Развитие умений словоизменения у младших школьников с общим недоразвитием речи (на материале имен существительных)

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (НА МАТЕРИАЛЕ ИМЁН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ)



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Общее недоразвитие речи в классических и современных логопедических исследованиях

1.2 Характеристика нарушений освоения предложно-падежных форм существительных детьми с общим недоразвитием речи

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Организация исследования. Характеристика испытуемых

2.2 Содержание методики исследования словоизменения существительных

2.3 Сравнительный анализ результатов исследования состояния словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи и у учащихся без речевых нарушений

ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ ИМЁН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В последние годы количество детей, испытывающих трудности в обучении, значительно возросло. Одним из проявлений школьной неуспеваемости является нарушение в усвоении и использовании правил орфографии. Успешное усвоение орфографических знаний, умений и навыков возможно при достаточной сформированности грамматического строя речи (способности к словобразованию и словоизменению, умению строить и употреблять различные модели предложений), лексики. Как известно, дети с общим недоразвитием речи с трудом овладевают не только фонетико-фонематической стороной речи, но и более сложными языковыми закономерностями. Одной из важнейших задач коррекционной педагогики является совершенствование логопедической работы, направленной на определение путей и способов преодоления нарушений грамматического строя речи.

Грамматические нарушения в речи детей с общим недоразвитием речи являлись в течение нескольких десятилетий предметом интереса многих ведущих исследователей (Н.Л.Евзекова, Л.Н.Ефименкова, Г.И.Жаренкова, Н.С.Жукова, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева и др.), но, несмотря на это, проблема их изучения остается актуальной до сих пор.

В исследованиях в области логопедии описаны методы и приемы работы по преодолению различных нарушений грамматического строя речи, в том числе и нарушений словоизменения существительных (О.Е.Грибова, Н.С.Жукова, Л.Н.Ефименкова, С.Ф.Иваненко, М.В.Ипполитова, Н.Л.Крылова, Р.И.Лалаева, М.В.Лейкин, Р.Е.Левина, Л.В.Лопатина и Н.В.Серебрякова, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховская и др.).

Учитывая степень распространенности нарушений грамматического строя речи и тот факт, что перед детьми младшего школьного возраста встает задача изучения языка как учебного предмета, весьма актуальным является выявление характера сформированности операций словоизменения. Недостатки в усвоении словообразования и словоизменения порождают трудности в овладении родным языком в целом. В частности провоцируют ошибки в грамматическом разборе, написании и употреблении словоформ, тормозят общее речевое развитие школьника. Таким образом, развитие операций словообразования и словоизменения представляет собой значимую проблему совершенствования логопедической практики. Тем не менее, несмотря на значимость данной проблемы, она не является достаточно разработанной, как в теоретическом, так и в практическом плане, что и представляет ее актуальность.

Цель исследования - изучить в сравнительном плане состояние функции словоизменения имен существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи и у учащихся без нарушений речи и на этой основе определить оптимальные пути педагогической коррекции имеющихся у них нарушений.

Объект исследования - словоизменение имён существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - состояние словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью, предметом и объектом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать и изучить педагогическую, логопедическую, психологическую литературу по теме исследования.

2. Разработать соответствующую методику исследования состояния умений словоизменения имён существительных младших школьников.

3. Провести констатирующий эксперимент и описать его результаты.

4. Определить исходные положения и основные направления логопедической работы по совершенствованию операций словоизменения у учащихся младших классов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

• были уточнены особенности состояния словоизменения существительных, у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в сравнении со сверстниками без нарушений речи;

• определены основные направления логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи;

• уточнены приемы и методы комплексной диагностики словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость.

• Анализ структуры нарушения формирования словоизменения имён существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи позволил определить комплекс методических приемов логопедической работы по коррекции выявленных нарушений с учетом психолого- педагогических особенностей данной категории детей.

• Методику исследования состояния словоизменения существительных можно использовать как диагностический метод для определения уровня развития лексико-грамматического строя речи у младших школьников.

• Методические рекомендации могут быть использованы в работе психологов, дефектологов, логопедов, учителей.

Методы исследования. В процессе исследования были использованы следующие методы: анализ литературы по теме исследования; эмпирические методы, а именно наблюдение, биографический метод, анализ процессов и продуктов деятельности учащихся, констатирующий эксперимент; количественный и качественный анализ полученных результатов; метод обобщения, в результате которого устанавливаются общие свойства и признаки объектов; сравнительный метод.

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы ( 104 наименования).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие речи детей, как в норме, так в патологии подчиняется одним и тем же законам и проходит одни и те же основные этапы. Среди симптомов общего недоразвития речи отмечается значительное количество разнообразных аграмматизмов, связанных с несформированностью операций языкового обобщения. Значительное количество аграмматизмов приходится на использование в речи предложно-падежных форм существительных, нарушение которых проявляется и при выборе предлога, и при выборе падежной формы.

2. Для учащихся младших классов с общим недоразвитием речи (3 уровня) характерны следующие особенности: ошибки при изменении имён существительных по числам и падежам (наибольшее количество при употреблениии родительного падежа), при употреблении предложно-падежных конструкций.

