оно значительно отличается от процесса общения их нормально развивающихся сверстников как по уровню своего развития, так и по основным качественным показателям.

Результаты диагностики показали необходимость организации комплексной логопедической работы по формированию коммуникативной компетенции у детей с общим недоразвитием речи.



Глава III. Формирование коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи (экспериментальное обучение)

3.1 Направления, содержание и приемы логопедической работы

Анализ результатов изучения коммуникативной компетенции дошкольников с общим недоразвитием речи показала у них присутствуют стойкие нарушения всех звеньев коммуникативного акта: снижение коммуникативно-познавательной потребности в общении, трудности выбора вербального и невербального способов осуществления общения, несовершенство фонетических, лексических и грамматических средств языка.

Соотношение выделенных особенностей развития являлось основополагающим в разработке направлений и содержания комплексной логопедической работы. Наиболее целесообразным считаем включение в логопедическую работу с детьми с общим недоразвитием речи работу по формированию связного речевого высказывания как основу коммуникации.

Следующим приоритетным направление коррекционной работы по формированию коммуникативной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи была работа, направленная на коррекцию взаимоотношений их со сверстниками, так как именно в этой области взаимоотношений дети с речевой патологией испытывают наибольшие трудности. Кроме того, данный тип отношений более всего поддается коррекции, поскольку он протекает на виду у педагога.

На формирующем этапе исследования осуществлялась разработка и практическая реализация в экспериментальной группе комплексной логопедической работы с целью формирования у детей с ОНР коммуникативной компетенции.

Основная цель обучающего эксперимента заключалась в развитии коммуникативных способностей детей с общим недоразвитием речи и формировании на этой основе связной грамматически правильной речи.

Исходя из общей цели формирующего эксперимента, были обозначены следующие задачи:

1. Развивать способность построения высказывания, помогать дошкольникам более точно характеризовать объект, ситуацию; учить детей высказывать предположения и делать простейшие выводы, излагать свои мысли понятно для окружающих.

2. Развивать положительную мотивацию к общению.

3. Развивать навыки общения в различных видах детской деятельности (игровой, продуктивной, трудовой) как со сверстниками, так и со взрослыми.

Выдвигая конкретные задачи формирования у детей с речевой патологией описательно-повествовательной связной речи, исследователи опираются, как правило, на тот или иной научный принцип подхода к анализу речевой деятельности - психологический (Р.Е. Левина [31]), психолингвистический (Б.М. Гриншпун [20]), медико-психолого-педагогический (С.Н. Шаховская [66]).

Экспериментальное обучение осуществлялось с соблюдением обще дидактических и специальных принципов:

1. Принцип коммуникативного подхода подразумевает, что в качестве основной задачи комплексной логопедической работы выступает формирование у ребенка таких умений и навыков, которые необходимы ему для полноценного общения. В основу построения экспериментального обучения в соответствии с этим принципом была положена идея о том, что базовой предпосылкой речи служит общая коммуникативная активность.

2. Принцип деятельностного подхода. Реализация деятельностного принципа предполагает, с одной стороны, учет ведущего вида деятельности дошкольников; с другой - учет структуры речевой деятельности в процессе ее формирования. В связи с этим обучение, во-первых, носило игровой характер и реализовывалось игровыми методами, что создавало оптимальные условия для ориентировки ребёнка в конкретной ситуации. Во-вторых, обучение было направлено на планомерное и поэтапное формирование структурных компонентов речевой деятельности.

3. Принцип комплексного подхода. Соблюдение данного принципа предполагает закрепление формируемых у ребенка знаний, умений и навыков в свободной деятельности, в режимные моменты и на всех занятиях (музыкальных, физкультурных, логоритмических, познавательных занятиях) и предусматривает взаимосвязь в работе логопеда - психолога - воспитателя - родителей.

4. Принцип индивидуализации обучения. В соответствии с этим принципом учитывались индивидуальные и возрастные особенности детей. Работа строилась, исходя из речевых и коммуникативных возможностей детей и с учётом выявленных индивидуально-типических особенностей (эмоционально-личностные особенности развития ребёнка, его речевые и когнитивные возможности, наличие интереса и желания заниматься). Меняли акценты экспериментального обучения (объём работы, её интенсивность, длительность) при сохранении общей логики работы.

5. Принцип последовательности и систематичности предполагает, что решение задач одного этапа подготавливает переход к осуществлению работы в рамках следующего.

6. Принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка раскрывает зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействия на те психические особенности детей, которые прямо или косвенно препятствуют преодолению общего недоразвития речи и формированию коммуникативной компетенции.

7. Принцип сознательности и активности включает формирование и развитие таких структур деятельности как целенаправленность, организованность, произвольность;

8. Принцип целевого взаимодействия в условиях речевого общения связан с нормализацией социальных контактов с окружающими людьми (специалистами, педагогами, родителями, сверстниками), в ходе межличностной коммуникации обеспечивающей обмен информацией.

9. Принцип концентричности работы позволял осуществлять реализацию обозначенных этапов, предполагая постоянное возвращение к уже пройденному материалу и его отработку в новых условиях.