3. Результаты анализа материалов констатирующего исследования явились основой для разработки основных направлений логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Особенности освоения системы словоизменения при формировании грамматического сроя языка в онтогенезе

Попытки выявить механизмы, обеспечивающие ребенку возможность в период дошкольного детства без специального обучения овладеть грамматикой родного языка, делались в работах отечественных и зарубежных лингвистов (А.Н.Гвоздев [12, 14], С.Г. Тер-Минасова [79], С.Н.Цейтлин [87-89], Л.В.Щерба [99]), педагогов, психологов и психолингвистов (В.И.Бельтюков [4], Д.Н.Богоявленский [6], Л.И.Божович [7], Н.И.Жинкин [25-27], А.А.Леонтьев [51-54], А.Р.Лурия [59-61], А.М.Орлова [66], Н.П.Серебренникова [71], Ф.А.Сохин [74-75], А.Е.Супрун [78], А.М.Шахнарович [90-94], Д.Б.Эльконин [101-102], В.И.Ядэшко [103]), логопедов (О.Е.Грибова [16, 17, 18], Р.Е.Левина [46-49], Р.И.Лалаева [43, 44], Е.Ф.Соботович [72-73], Л.Б.Халилова [86], С.Н.Шаховская [95-96]).

На начальном этапе решения этой проблемы лингвисты, дававшие описания явлений детской речи, в большинстве случаев фиксировали тот факт, что ребенок в процессе освоения родного языка проявляет активность и самостоятельность в процессе речевого развития, не получая специальных знаний о языковых явлениях. Эта позиция отражена в работах А.Н.Гвоздева [12, 14], Л.В.Щербы [99-100], С.Н.Цейтлин [87-89].

В процессе развития ребёнок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, особенности языковых явлений, на основе которых и строит свою речь. Л.В.Шерба, характеризуя этот процесс, указывал, что "дети не ... механически повторяют фразы окружения, но и сами творят речь... Причем это творчество часто сопровождается нащупыванием правильной формы, правильного слова" [99, С.34].

В результате наблюдений над явлениями детской речи А.Н.Гвоздев высказывает мысль о том, что ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Для этого, по мнению автора, требуется умение выделить известные предметы и явления, находить их характерные черты [12, 14].

Вслед за Л.В.Щербой и А.Н.Гвоздевым, С.Н.Цейтлин отмечала, что "ребенка никто не учит родному языку сознательно, ...он постигает языковой механизм из обращенной к нему речи" [89, С.24]. И этот процесс, по мнению автора, представляет собой интуитивное, неосознанное упорядочение фактов "взрослого" языка, из которого ребенок путем анализа и переработки извлекает сведения о языковой системе и практически использует их в собственной речи. Не вызывает сомнения так же и то, что речь ребёнка формируется под влиянием речи взрослых и в значительной степени зависит от достаточной речевой практики, речевого окружения.

В психологических исследованиях механизм усвоения ребенком родного языка, в том числе и грамматического строя родного языка, связывается с различными аспектами этого явления. Д.Н.Богоявленский механизм усвоения грамматических норм родного языка ("неосознанное обобщение", "чувство языка") связывает с психическими процессами абстракции и обобщения, приводящими к правильному усвоению ребенком объективных грамматических явлений. Так как грамматическая категория представляет собой единство формальной и семантической стороны, ребенку необходимо "грамматически осмыслить слово, ...усмотреть за внешней формой явления его языковую роль, ...установить определенное соотношение между формами и семантикой" [6, С.86].

А.М.Орлова при попытках объяснения механизма усвоения грамматического строя речи основывалась на понятии "языковое чутье". Она отмечала, что ребенок-дошкольник, не владеющий еще никакими грамматическими понятиями, строит свою речь в полном соответствии нормам родного языка. Объективный механизм "языкового чутья" А.М.Орлова связывает со способностью усвоения норм в процессе формирования повседневного речевого обобщения в речевой практике ребенка [83].

В исследованиях Ф.А.Сохина [74-75] охарактеризована последовательность овладения ребенком грамматическими явлениями родного языка. Установление стереотипа и его генерализация приводит к шаблонному употреблению грамматической формы, при которой определенное грамматическое значение всегда выражается одним способом. Таким образом, Ф.А.Сохин механизм усвоения грамматических средств языка связывает с процессом установления стереотипов, их генерализацией и последующей дифференциацией.

Д.Б.Эльконин вслед за М.И.Поповой [69], считает, что механизм усвоения ребенком грамматического строя связан с формированием ориентировки в звуковой форме слова. Именно ориентировка в звуковой форме слова позволяет, по мнению исследователя, раскрыть сущность такого понятия как "чувство языка".

Опираясь на психологические исследования проблемы, исследователи в области логопедии также делали попытки выявить механизмы усвоения грамматических средств родного языка нормально развивающимся ребенком.

Одним из механизмов, обеспечивающих ребенку усвоение языковых средств, Р.Е.Левина считала так называемое "чувство языка" [47]. "Чувство языка" начинает реализовываться у ребенка при переходе от автономной речи, в которой слова лишены морфологических элементов, к начальным фразам, в которых ребенок еще не производит морфологического анализа слова, но проявляет способность пользоваться грамматически измененными словами, хотя и не сразу удачными. У ребенка, как считает Р.Е.Левина, при нормальном речевом развитии проявляется способность к неосознанным морфологически обобщениям, при появлении которых "морфологические элементы перестают восприниматься только в глобальной структуре слов и возникают элементарные логические операции, составляющие сложный механизм познания языка" [46, С.252]. Она указывала, что в процессе логопедической работы необходимо создавать условия для "языковых наблюдений, лексических и грамматических обобщений в практическом плане" [48, С. 129]. Признаком появления и реализации "чувства языка" как механизма усвоения грамматического строя родного языка являются так называемые "хорошие ошибки", которые свидетельствуют о переносе каких- либо способов грамматического изменения слова на новый лексический материал. Постепенно ребенок "приобретает способность услышать фальшивое звучание речи" [46, С.252]. Но до конца дошкольного возраста эти процессы остаются неосознанными, так как "до начала систематического обучения ребенок не умеет отдать отчета себе и другим, в чем состоит ошибка"[46,С.252].