Комплексное логопедическое воздействие, направленное на формирование коммуникативной компетенции у детей с ОНР, коррекцию и компенсацию имеющихся у них нарушений речи, адаптацию и реабилитацию участников экспериментальной группы осуществлялось различными методами: практическими, наглядными и словесными. Практические методы были представлены упражнениями, играми и моделированием; наглядные - наблюдением, рассматриванием, просмотром, прослушиванием; словесные - беседами, пояснениями и объяснениями. Выбор метода определялся индивидуально-типическими особенностями детей, задачами и этапом работы.

Наиболее подробно методические аспекты формирования связной монологической речи освещены в работе Л.Ф. Спировой [56], которая определяет основные пути формирования связной речи учащихся специальных школ.

Б.М. Гриншпун считает, что наиболее важным является ориентация на структурные особенности процесса развития речи детей в норме. В качестве одной из таких особенностей является формирование речевой деятельности ребенка как целостной системы. Автор пишет о смещении акцента в обучении данной категории детей с формирования отдельных видов речевых и неречевых действий на развитие речи как коммуникативной системы в целом.

В основу этого подхода положен учет основных звеньев онтогенеза, которыми определяется развитие речевой системы, в частности, опережающего развития смысловой стороны речи по отношению к формально-языковой. В качестве основного приема коррекционного обучения предлагается прием усвоения различных языковых явлений через противопоставление смысловых (экстралингвистических и формальных (лингвистических) компонентов) ситуации [20].

По мнению Н.И. Жинкина, понимание ключевых аспектов психологического механизма речи поможет разработать адекватную методику формирования связной контекстной речи, центром которой должна стать работа над ее смысловой, семантической стороной [24].

Н.И. Жинкин подвергает критике широко применяемый в логопедической практике путь отраженного, механического заучивания образца, поскольку выученные с голоса словесные связи уже не являются смысловыми связями как таковыми.

Признаком наличия смысловой связи автор считает самостоятельность ее составления на основе переработки полученной информации [24].

Особое место в ходе решения экспериментальных задач занимало формирование представлений у детей о культуре общения, так как это важная и необходимая предпосылка воспитания доброжелательных взаимоотношений. Мы стремились добиться того, чтобы правила поведения стали внутренними убеждениями ребенка и постоянно применялись им в реальной жизни. На примерах различных рассказов раскрывался смысл следующих абстрактных понятий: доброжелательность, вежливость, тактичность и др.

Аналогичным целям служило составление рассказов по картинам, изображающим сюжеты, имеющие нравственный смысл. Здесь дети были более самостоятельны и могли проявить творчество, так как им предлагалось придумать различные варианты рассказа по одной и той же картине; смысл этих рассказов был иногда противоположен.

Обучающий эксперимент, направленный на формирование коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи, проводился в течение 2015-2016 гг. В нем приняли участие воспитанники двух групп (21 человек 5,5 - 6,5 лет, ОНР (III уровень)) ГБОУ города Москвы «Школа № 1101». Все дети были обследованы по методике констатирующего эксперимента (глава 2), результаты обследования позволили считать данную группу репрезентативной.

По объективным и субъективным причинам из числа изученных детей (21 ребенок) мы обучали лишь 15 детей (ЭГ), а остальные 6 детей составили контрольную группу (КГ), так как родители написали отказ от участия их детей в программе с экспериментальным обучением.

Комплексная логопедическая работа включала несколько направлений, которые позволили развивать коммуникативную компетенцию в ходе формирования компонентов общения у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Направления логопедической работы:

1. Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи имело первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с речевым недоразвитием предполагала формирование: умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

2. Формирование мотивации и способов общения со взрослыми

3. Развитие навыков общения в различных видах совместной детской деятельности (игровой, продуктивной, трудовой)

Одним из главных условий формирования навыков общения в русле совместной деятельности является создание необходимости во взаимоотношениях в процессе этой деятельности.

Важно, чтобы отношения детей в процессе совместной деятельности были партнерскими: такими, когда ребенок не занимает пассивной позиции и не подавляет других (подобные проявления мы часто встречали у дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе констатирующего эксперимента).

Разработанные направления логопедической работы по содержанию дополняли существующую в настоящее время систему логопедического обучения детей. Обучающий эксперимент проводился в рамках общей системы занятий, входящих в учебный план дошкольной образовательной организации. Организация этапов обучения реализовывалась в процессе традиционных занятий учителя-логопеда с детьми - индивидуально, по подгруппам и фронтально. Коррекционное пространство включало взаимодействие учителя-логопеда с воспитателем, психологом, социальным педагогом и родителями.

Содержание логопедической работы.

1. Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

При составлении комплекса логопедической работы нами использовались модифицированные методики В.П. Глухова [19], Т.А. Ткаченко [57]. Система обучения детей с общим недоразвитием речи рассказыванию включала ряд основополагающих разделов:

- формирование языковых (лексического, грамматического, синтаксического) компонентов связных развернутых высказываний;

- составление связных высказываний по наглядному восприятию;

- составление рассказа-описания;

- рассказывание с элементами творчества.