Процесс речевого развития и овладения языковыми явлениями в отечественной психолингвистике связывают с развитием языковой способности, которая, по мнению А.А.Леонтьева [51-54] и А.М.Шахнаровича [90-94], является источником языкового развития ребенка.

В исследованиях А.А.Леонтьева реализован психолингвистический подход к решению вопроса о выявлении механизма усвоения грамматического строя речи ребенком в процессе нормального речевого развития. Исследователь отмечает, что ребенок не просто имитирует, копирует или случайно генерирует речевые высказывания, полученные из речи взрослых, но решает, прежде всего, коммуникативную задачу. Развитие способа общения и является основным механизмом усвоения языковых явлений (в том числе и грамматических закономерностей), правил их организации и развития речи [52]. Под языковой способностью понимается "психофизиологический механизм, обеспечивающий овладение и владение языком" [54, С. 183].

Проблемой механизма усвоения ребенком грамматических закономерностей родного языка занимался также А.М.Шахнарович, в работах которого указывается, что основу овладения грамматическими категориями родного языка "составляют процессы интуитивного анализа фактов слышимой речи и стоящих за ними экстралингвистических отношений" [91, С. 191]. На этой основе, по мнению А.М.Шахнаровича, формируются языковые обобщения, происходит их абстрагирование и генерализация. Именно генерализацию языковых явлений исследователь считает основным механизмом усвоения грамматических норм и правил их использования в речевой деятельности нормально говорящего ребенка.

Генерализации предшествуют два процесса, которые определяют этот уровень речевого развития. В качестве первого процесса А.М.Шахнарович вслед за А.А.Леонтьевым [53] называет вычленение, в качестве второго - семантический стимул.

Процессу языкового обобщения и генерализации предшествует ориентировка на звуковой облик морфемы. А.М.Шахнарович считает [90- 94], что первоначально этот процесс характеризуется ориентировкой на фонологический, а не на морфемный состав слова [93]. Постепенно ребенок становится способным к вычленению соответствующих морфем, и на основе наглядного представления у него формируются образные связи звучащей морфемы с ее значением. Ребенок соотносит образ звучащих фор- мообразующих элементов (сочетание предлога и флексии) с образом реаль- ного предметного отношения (обозначение местоположение предмета, его пространственной ориентировки и других предметных отношений). Языко- вые знаки, усваиваемые ребенком, наполняются предметным содержанием, становятся, по утверждению А.М.Шахнаровича, мотивированными.

По мнению А.М.Шахнаровича, в онтогенезе грамматически правильной речи большую роль играет перцептивный опыт: "Большая часть лингвистической системы ребенка формируется тогда, когда у ребенка в запасе большой опыт предметных действий" [94, С. 177]. Поэтому для овладения грамматическими средствами (предложно-падежными формами существительных) для обозначения местоположения предметов в пространстве, их пространственного взаимодействия ребенок, в первую очередь, должен освоить пространственные ориентировки в практической деятельности с предметами.

Реализация механизма усвоения грамматических средств языка ребенком в процессе речевого развития возможна на определенном возрастном этапе, поэтому речевой онтогенез рассматривается исследователями детской речи как процесс постепенного присвоения ребенком единиц языка и использования их в речи. Эта точка зрения отражена в работах лингвистов (А.Н.Гвоздев [12, 14], Л.В.Щерба [99-100],

С.Н.Цейтлин [87-89] и др.), психологов (Л.С.Выготский [8, 9-10], А.Р.Лурия

[60] и др.).

Речевое развитие ребенка начинается с момента, когда из окружающих звуков он начинает выделять речь взрослого. Овладевая речью в процессе общения со взрослыми, ребенок постепенно присваивает и практически осваивает все языковые компоненты родного языка: звуковую, лексическую, грамматическую и синтаксическую его стороны.

Собственная речь ребенка в период формирования достаточно долго остается грамматически неоформленной. Процесс освоения грамматических средств родного языка большинство исследователей связывают с последовательным овладением коммуникативными средствами. Для ребенка первых двух лет жизни предметное значение слова является более значимым, чем его грамматическое оформление.

Исследователи закономерностей формирования детской речи при нормальном ее развитии, анализируя процесс освоения ребенком грамматического строя речи, отмечают, что первые признаки грамматического изменения слова при порождении высказывания появляются в конце второго года жизни. Эта точка зрения высказывается в работахА.Н.Гвоздева [12, 14], Е.К.Кавериной [37], Н.И.Лепской [55-56],

Е.И.Тихеевой [80], М.П.Феофанова [81], С.Н.Цейтлин [87-89] и др.

Исследователи отмечают, что формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) возможно лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слов способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов [26].

Р.И Лалаева, Н.В Серебрякова, в своей работе «Формирование правильной разговорной речи у дошкольников» писали: «Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слов способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов» [45, с. 62].

По мнению А.Н.Гвоздева [12, 13, 14], с учетом взаимодействия морфологической и грамматической систем языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

Первый период - период предложений, состоящих из аморфных слов- корней (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев).