Большое внимание уделялось развитию у детей умения слушать и понимать обращенную к ним речь. На занятиях по развитию речи включались дидактические игры, которые были направлены на закрепление грамматических категорий.

Работа над пересказом текста.

Обучение пересказу способствовало обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и мышления. Использование литературных произведений помогало эффективно проводить работу по воспитанию "чувства языка" - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи.

На начальном этапе работы мы использовали небольшие тексты, в последующем, их объем увеличивался по мере возрастания речевых возможностей детей. Тексты мы подбирали с учетом следующих требований: наличие повторяющихся сюжетных моментов, наличие ясной логической последовательности событий («Скучная шуба» Л.Е. Улицкой, сказка «Теремок», «Гуси-лебеди» и др.).

Обучение пересказу по каждому из произведений мы проводили, обычно, на двух занятиях (чтение и разбор текста - 1 занятие; пересказ и анализ детских рассказов - 2 занятие). Работа начиналась с подготовительных упражнений для привлечения внимания детей к восприятию рассказа (отгадывание загадок о героях рассказа, показ картинок к произведению и др.). Текст произведения зачитывался дважды, чтение было интонационно-выразительным. При повторном прочтении мы использовали прием «завершение детьми отдельных предложений» - это помогало лучшему восприятию текста и направляло внимание дошкольников на важные сюжетные моменты.

Разбор текста проходил в двух направлениях: разбор содержания произведения и специальный лексический разбор. Нами проводилась беседа в вопросно-ответной форме, вопросы были направлены на основные моменты сюжета, последовательность действий и определение главных героев. Всегда использовался иллюстративный материал. Специальный лексический разбор проходил на языковом материале произведения: - выделение и воспроизведение в ответах детей предикативной основы прослушанного текста (которые содержали обозначение последовательных действий, выполняемых героями; действий, производимых с предметами и т.д.); - выделение из текста слов-определений, которые служат для описания предметов, характеристики героев; - акцентирование внимания детей на словах и выражениях, носящих образный характер («практически», «быстрее ветра» ниже травы, тише воды и т.п.) [13].

Особое место отводится формированию у детей навыков самостоятельного определения основных смысловых звеньев прослушанного текста - подтем, микротем, представляющих собой законченные по смыслу фрагменты текста, установление денотатов - значимых семантических элементов речевого высказывания, служащих для обозначения предметов, и предикатов - отношений между предметами, действий героев, событий, составляющих предметное содержание отображенной в тексте окружающей действительности.

Второе занятие по пересказу начиналось с повторного чтения текста с установкой на пересказ.

Методические приемы, которые использовались нами для облегчения составления сообщения: - пересказ по опорным вопросам; - показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание рассказа. К пересказу содержания произведения привлекалось несколько детей, они поочередно пересказывали по одному из последовательных фрагментов текста. В качестве вспомогательного приема мы использовали показ соответствующей иллюстрации к тексту, а в дальнейшем рассказ одного ребенка иллюстрировал другой, подбирая из разложенных перед ним иллюстраций ту, которая относится к данной части рассказа.

В дальнейшем, при обучению пересказу мы использовались - пересказ по плану, составленном самими детьми под руководством логопеда; - пересказ «в лицах»: дети приобретали первоначальный опыт пересказа, с использованием элементов драматизации; - «режиссерские игры», игры-инсценировки, когда дети озвучивали роли нескольких персонажей, передвигая фигурки настольного кукольного театра.

В процессе занятий по пересказу специальное внимание уделялось коррекционной работе по формированию у детей грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний. Особое внимание мы уделяли правильному согласованию существительных и глаголов, прилагательных с существительными в косвенных падежах.

Работа над составлением рассказа-описания предметов.

Коммуникативная задача рассказа-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности. При обучении описанию предмета появляется специфическая коммуникативная направленность, т.к. идет ориентир говорящего на партнера общения и его реакцию. Наши занятия были направлены на познавательное развитие детей, на формирование речемыслительной деятельности, способствующей активизации зрительного, тактильного и речеслухового восприятия. В процессе составления описательного рассказа дети учились выделять и сопоставлять существенные признаки предмета. Уточнялись представления детей об окружающих предмета, активно расширялся словарный запас.

Работа начинается с подготовительного периода, во время которого основное внимание уделяется развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета. Нами были использованы упражнения на узнавание предмета по его описанию, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета. Для упражнений использовался материал лексических тем в соответствии с программой обучения.

Постепенно формировался навык составления описания предметов, начиная с простого описания, составленного с помощью педагога (по вопросам), с переходом к более самостоятельным развернутым высказываниям (по предваряющему плану, с опорой на данный образец).

Описание предмета по вопросам педагога. Простое описание состояло из 4-5 фраз и включало его называние, перечисление основных внешних признаков и некоторых отличительных свойств. Перед началом работы логопед всегда давал образец (например, «Это лимон. Лимон желтого цвета. По форме лимон овальный. На ощупь он твердый. На вкус лимон кислый»). Такой образец давал детям обобщенное представление о структуре высказывания-описания и ориентировал их на фразовые ответы.

Постепенно дети переходят к более развернутому описанию предметов по предваряющему плану-схеме. Дети должны были усвоить определенную схему высказывания-описания; у них формировались представления об основных структурных частях описательного текста. Например, схема, состоящая из трех частей:

- определение объекта описания; - перечисление признаков предмета (в определенной последовательности); - указание принадлежности предмета к той или иной группе («Домашнее животное», «Транспорт»), его назначение (с мячом можно играть) и приносимая польза (кошка ловит мышей). При затруднениях у детей в составлении описания, мы использовали вспомогательные приемы: словесные указания, описание с опорой на отдельные рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные особенности его строения.

В дальнейшем, мы переходили к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему рассказа-описания. Работа носила коллективный характер, определялись главные содержательные элементы рассказа, работа проходила в вопросно-ответной форме.

Закрепление и развитие речевых навыков, формируемых на занятиях по описанию предметов, осуществлялось в ходе игровых занятий. Нами были использованы следующие игры: «Потерялась кошка» - один из участников делает объявление о пропавшей кошке с её описанием по цветной фотографии;

«Магазин» - когда один из участников должен узнать предмет по его описанию;

«Маша заблудилась» - дети составляли описание пропавшей куклы по памяти и др. В процессе игры совершенствовались навыки диалога и подключались элементы собственного творчества детей в рассказывании. В заключении мы проводили обучение детей сравнительному описанию двух предметов на материале пройденных лексических тем. В работе мы применяли прием параллельного описания - логопед и ребенок.

Работа по обучению детей с общим недоразвитием речи составлению рассказа-описания включала в себя: обогащение, закрепление и активизацию лексикона; формирование грамматических представлений и обобщений; воспитание звуковой культуры речи.

Развитие связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи осуществлялось на специально организованных занятиях и в процессе повседневной жизни. Содержание занятий по формированию связной речи было связано с деятельностью детей: трудом, играми, чтением книг, просмотром картин и мультфильмов.

2. Формирование мотивации и способов общения со взрослыми

Содержание коррекционно-педагогической работы:

1. Развитие потребностно-мотивационной сферы.

Задачи: 1) формировать интерес к общению со взрослыми, к совместной деятельности; 2) формировать внимания к взрослым; 3) развивать познавательный интерес; 4) пробуждать интерес ребенка к взрослому как формирующейся личности; 5) вызывать желание выражать свои мысли, чувства;

6) сформировать представления о мире взрослых.

2. Развитие операционной стороны общения.

Невербальные средства общения.

Знакомство детей с основными человеческими эмоциями и чувствами и их проявлениями во время общения.

Задачи:

- овладение наиболее выразительными эмоциями и чувствами людей с последующим анализом их проявлений во время общения;

- знакомство с особой лексикой и пополнение словаря детей понятиями, характеризующими различные состояния человека, его эмоции, настроение;

овладение невербальным языком чувств и эмоций, пониманием его значения в процессе использования другими людьми;

- подготовка детей к способам выражения различных эмоциональных состояний.

Приемы работы: предварительная беседа, на которой мы обсуждали с детьми, то, с помощью чего они могут общаться с другими людьми. Мы рассказывали детям, что с помощью мимики, жестов и пантомимики можно передать информацию и чувства человека. Человек выражает свое состояние и с помощью художественных средств. Необходимо сначала обсудить с детьми, о чем думал, что чувствовал художник или композитор, сочиняя свое произведение. Попробуйте угадать настроение автора, слушая музыку или читая книгу.

Обучение возможностям передачи состояния человека с помощью невербальных средств заключалось в тренинге мимических и пантомимических мышц, так как в начале экспериментального обучения испытуемые совсем не могли использовать свои мышечные возможности для передачи эмоциональных и чувственных состояний, а предложения педагога нередко воспринимались ими со смехом или стеснением.

Решение данной проблемы оказалось возможным благодаря упражнению "Мимическая гимнастика", направленному на изучение мимики лица и связанных с ней эмоциональных состояний человека, тренинг выразительной мимики. Ребенку предлагалось выполнить ряд упражнений для мимических мышц лица: сморщить лоб, поднять брови (удивление), сдвинуть брови, нахмуриться (сержусь), сжать губы, прищурить глаза (презрение) и т.д. Для тренинга других мышечных групп мы использовали различные игры, подробно описанные в соответствующей литературе (Н.В.Клюева, Ю.В. Касаткина [28]): "Штанга", "Холодно -- жарко", "Пчелка мешает спать", "Лицо загорает", "Кулачки", "Олени", "Любопытная Варвара", "Волшебный сон".

Игра «Через стекло».

Цель: развитие умения передавать мысли и чувства с помощью мимики лица и выразительных жестов

Ход игры. Игра проводится в подгруппе. Одному ребенку предлагается рассказать что-то с помощью жестов, представив, что он отделен от мамы с папой толстым стеклом, через которое не проникают никакие звуки. Тему для разговора дошкольнику может подсказать педагог (он говорит на ухо ребенку, а остальные должны будут затем догадаться, о чем речь), например: «Ты забыл надеть шапку, а на улице очень холодно» или «Ты увидел в магазине интересную игрушку, расскажи о ней». Ребенок может и сам придумать свое сообщение.