Первый этап первого периода - этап однословного предложения (от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев). На этом этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения. Для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова не имеют определенной грамматической формы - это аморфные слова-корни. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, мокко) [37].

Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов А. Н. Гвоздев, Н. С. Жукова, Ф. А. Сохин и другие [12, 13, 28, 75].

Второй этап первого периода (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев) - этап предложений из нескольких слов - корней.

В речи ребенка появляется фраза - объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью высказывания. Слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменной форме. Дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искажённой, неизменяемой форме [37].

Второй период - период усвоения грамматической структуры предложения.(1 год.10 мес. - 3 года).

Период формирования первых форм слов (1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц). Наблюдается рост предложения до трех - четырех слов. Многие предложения строятся аграмматично. Появляется словоизменение.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями - ы, - и (фонетически всегда - и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием - у, иногда появляются формы родительного падежа с окончанием - ы, окончание - е для обозначения места, при этом предлог не употребляется.

Этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 месяц - 2 года 6 месяцев). Происходит дальнейшее развитие морфологического членения слов. Употребление одних окончаний на месте других в пределах одного синтаксического значения:

«лоской» (ложкой), «вилком» (вилкой), «сипут» (сыпят). Появляются в речи суффиксы - ок, - чик [30].

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного [37].

Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 3 месяца - 3 года). Появляются в речи детей этого возраста сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные слова. Остается неусвоенной категория рода. К трем годам усвоен в основных чертах грамматический строй родного языка. Дальнейший темп его формирования замедляется. Усвоены «главенствующие» падежные окончания множественного числа: - ов; - ами; - ах. Начинается влияние окончания - ов на слова других склонений: «лампов», начинают усваиваться другие падежные окончания: - а (рога), - я (стулья); суффиксы увеличительности, принадлежности [30].

На начальном этапе усвоения формы множественного числа в детской речи распространены ошибки, проявляющиеся в выборе неправильной флексии: замене окончания а/я более продуктивным окончанием ы/и.

В период от трех до четырех лет отмечается разграничение однозначных морфологических элементов по типам склонения и спряжения, например; - ов; - ев; - ей - нулевая флексия.

Для детской речи характерно также явление «унификации» словоформ единственного и множественного числа, которое выражается в стремлении сохранить идентичность основ единственного и множественного числа, например, «левы» (львы). Эта тенденция проявляется в устранении плетивизма (человек-человеки). Также, продолжается влияние окончания (ов) на слова других склонений. Иногда сохраняется неподвижное ударение при словоизменении («на коне»); ошибки в использовании чередований и ударений [30].

Более трудным для детей является овладение категорией рода (особенно среднего рода) [30].

А. Н. Гвоздев, М. И. Попова, Ф. А. Сохин и другие учёные отмечали, что овладение категорией падежа существительных происходит раньше, чем категорией рода. В процессе онтогенеза первыми в речи детей усваиваются различия между формами мужского и женского рода существительных, так как выбор данных форм подкрепляется соотнесенностью с естественным полом одушевленных существительных [30].

Особую сложность представляет для детей усвоение предлогов. До возраста 2 года 4 месяца предлоги в большинстве случаев вообще опускаются в речи ребенка, хотя падежные окончания существительных при этом употребляются правильно. Например: книга лежит столе. Усвоение сложных предлогов типа из-за, из-под дается ребенку с ещё большим трудом, и эти предлоги усваиваются им ещё позднее [55].

Третий период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (3 года - 7 лет). Начинают усваиваться в этот возрастной период все частные грамматические формы, детали морфологического выражения грамматических категорий: использование правильного чередования, ударения, рода, редких оборотов речи. Окончательно в этом возрасте дети овладевают всеми типами склонения [12, 13].

К семи годам в норме ребенок осваивает грамматический строй речи в необходимом объеме, который является базой для дальнейшего осознанного обучения грамоте и письму [30].

A.M. Шахнарович отмечал, что при специальном обучении ребенок способен «подняться» до полного усвоения морфем и осознанного отношения к словоизменению достаточно рано.

По мнению, С.Н. Карповой, Т.Н. Ушаковой, Г.А.Черемухиной, A.M. Шахнарович, ускорить процесс осознания ребенком значения морфемы становится возможным, если выявить и сделать явной для ребенка ее связь с изменением в предметной действительности на основе материальных опор.

Последовательность усвоения словоизменения существительных при нормальном онтогенезе оказалась общей закономерностью как для детей с нормальным развитием, так и для детей с общим недоразвитием речи.

Однако овладение формами словоизменения существительных у детей с общим недоразвитием речи происходит в более длительные сроки, у них наблюдается значительное отставание и своеобразие в протекании процессов изменения слов [30, 39, 45].

Знание особенностей формирования словоизменения существительных в нормальном онтогенезе важно для организации логопедической работы по коррекции и формированию речевых навыков и умений употребления системы словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи.

1.1 Общее недоразвитие речи в классических и современных логопедических исследованиях

Проблемой изучения общего недоразвития речи занимались ведущие ученые в области логопедии: Л.Н.Ефименкова [20-22], Г.И.Жаренкова [23, 24], Н.С.Жукова [28-32], С.Ф.Иваненко [34], Р.Е.Левина [46-49],

С.А.Миронова [63-64], Н.А.Никашина [65], С.Ф.Спирова [76-77], Т.Б.Филичева [82-85] и другие исследователи.