После игры необходимо определить, насколько точно и правильно поняли друг друга дети, и обсудить, что чувствовали участники игры во время передачи сообщения, легко ли им было объясняться с помощью жестов.

При проведении предложенной игры необходимо показать детям, что «язык тела» (мимика, пантомимика, жесты) не всегда совпадает с тем, что человек говорит с помощью слов. После игры желательно обсудить с детьми ее содержание, выяснить, что произошло, испытывали ли они какие-либо трудности при выполнении задания, что они чувствовали во время игры и что им в этот момент хотелось. Это позволит логопеду разобраться в том, какие моменты неречевого общения вызывают проблемы, и попытаться в дальнейшем разрешить их.

Развитие вербальных средств общения.

Цель: обучить детей навыкам владения речевыми и невербальными (мимикой, жестами, пантомимикой) средствами общения.

Задачи: представления о культуре общения;

развитие выразительности устной речи; развитие диалогической речи; формирование желания общаться в игре со взрослыми; формирование развитие слухового восприятия, внимания.

Игра «Звонок в цветочный магазин».

Логопед

Я предлагаю позвонить сегодня в цветочный магазин. Вы были в таком магазине? Если были, то с кем? С какой целью? - В цветочном магазине много разных видов цветов: комнатные растения в цветочных горшках, красивые букеты садовых цветов (розы, тюльпаны, гвоздики, ромашки, нарциссы, хризантемы и др.). Цветы продаются круглый год, даже зимой их выращивают в специальных парниках, где тепло и светло. Красивый букет можно покупать в подарок ко дню рождения, на свадьбу, к любому торжеству. - Я буду звонить в магазин, а вы по очереди будете продавцами и станете мне отвечать. - Цветочных магазинов много, поэтому надо взять телефонный справочник и найти нужный номер.

Звоню в цветочный магазин № 1. - Алло! Добрый день. Это цветочный магазин?

Будьте добры, скажите, пожалуйста, какие цветы я бы могла купить ко дню рождения своей маме в вашем магазине? - Есть ли у вас в продаже свежие розы? Какого они цвета? Есть ли розовые? Сколько стоят эти розы? - Есть ли у вас целлофановая бумага, чтобы завернуть букет? Скажите, пожалуйста, как доехать до вашего магазина? Когда ваш магазин закрывается на обед? Большое вам спасибо за консультацию. Всего вам доброго.

А теперь я позвоню в цветочный магазин № 2. - Алло! Здравствуйте! Я беспокою вас по поводу ассортимента комнатных растений, которые есть в вашем магазине. Мы недавно переехали на новую квартиру и хотели бы купить комнатные цветущие растения. Что вы можете предложить? - Скажите, пожалуйста, есть ли у вас герань, которая цветет красными цветами? А традесканция, фиалка, бегония? Очень жаль, что у вас нет фиалок. Вы не могли бы мне подсказать, в каком магазине их можно купить? Спасибо вам большое. До свидания.

Придется позвонить в магазин № 3, там есть фиалки.

- Алло! Здравствуйте. Мне посоветовали позвонить вам, чтобы узнать, есть ли у вас еще в продаже фиалки?

Будьте любезны, скажите, какого цвета цветки у фиалок? - У вас растения продаются в горшочках или рассадой? Есть ли у вас в продаже отдельно цветочные горшочки? Очень вам благодарна за ответ. Скажите, пожалуйста, а не принимаете ли вы заказы по доставке цветов на дом? Запишите мой адрес …

Желательно доставить фиалки к 8 марта. Будьте здоровы. До свидания.

- Ну, а теперь надо узнать насчет букета, который мы с дочкой возьмем в театр, чтобы отблагодарить артистов.

Набираю номер магазина № 4. - Алло! Доброе утро. Подскажите, пожалуйста, есть ли в вашем магазине сегодня в продаже гвоздики? - Когда их завезли?

Можете ли вы отложить букет из семи цветков, чтобы я смогла их забрать в 17 часов перед выходом в театр? Спасибо вам большое. - Скоро надо будет сажать цветы на даче, поэтому следует узнать о семенах.

Позвоню в магазин № 5. - Алло! Это цветочный магазин № 5 по улице Королева? Извините за беспокойство. Но мне бы хотелось узнать, какие семена садовых цветов у вас есть в продаже. Я живу от вашего магазина очень далеко, поэтому не хотелось бы напрасно ехать. Если вас не затруднит, запишите, пожалуйста, мой заказ на апрель. Моя фамилия … Заказ на семена настурции, анютиных глазок, маргариток, ромашки … А как я могу получить мой заказ?

Благодарю вас за внимание и услугу, которую вы мне оказали. До свидания.

На этом педагог заканчивает беседу. Отработав данные разговоры совместно с детьми, на следующем занятии можно уже вместо покупателя предложить какому-нибудь ребенку сыграть роль.

Необходимо, чтобы ребенок во время игр хотел принимать в них активное участие и был доброжелательно настроен на игру. В свою очередь педагог во время игр для наилучшего достижения результата должен быть: - терпеливым; иметь желание играть и верить в игру так, как верит в нее ребенок; - уметь выслушивать любой ответ, любое предложение, любое решение ребенка;

- быть способным к импровизации; - обладать высокой компетентностью и осведомленностью в данной проблеме.

Основным приемом, направленным на овладение культурой общения, явилось знакомство детей с произведениями художественной литературы, в которых наиболее ярко описаны образцы различных поступков людей.

К их числу следует отнести рассказы Л. Толстого, Д. Мамина-Сибиряка, К. Ушинского, В. Сухомлинского, Е. Пермяка, Н. Носовах, З.Александровой, Ю. Тувима и др., народные сказки и стихи А. Барто, придуманные экспериментатором ситуации, имеющие определенный нравственный смысл.

Для решения комплекса поставленных перед обучением задач использовались беседы-занятия, которые подводили испытуемых к выделению определенного правила поведения или нравственной нормы. Обучение использованию этих правил в повседневной жизни ребенка осуществлялось с опорой на развитие эмоционального и заинтересованного отношения к окружающим и желания выполнять эти правила. С тем, чтобы дошкольники, сострадать окружающим, радоваться их успехам и научились сопереживать достижениям, их знакомство с нормами и правилами общения осуществлялось параллельно с развитием наиболее выразительных эмоциональных и чувственных состояний, формированием умения выражать их с помощью вербальных и невербальных средств.

3. Развитие навыков общения в различных видах совместной детской деятельности (игровой, продуктивной, трудовой)

Взаимоотношения, связанные с реализацией деятельности, подразделяются на две основные группы:

1) взаимоотношения, которые складываются между детьми в самом процессе выполнения деятельности; 2) взаимоотношения, связанные с предварительной организацией последующей совместной деятельности. Формирование адекватных навыков общения необходимо для реализации обеих групп взаимоотношений. Рассмотрим возможности формирования коммуникативных умений и навыков в каждом из видов совместной деятельности.

Значение игры для формирования детских отношений очень важное, так как именно в игре дети изображают различные варианты поведения, "примеряют" на себя разные роли (Т.В. Антонова [5], Т.Б. Филичева [36] и др.). Общение в игре рассматривается как процесс и вместе с тем как важнейшее условие проявления и формирования ролевых и реальных отношений.

В качестве основных характеристик способов общения в игре выделяются (Т.В. Антонова [5]):

1) адресованность высказывания партнеру, умение привлечь его внимание к себе;

2) доброжелательность обращений и ответов;

3) аргументированность высказываний, характеризуемая наличием значили для сверстника обоснований в распоряжениях, поручениях, просьбах, оценках;

4) соотношение положительных и отрицательных оценок.

При анализе содержания общения рассматриваются две основные категории актов общения в процессе сюжетно-ролевой игры по характеру выполняемых ими функций; собственно деловые, направленные на организацию игры и регулирование сотрудничества детей в ней, и экспрессивно-оценочные, способствующие созданию определенного эмоционального настроя участник игры. К собственно деловым коммуникативным актам могут быть отнесены: распоряжения, поручения, указания, просьбы, предложения, вопросы, сообщения по поводу организации и развертывания игры. К экспрессивно-оценочным актам, в свою очередь, относятся оценки ребенком сверстника, себя, совместных действий, игровых ситуаций, игрушек; обращения к сверстнику за оценкой, сообщения о своем эмоциональном состоянии, настроении, вызванном событиями или участниками игры, игровыми персонажами; вопросы об эмоциональном состоянии сверстника, его настроении; шутки, пение песен.

В процессе формирования коммуникативной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи в игре мы учитывали тот факт, что результативность общения во многом определяется мотивацией участия ребенка в игре, следовательно, мотив должен быть социально значим: стремление развернуть общую игру, совместную деятельность (Т.В. Антонова [5]). А поскольку на умение детей организовать общую игру и участвовать в ней существенным образом влияет овладение их способами общения, мы обучали их следующим коммуникативным умениям:

- налаживанию делового сотрудничества (направленность инициативных действий на сверстника, привлечение его внимания к себе);

- моделированию общения с учетом особенностей сверстника;

- убедительной аргументации своих предложений, с целью повышения степени воздействия на партнера;

- устойчивому проявлению доброжелательных форм общения (справедливое распределение ролей, согласование своих действий с желанием товарищей и правилами игры, проявление заботы, взаимопомощи), ибо это содействует установлению между детьми социально принятых отношений как делового, так и эмоционально-личностного характера.

При этом ставилась задача укрепления их личных отношений, основанных на взаимной симпатии, и побуждения к переносу доброжелательных отношений на остальных сверстников.

Создание условий для объединения детей в совместной игре со сверстниками.

Подведение ребенка к взаимодействию со сверстниками оказывается возможным лишь тогда, когда он овладеет нообразными действиями с игрушками и одновременно умением самостоятельно организовать свою игру, т.е., иначе говоря, данный процесс несколько отсрочен по отношению к формированию предметно-содержательной стороны игры в индивидуальной игровой деятельности детей. Побуждая их к целенаправленному наблюдению за игровым поведением сверстников, экспериментатор руководил индивидуальными играми с созданием общей сюжетной ситуации, предполагающей непродолжительное объединение детей в прежних ролях.