В современной логопедии традиционно используется определение общего недоразвития речи, сформулированное в работах исследователей, изучавших данную проблему в НИИ дефектологии под руководством Р.Е.Левиной (Г.И.Жаренковой, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Л.М.Чудиновой и др.). Под общим недоразвитием речи указанные исследователи понимают такую форму речевого нарушения у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, "при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи" [77, С.67].

Формирование представлений об общем недоразвитии речи в работах Р.Е.Левиной связано с решением вопроса о разграничении аномалий речевого развития у детей, с изучением генезиса речевого нарушения, оценкой и дифференциацией симптоматики речевых нарушений [48, 49]. В ее работах [46-49] отмечено, что нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям и "имеют различное происхождение и различную струк- туру ее проявления" [48, С.48]. Для понимания и оценки речевых наруше- ний, которые могут быть квалифицированы как общее недоразвитие речи, необходимо разграничение нарушений речи со сходными состояниями.

Речевые нарушения, по мнению Р.Е.Левиной, должны быть отграничены от возрастных особенностей развития речи. Для оценки речевого развития ребенка необходимо помнить, что на каждом этапе речевого развития ребенку свойственны определенные особенности произношения звуков, использования лексических и грамматических средств языка и особенности построения предложения. Эти явления связаны с так называемым физиологическим несовершенством речевой функции. То есть, оценка несформированности речевых средств как проявление общего ее недоразвития должна производиться лишь с учетом возрастных норм [46, 47].

Кроме того, как считает Р.Е.Левина, необходимо отличать речевые нарушения от дефектов речи, которые сопутствуют другим аномалиям, представляя собой их следствие [46-49]. Отклонения в развитии речи в том или ином виде встречаются при разнообразных аномалиях развития, что "создает объективные трудности распознавания и правильной оценки рече- вой патологии у детей" [48, С. 12]. Среди таких нарушений развития необ- ходимо отметить умственную отсталость, нарушения слуха, нарушение зре- ния. Одной из задач является задача отграничения случаев речевой патоло- гии, при которой речевой дефект является "ядром" аномалии, от случаев, при которых дефекты речи сопутствуют другим аномалиям развития и являются их следствием.

Для разграничения речевых нарушений при различных аномалиях развития Р.Е.Левиной предложено в каждом случае выявлять первичные симптомы (проявления) и симптомы, составляющие прямое или отсроченное их последствие. Такой подход к оценке структуры речевого нарушения полностью соответствует учению о структуре аномального развития Л.С.Выготского, который выделял первичный дефект и вторичные отклонения в структуре аномального развития [10], и позволяет отнести понятие "общее недоразвитие речи" к симптомологическим (Р.И.Лалаева [44, С. 121]) понятиям, т.е. ориентированным на выявление, прежде всего, речевой симптоматики.

Одним из ведущих принципов, положенных Р.Е.Левиной в основу разработки учения об общем недоразвитии речи, был принцип развития, который предполагал анализ процесса возникновения речевого нарушения [48, 49]. Указанный подход позволял выявить в проявлении аномалий речевого развития закономерную связь, при которой первичное нарушение обусловливает появление и проявление вторичных по отношению к причине, но, как правило, не менее тяжелых по влиянию на формирующуюся речевую функцию нарушений.

Сходное понимание общего недоразвития речи высказывалось в рабо тах Р.А.Беловой-Давид [1, 2, 3], Г.И.Жаренковой [23, 24], Н.А.Никашиной [65], Л.Ф.Спировой [76-77], которые также отмечали, что нарушение всех компонентов речевого развития (звукового, фонематического, лексического и грамматического) можно рассматривать как общее недоразвитие речи.

Исследование проблемы общего недоразвития речи в работах указанных выше исследователей проводилось в процессе анализа и обобщения данных о речевых нарушениях как детей школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, так и учащихся общеобразовательных школ, имеющих, как отмечала Н.А.Никашина [65], речевое недоразвитие в виде небольших пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. В проявлении недостатков устной речи у этих детей нет единообразия: у одних отклонения больше касаются фонетико-фонематического развития, а меньше - лексико-грамматического, у других - наоборот, более выраженными являются нарушения лексико-грамматического строя.

В исследованиях Г.И.Жаренковой, Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой понятие "общее недоразвитие речи" использовалось, в основном, для характеристики речи детей школьного возраста. На следующих этапах развития логопедической науки расширение сети дошкольных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи потребовало проведения исследований в области теории и практики общего недоразвития речи в отношении детей-дошкольников. Дальнейшие исследования показали, что симптомы общего недоразвития речи можно выявить при тщательном изучении в речи детей дошкольного возраста. В работах многих авторов (Н.С.Жуковой [28-32], Л.Н.Ефименковой [20-22], Р.И.Лалаевой и Н.В.Серебряковой [45], С.А.Мироновой [63, 64], Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной [84,85], и др.) понятие "общее недоразвитие речи" используется уже не только по отношению к детям школьного, но и дошкольного возраста.

В работах Л.Н.Ефименковой [20-22], посвященных проблеме организации коррекционной логопедической помощи детям разного возраста, понятие "общее недоразвитие речи" используется для характеристики речевого нарушения как у дошкольников, так и у младших школьников. При этом автор оперирует уже сложившимся понятием, не раскрывая его, но описывая проявления речевого недоразвития в соответствии с условным выделением уровней речевого развития.