Одновременно педагогом организовывались совместные игры детей в одинаковых и разных ролях. Постепенно в игру вводились правила, позволяющие им согласовывать свои действия.

По мере необходимости педагог включался в игру детей, помогал им советом, направлял вопросами в игровой форме.

Стимулирование речевой активности дошкольников в игре осуществлялось нами с помощью следующих приемов:

- создание в процессе игры речевых образцов для подражания;

- побуждение ребенка к сопровождающим и констатирующим высказываниями (вначале в одиночной игре с куклой, затем - в совместных играх со сверстниками);

- подготовка к планированию игровых действий.

Использование совместной продуктивной деятельности детей (рисования, лепки, аппликации, конструирования) имеет ряд преимуществ для становления навыков общения (Ю.Ф. Гаркуша [16], Л.Р. Давидович [21], В.С. Мухина [46] и др.): во-первых, в отличии от игры, в рамках продуктивной деятельности между детьми существуют реальные взаимоотношения, а не игровые. Во-вторых, результатом данного вида деятельности является конкретный продукт, к качествам которого можно предъявить определенные требования, желание же добиться более успешного результата приводит к необходимости повышения результативности общения. В-третьих, дети имеют одну общую цель, ради достижения которой необходимы деловые качества, т.е. умение договариваться друг с другом.

Чрезвычайно полезным приемом, позволяющим сформировать у дошкольников интерес к игре как к общему делу, являлось коллективное создание игровых атрибутов. В данном случае к формированию речевого общения подключается совместная продуктивная деятельность детей, которая моделировалась нами намеренно как на специальных занятиях, так и в свободное от них время. Поскольку сложность создаваемого продукта зависела от операционально-технических возможностей детей, на начальном этапе овладения навыками изобразительной деятельности и конструирования им предлагались для изготовления достаточно простые атрибуты (например, "Коврик для куклы Светы" ).

Такие же возможности в плане формирования навыков общения со сверстниками несет совместная трудовая деятельность, так как она тоже является продуктивной, и, кроме того, труд по самообслуживанию, труд в природе, ручной труд имеют достаточно выраженную общественную значимость. В рамках данного вида деятельности, возможно, наглядно показать, какова зависимость результата труда от степени и качества участия партнеров. Совместное выполнение различных трудовых операций в игровом уголке, на прогулке, в раздевалке позволяет перенести в реальные жизненные ситуации представления о положительных взаимоотношениях, что повышает значимость выполнения трудовых поручений. От умения детей договориться о распределении участков работы и орудий труда, оказать вовремя помощь друг другу, взаимодействовать в процессе самой деятельности зависит и конечный результат труда.

Решение организационных задач способствует дальнейшему развертыванию деятельности и возникновению общения.

Выполнение коллективных трудовых поручений: уборка в игровом уголке, мытье игрушек уборка спальной комнаты, групповой площадки и веранды на улице, уход за растениями и т.д. Это те виды трудовых поручений, с которыми дошкольники сталкиваются практически каждый день, однако не всегда владеют умением их индивидуального выполнения.

Основной задачей педагога на данном этапе обучения являлась организация совместного труда, в связи с чем распределение поручений между детьми осуществлялось таким образом, чтобы промежуточные результаты труда передавались от одного участника к другому (Р.С. Буре [9]). Так, например, при уборке и мытье игрушек в игровом уголке обязанности детей распределялись следующим образом: один ребенок мыл игрушки, другой протирал их насухо, третий вытирал пыль в шкафу на полках, где будут стоять чистые игрушки.

Подобная форма организации совместной деятельности создавала условия для возникновения доброжелательных взаимоотношений.

Постоянные контакты детей в процессе совместной деятельности формировали у них основные элементы речевой коммуникации. Необходимо отметить и тот факт, что на всех программных занятиях в экспериментальных группах мы не ограничивали коммуникативных проявлений детей: они активно обсуждали условия задания, способы его выполнения, обменивались необходимым материалом в процессе трудовой деятельности.

3.2 Результаты логопедической работы

После обучения мы провели повторное исследование, во время которого предлагались задания, аналогичные использованным при первичной диагностике. Повторная диагностика (контрольный эксперимент) проводилась для того, чтобы выявить динамику развития коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень). Она включала в себя три серии заданий:

1. Первая серия заданий была направлена на комплексное исследование связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста.

2. Вторая серия заданий была направлена на изучение общения ребенка со взрослым.

3. Третья серия заданий была направленна на изучение общения ребенка со сверстниками.

С этой целью нами были обследованы 21 ребенок, принимавший участие в обучающем эксперименте: 15 дошкольников с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа), проходивших обучение по экспериментальной программе и 6 дошкольника с общим недоразвитием речи (контрольная группа), проходивших обучение в логопедических группах по традиционной программе.

Для оценки коммуникативных умений детей нами были использованы те же критерии, что и в констатирующем эксперименте:

1. Содержание речевого общения: его соответствие конкретной коммуникативной ситуации; умение ребенка выразить главную мысль своего сообщения, умение организовать беседу.