В сложившемся значении понятие "общее недоразвитие речи" используется в работах Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной [84,85], Т.Б.Филичевой и Т.В Тумановой [83]. Эти исследователи под общим недоразвитием речи у детей с сохранным интеллектом понимают "специфические проявления речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы" [83, С.5].

В ряде работ, посвященных анализу понятия "общее недоразвитие речи" на современном этапе развития логопедической науки, дается критическая оценка как самого термина, так и понятия, которое этот термин обозначает (В.А.Ковшиков [38], А.Н.Корнев [39] и др.).

В.А. Ковшиков, анализируя ряд терминов, которые используются для обозначения речевых расстройств, отмечает что термином "общее недоразвитие речи" обозначают несформированность у детей всех структурных компонентов языковой системы. Но, по мнению В.А.Ковшикова, этот термин является излишне обобщенным, так как не отражает связь речевого нарушения и различных эндогенных и экзогенных факторов, качественную степень нарушения языкового развития, соотношение нарушений импрессивной и экспрессивной речи [38].

Неудовлетворенность выделением категории "общее недоразвитие ре- чи" высказывает А.Н.Корнев [39]. Анализируя известные подходы к классификации речевых расстройств, он отмечает, что многие из них "умозрительны и построены на второстепенных, малоинформативных различительных признаках нарушений речи" [39, С. 136]. С его точки зрения, выделение такой категории как "общее недоразвитие речи" не отражают ни природу и патогенез, ни конкретной симптоматики. Оценку и описание речевых нарушений А.Н.Корнев предлагает проводить на основе клинико- патогенетического подхода, что позволяет выделить типы недоразвития речи (первичное и вторичное) и его виды (парциальное и тотальное).

Таким образом, понятие "общее недоразвитие речи", сформулированное в исследованиях Р.Е.Левиной и ряда других исследователей, не претерпело сколько-нибудь заметных изменений последние десятилетия. Под общим недоразвитием речи в теоретической и методической литературе понимается нарушение речевой деятельности у детей, связанное с нарушением механизмов порождения и реализации высказывания. Но, несмотря на длительность срока изучения, разнообразие подходов к решению проблемы, она остается не полностью решенной, так как не до конца вскрыты механизмы речевого недоразвития, которые приводят к сходному по структуре речевому нарушению у детей с речевыми дефектами различной этиологии. Поэтому, на современном этапе развития логопедии психолингвистический подход к решению проблемы общего недоразвития речи, к оценке симптоматики и выявлению механизмов нарушения формирования речи является наиболее перспективным, так как позволяет определить пути дифференцированного коррекционно- логопедического воздействия с учетом выявленных нарушений.

Характеристика симптомов речевого нарушения при общем недоразви- тии речи дана в работах многих исследователей проблемы: Л.И.Ефименковой [20-22], Н.С.Жуковой [30], Р.И.Лалаевой и

Н.В.Серебряковой [45], Р.Е.Левиной [46-49], Н.А.Никашиной [65],

Л.Ф.Спировой [76-77], Т.Б.Филичевой [82-85] и др.

Анализируя симптомы общего недоразвития речи, исследователи отмечали, что речевое недоразвитие касается всех компонентов речевой деятельности: звукопроизношения, фонемообразования, реализации лексико- грамматического строя речи, порождения связного высказывания. В работах, посвященных вопросам теории и методики преодоления общего недоразвития речи, отмечается, что все указанные нарушения проявляются у детей одновременно. Различия могут касаться двух аспектов: степени проявления дефекта того или иного компонента, с одной стороны, и взаимосвязи нарушений языковых компонентов, т.е. структуры речевого дефекта, с другой.

Одним из симптомов общего недоразвития речи многие из авторов (Л.Н.Ефименкова [21], Р.Е.Левина [46-49], Н.А.Никашина [65],

С.А.Миронова [63, 64], Л.Ф.Спирова [76-77], Т.Б.Филичева [82-85] и др.) считают позднее начало развития речи и варьирование степени проявления нарушений: от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными лексико-грамматическими и фонетико- фонематическими нарушениями.

Нарушения речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи рассматриваются Р.Е.Левиной как системные нарушения, связанные с понятием системного взаимодействия различных компонентов языка между собой [46-49]. В этом смысле она предлагает видеть во взаимодействии на- рушенных компонентов языка не механическую связь, а причинно- следственную взаимозависимость, "на фоне которой каждая из частей может развиваться и функционировать" [48, С. 124]. Именно с этих позиций Р.Е.Левина объясняет фонетико-фонематические нарушения, часто выступающие в речи детей с общим недоразвитием речи в сочетании с лексико-грамматическими. Причем соотношение нарушенных компонентов может быть различным. В некоторых случаях отмечается преобладание фонематических нарушений над фонетическими, лексико-грамматических нарушений над нарушениями звуковой стороны речи.

Н.А.Никашина также указывает, что общее недоразвитие речи выражается в нарушении произношения отдельных звуков, неправильном воспроизведении слоговой структуры слова, недостатках словарного запаса и грамматического строя речи [65]. При этом в проявлении недостатков устной речи у детей нет единообразия, так как "у одних отклонения больше касаются фонетико-фонематического развития, а меньше - лексико- грамматического, у других более выраженными являются нарушения лексико-грамматического строя" [65, С. 18].

Несформированность звукопроизношения как один из симптомов общего недоразвития речи выделяется всеми исследователями. Нарушение этого языкового компонента отмечено Р.Е.Левиной [46-49, 65], которая описывала следующие виды нарушения звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи: отсутствие звука, когда звук либо опускается, либо замещается родственными звуками; неправильное (атипичное) произношение звука; неправильное использование звука при умении правильно его артикулировать [46].

Нарушение звукопроизношения при общем недоразвитии речи не рассматривалось исследователями как изолированный дефект. В ряде работ отмечается, что грубые дефекты произношения звуков проявляется у детей одновременно с затруднениями в овладении фонематическими процессами (Г.И.Жаренкова [23, 24], Р.Е.Левина [46-49], Л.Ф.Спирова [76-77]) и слоговой структурой слова (Р.Е.Левина [48], Н.А.Никашина [65], Л.Ф.Спирова [76-77], Т.Б.Филичева [82-85]).

Недоразвитие фонематических процессов в ряде случаев может проявляться тяжелее, чем собственно нарушение звукопроизношения, как считает Р.Е.Левина, и препятствует формированию у ребенка элементов анализа звукового состава слова и предпосылок языкового обобщения [55- 61].

Среди нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи Р.Е.Левина [46-49], Т.Б.Филичева [82-85] и другие авторы отмечают разнообразные дефекты: пропуски звуков и слогов, добавление слогов и звуков, укорочение слова, перестановки звуков и слогов.

В исследованиях Р.Е.Левиной было введено и используется до настоящего времени понятие уровней речевого развития: при первом у ребенка отсутствует общеупотребительная речь, при втором появляются начатки общеупотребительной речи, третьему соответствует развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития [48, 65]. Используя в своих работах понятие уровней речевого развития, Р.Е.Левина [48, 65], Н.А.Никашина [65], Л.Ф.Спирова [76-77] подчеркивали, что это разделение крайне условно, так как структура речевого нарушения при разных уровнях речевого развития не изменяется (остаются нарушенны- ми все речевые компоненты), но речь детей значительно отличается степе- нью проявления нарушения этих компонентов. Условность отнесения речи ребенка к тому или иному уровню проявляется и в том, что уровни речевого развития, по мнению Р.Е.Левиной, не представляют собой застывших образований, но постоянно смещаются в направлении следующего уровня: "В практике мы редко имеем дело с чистым выражением какого-то определен ного уровня. Чаще можно встретить переходные состояния, в которых сочетаются черты нового уровня наряду с еще не изжитыми проявлениями более ранних образований" [48, С.49].

В работах Р.Е.Левиной, и Н.А.Никашиной [48, 65], характеризующих уровни речевого развития детей, дается представление о проявлении нарушений звукопроизношения, лексики, грамматики, особенностей связной речи у детей с разными уровнями развития речи. Характеризуя нарушения речи при первом уровне речевого развития, исследователи отмечают, "что в речи отсутствуют словесные средства общения ребенка: ребенок использует крайне ограниченное количество звукокомплексов и звукоподражательных слов, незначительное количество общеупотребительных слов, сильно иска- женных в звуковом и слоговом отношении, речь такого ребенка аграмматична. Дети испытывают трудности при понимании обращенной речи, особенно грамматического значения существительных, предъявленных вне контекста.

При втором уровне речевого развития в речи ребенка, увеличивается использование лексических и грамматических средств речи: ребенок начинает использовать слова, относящиеся к разным частям речи (в первую очередь, существительные и глаголы), появляются признаки словоизменения глаголов и существительных, но использование различных форм слова случайно и не соответствует грамматическому значению, необходимому по замыслу. Употребление предлогов крайне ограничено, чаще предлог в речи опускается. Дети делают попытки найти нужную грамматическую форму существительного, но, по мнению Р.Е.Левиной и Н.А.Никашиной, "эти попытки чаще всего остаются безуспешными" [65, С.73]. Авторы отмечают, что понимание детьми грамматического строя речи у детей улучшается, но различение форм слова в составе разных высказываний крайне неустойчиво.

При третьем уровне речевого развития речь детей становится развернутой, значительно увеличивается словарный запас, у детей нет грубых нарушений грамматического строя речи, но обнаруживается недостаточное или неточное использование в речи усвоенных форм рода и числа существительных, вида и времени глаголов, предложно-падежных форм имен существительных. Дети активно пользуются простыми предлогами, особенно для отражения пространственных отношений (В, К, НА, ПОД, ЗА, ИЗ и др.), но в речи детей с третьим уровнем речевого развития встречается еще достаточно большое количество ошибок: предлоги пропускаются, смешиваются. По мнению Р.Е.Левиной и Н.А.Никашиной, у детей с третьим уровнем речевого развития "уже возникает потребность в употреблении предлогов, поэтому дети часто предпринимают попытки правильного применения того или другого из них" [65, С.79]. Причем в разных речевых условиях один и тот предлог может использоваться в различных значениях. Авторы отмечают, что дети с третьим уровнем речевого развития используют предлоги в основном для передачи пространственных отношений, остальные значения (временные, разделительные, сопроводительные, причинные) выражаются с помощью предлогов реже.

Разрабатывая вопрос о понятии общего недоразвития речи, все исследователи отмечали, что оно характеризует речевое недоразвитие как проявление сходной симптоматики при различных по механизмам возникновения формах речевых расстройств. Среди симптомов общего недоразвития речи всеми исследователями выделяются поздние сроки появления речи, нарушение понимания речевого материала, нарушение всех языковых компонентов и влияние недоразвития устной речи на процесс освоения грамоты и правописания.