2 .Структура речевой продукции детей: характер языкового оформления (слово, словосочетание, предложение), связная речь, грамматическая и лексическая полнота фраз.

3 .Использование для общения паралингвистических средств: их наличие, разнообразие и соответствие содержанию общения.

Перейдем к описанию результатов контрольного эксперимента, которые мы имели возможность сравнить с данными, полученными в ходе проведения констатирующей фазы исследования.

Таблица 6 Сравнительный анализ выполнения первой серии заданий, средний балл

Наименование	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Итоговый средний балл по серии заданий
ЭГ до обучения	1.52	1.48	1.43	1.48	1,48
ЭГ после обучения	1.73	1.67	2.00	2.00	1,85
КГ	1.67	1.67	1.83	1.83	1,75



Размещено на http://www.allbest.ru/

Сравнительный анализ результатов выполнения первой серии заданий детьми с ОНР

Данные таблицы 5 показывают, что, хотя в контрольной группе выросли показатели связной речи, однако они не столь высоки, как в экспериментальной группе после специального обучения.

Словарный запас детей ЭГ расширился. Они могли в своем разговоре использовать различные части речи.

Речь стала более насыщенной, яркой и богатой. Ребятам очень полюбились сказки-драматизации. Они с удовольствием в них участвовали.

Хороший результат по развитию связной речи был обусловлен некоторыми факторами. Во-первых, с детьми ежедневно проводились занятие по литературному чтению, им читались рассказы и сказки, они выполняли различные виды работы, и книга стала для них другом и помощником в составлении рассказов, так как эмоциональное общение с книжкой давало более сильный стимул к развитию, чем традиционные занятия.

Во-вторых, в своей практике мы использовали такие приемы, как образец, вопросы, объяснения, мотивированная оценка действий и ответов детей, игры- инсценировки, сюжетные картинки, что давало большой стимул к приобщению к литературе и развитию связной речи. В результате наметился прогресс в развитии связной речи детей с ОНР (III уровень). Дети стали самостоятельнее в составлении рассказов, логично выстраивали связи между отдельными звеньями сюжета, использовали более распространенные предложения, метафоры, описания предметов, более развернутую характеристику героев, были самостоятельны в своих высказываниях, суждениях, решали в процессе речевого общения те трудности, которые перед ними вставали.

Этот результат прослеживался во всех видах деятельности, в играх, занятиях, в повседневной жизни.

Дети лучше ориентировались в жанрах текстов. Дети экспериментальной группы могли придумать без труда рассказы, истории про себя, детский сад, дом.

Значительно улучшилось качество связной речи, у детей увеличился словарный запас, они припоминали большее количество деталей из уже известных сказок, при прорисовке образов была заметна выразительность этих образов, как будто дети представляли себе, о чем рассказывали, визуально. Наличие пауз для поиска нужного слова отмечалось реже. Замена существительных местоимениями и сходными по смыслу более частотными обозначениями предметов и явлений также имела место, однако в высказываниях детей прослеживается определенная положительная динамика лексической стороны речи. Использование коротких нераспространенных предложений является наиболее стойкой, однако преодолимой особенностью связной речи детей с ОНР. Лексико-грамматическая и логико-смысловая организация высказываний имели положительную динамику. Высказывания детей стали менее ситуативны и более информативны.

Дети с ОНР контрольной группы, обучающиеся по общей типовой Программе воспитания и обучения дошкольников, обладают более низким уровнем сформированности коммуникативных компетенций.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о наметившейся положительной динамике в формировании связной речи у дошкольников экспериментальной группы, что наглядно демонстрируют приведенные материалы.

Изучение общения ребенка со взрослым. Изучение характера общения детей с общим недоразвитием речи со взрослыми обнаружило в ЭГ и КГ наличие трех форм общения: ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной.

Сравнительный анализ результатов выполнения второй серии заданий детьми с ОНР

Таблица 7

Количественное распределение дошкольников с учетом ведущей формы общения со взрослым

Группы детей	Форма общения ребенка со взрослым
	ситуативно-деловая	внеситуативно-познавательная	внеситуативно-личностная
ЭГ до обучения	62 %	33 %	5 %
ЭГ после обучения	21 %	67 %	12 %
КГ	50 %	33 %	17 %

Предпочитаемой формой общения у детей ЭГ после обучения была внеситуативно-познавательная, что вполне соответствует требованиям нормального онтогенеза. Выбирая предложенное взрослым чтение книг познавательного содержания, дошкольники самостоятельно развивали обсуждение прочитанного, задавая экспериментатору вопросы по содержанию текста, высказывая различные точки зрения по поводу услышанного. Дети, прошедшие обучение, научились анализировать содержание литературного произведения, выделять его основную мысль; устанавливать смысловые связи между частями текста, обнаруживая при этом заинтересованность.

Выбирая внеситуативно-личностную форму общения, они охотно шли на контакт с экспериментатором. Тематикой их совместных бесед чаще всего выступала область общения дошкольников с окружающими. При этом они самостоятельно давали оценку своему поведению и поведению других людей, размышляли о причинах различных поступков, демонстрируя достаточно хорошее знание морально-нравственных норм человеческих взаимоотношений.

...