1.2 Характеристика нарушений освоения предложно-падежных форм существительных детьми с общим недоразвитием речи

Усвоение системы падежно-предложных форм существительных, с которым ребенок с нормальным речевым развитием последовательно справляется в процессе речевого онтогенеза, для детей с общим недоразвитием речи представляет значительные трудности. В работах Н.С.Жуковой [28-32], Р.Е.Левиной [46-49], Н.А.Никашиной [65],

Е.М.Мастюковой [62], Е.Ф.Соботович [72, 73], Л.Ф.Спировой [76, 77],

Т.Ф.Филичевой [82-85], С.Н.Шаховской [95, 96] охарактеризованы основные проявления нарушения грамматического строя речи при общем недоразвитии речи.

Исследователями отмечаются нарушения употребления родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных; ошибки при изменении по падежам числительных; нарушение согласования существительного или местоимения с глаголом в роде или числе; неправильное изменение по родам глаголов прошедшего времени и другие ошибки.

Особенно заметными нарушениями грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи являются нарушения предложно- падежных форм существительных. Среди ошибок большинство авторов отмечают как нарушение падежных окончаний существительных (смешение, замены окончаний), так и нарушение при употреблении предлогов (пропуски, редукция, смешения). При этом во многих работах высказывается мнение о том, что степень выраженности нарушения зависит от тяжести проявления недоразвития речи (Е.М.Мастюкова [62], Р.Е.Левина и Н.А.Никашина [65], Т.Б.Филичева [82-85], С.Н.Шаховская [95-96]).

При глубоком недоразвитии речи употребление детьми предложно- падежных форм существительных отражает, по мнению Е.М.Мастюковой [62], Т.Б.Филичевой [82-85], С.Н.Шаховской [95, 96], основные закономерности значительно более ранних периодов речевого онтогенеза, что проявляется в использовании существительных в именительном падеже в значении форм косвенных падежей (возьми машинка, дети катаются санки и т.п.).

Р.Е.Левина и Н.А.Никашина [65] оценивают нарушения предложно- падежных форм существительных в зависимости от уровня речевого развития детей. Они отмечают, что при первом уровне речевого развития в речи детей отсутствуют признаки пользования морфологическими элементами для выражения грамматического значения.

При втором, более высоком уровне речевого развития, в речи детей появляются признаки грамматического словоизменения, но использование существительных в косвенных падежах при построении фразы носит случайный характер, предлоги употребляются редко, в неправильном значении, часто в речи опускаются.

У детей с третьим уровнем речевого развития наблюдаются значительные улучшения при использовании в речи существительных в различных падежных формах, но встречается достаточно большое количество ошибок при словоизменении существительных: смешение окончаний существительного разного рода.

Наиболее часто, как отмечают Р.Е.Левина и Н.А.Никашина [65], встречаются следующие ошибки при словоизменении существительных детьми с общим недоразвитием речи: смешение окончаний существительных мужского и женского рода, замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончаниями существительных женского рода, склонение существительных среднего рода как существительных женского рода, искажение окончаний существительных. Ошибки при изменении существительных по падежным формам не исчерпываются только нарушением выбора окончания. Много ошибок дети допускают и при использовании в речи предлогов. Наиболее часто используются простые предлоги, особенно выражающие пространственные отношения (К, В, НА, НАД, ИЗ, ЗА и др.), но понимание их значения формируется у детей с трудом. Предлоги могут пропускаться, заменяться, отмечается вариативность использования одного и того же предлога: в одних словосочетаниях пропускается, в других - заменяется: "стоит столе" вместо "стоит НА столе", но "спрятался НА шкаф" вместо "спрятался ЗА шкаф".

Исследования С.Н.Шаховской [95,96] дополняют и конкретизируют описанные Р.Е.Левиной и Н.А.Никашиной общие типы ошибок в предложно-падежных формах существительных. В качестве основной тенденции в проявлении нарушений беспредложного и предложного управления формами существительных С.Н.Шаховская указывает замену падежных форм, причем у детей с низким уровнем речевого развития все падежные формы сводятся к форме именительного падежа. При более высоком уровне речевого развития тенденция к замене одной падежной формы другой сохраняется, но в качестве заместителя выступает не начальная форма, а одна из форм косвенных падежей. Ошибки в речи детей встречаются не только при выборе окончаний, но и при использовании предлогов. Причем дети при образовании нужной падежной формы существительного затрудняются в соотнесении ее с падежным вопросом.

Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина, характеризуя проявления предложно- падежного аграмматизма у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, отмечают, как и другие авторы, типичные ошибки (замены и смешения падежных окончаний, пропуски и смешение предлогов), но, кроме того, выделяют еще одну группу характерных ошибок: ошибки словоизменения существительных с непродуктивными окончаниями [84-85]. В исследованиях Н.С.Жуковой [30, 32] охарактеризованы специфические ошибки при использовании предложно-падежных форм существительных детьми с недоразвитием речи.

Таким образом, всеми исследователями общего недоразвития речи отмечается большое количество разнообразных аграмматизмов, среди которых значительное место занимают нарушения словоизменения существительных. Среди ошибок при использовании существительных встречаются множественные нарушения понимания и употребления предложно-падежных форм существительных.

Выводы:

1. Развитие речи детей, как в норме, так в патологии подчиняется одним и тем же законам и проходит одни и те же основные этапы. Но имеются существенные различия, которые позволяют выделить четыре уровня речевого недоразвития.

...