Развитие умений словоизменения у младших школьников с общим недоразвитием речи (на материале имен существительных)

30 % школьников справились с заданием, но им требовалось повторение инструкции. Допускали единичные ошибки, которые сами исправляли; 40 % детей из экспериментальной группы допускали ошибки, но при подсказке логопеда самостоятельно находили и исправляли их; 30 % детей не справились с заданием, допустили множественные ошибки, подсказка логопеда и повтор инструкции были безрезультатными. Затруднялись в понимании значений предлогов - над, - под, - за, - перед.

Дети допускали следующие ошибки:

а) заменяли одну предложно-падёжную конструкцию другой, правильно оформленной, с заменой предлога - под - на - в; - перед на - с; - под на - на, - под - на - по -, - перед на - около и других, например, «черепаха стоит около шкафа» (правильно, «черепаха стоит перед шкафом»), «около гаража» (правильно, «перед гаражом»), «в небе» (правильно, «под облаками»), «по небу» (правильно, «под облаками») (Егор А., Егор Б., Егор Л., Аня Я.);

б) заменяли требуемый предлог другим словом, например «цветок висит сверху» (правильно, «цветок висит над картиной»), «ёжик спрятался позади коробки» (правильно, «за коробкой»), «самолёт летит сверху» (правильно, «самолёт летит над облаками»), «черепаха стоит спереди шкафа» (правильно, «черепаха стоит перед шкафом»), «самолёт летит возле облака» (правильно, «самолёт летит под облаком») или другим предлогом, например, «стоит с гаражом» (правильно, «перед гаражом») (Костя Л., Аня Я., Маша М., Гриша Б., Настя Н., Оля С.);

в) использовали дополнительное уточняющее слово «с двумя мышками», «цветок висит на стене, над картиной» (Аня Я., Оля С.);

г) заменяли словоизменение словообразованием, при помощи суффикса, например, «девочка стоит с мышками» (правильно, «девочка стоит с мышами»), «мальчик гуляет с собачкой» (правильно, «мальчик гуляет с собакой»), «ёжик» (правильно, «ёж») (Егор А., Настя Н., Егор Б., Егор Л., Гриша Б., Костя Л..);

д) неправильно ставили ударение, например, «перед шкафом» (Аня Я.);

ж) заменяли окончание множественного числа на окончание единственного числа, например, «над облаком», «под облаком» (правильно, «над облаками», «под облаками») (Маша М., Костя Л., Настя Н., Егор Л., Оля С.).

Дети затруднялись закрывать схемой предлога нужную картинку.

Школьники из экспериментальной группы набрали в среднем 0,6 балла, что соответствует низкому уровню употребления предложно- падежных конструкций творительного падежа.

Результаты выполнения аналогичного задания показали, что:

60% испытуемых из контрольной группы выполняли задание без ошибок, быстро и правильно. У детей данная функция находится на высоком уровне; 30% детей допускали ошибки, но при подсказке логопеда находили и исправляли их. Им требовалось повторение инструкции. Учащиеся не всегда отвечали полным предложением. У них данная функция находится на среднем уровне; 10% детей задание выполняли с ошибками, но при помощи логопеда сами находили и исправляли их. Учащиеся не всегда отвечали полным предложением.

Ошибки, которые допускали дети:

1) заменяли требуемый предлог другим, например, «самолёт летит по небу», «черепаха сидит у кресла» (правильно, «самолёт летит под облаками», «черепаха сидит под креслом») (Мелания М., Саша М.);

2) заменяли словоизменение словообразованием при помощи суффикса, например: «с мышками» (правильно, «с мышами») (Луиза Ш.);

3) пропускали предлог, не использовали его, например, «черепаха спряталась сзади шкафа» (правильно, «черепаха спряталась за шкафом») (Мелания М.);

4) заменяли одну предложно-падежную конструкцию другой, правильно оформленной, но с иным значением, например, «цветок висит у картины» (правильно, «цветок висит над картиной») (Маша Б.).

Учащиеся из контрольной группы в среднем набрали 0,9 балла, что соответствует высокому уровню употребления предложных конструкций творительного падежа.

В задании (3.5.), экспериментатор просил учащихся рассмотреть картинки и ответить на вопрос (где?). Например: «Карандаши и ручки лежат где?» и т.д.

У детей из экспериментальной группы, в задании (3.5), направленном на исследование употребления существительных в предложном падеже с предлогами на, в, мы увидели, что:

60 % детей из экспериментальной группы справились с заданием правильно, лишь в некоторых случаях требовалось повторение инструкции; 40 % допускали ошибки, но при подсказке сами исправляли их.

Дети допускали следующие ошибки:

а) заменяли требуемый предлог другим, например, «в столе», «рыбы под водой» (правильно, «на столе», «рыбы в аквариуме») (Аня Я., Костя Л., Гриша Б.);

б) заменяли словоизменение словообразованием, например, «на столике» (правильно, «на столе») (Егор Л.);

в) использовали дополнительное уточняющее слово, например, «карандаши и ручки лежат внутри пенала», «в школьном пенале», «в круглом аквариуме» (Егор Л., Аня Я.);

г) основывались на семантических ассоциациях, например, «лежат в коробке», правильно, «в пенале» (Костя Л., Егор А.);

д) заменяли форму множественного числа на форму единственного числа, например, «снег лежит на крыше дома, на кусте, на дороге», (правильно, «снег лежит на крышах домов, на кустах, деревьях, дорогах.»). Не учитывали признак множественности (Маша М., Костя Л., Аня Я., Егор Л., Егор А., Настя Н.);

ж) заменяли звуки, (антиципация, предвосхищение), например, «в акрариуме» (правильно, «в аквариуме») (Егор Л.).

Испытуемые из экспериментальной группы набрали в среднем 0,72 балла, что соответствует среднему уровню употребления предложно- падежных конструкций предложного падежа.

80 % детей из контрольной группы, в задании (3.5), выполнили всё без ошибок. У них данная функция находится на высоком уровне; 20 % детей допускали ошибки, но при подсказке логопеда находили и исправляли их. Им требовалось повторение инструкции. У них данная функция находится на среднем уровне.

Ошибки, которые допускали дети:

1) заменяли форму множественного числа на форму единственного числа, например, «снег лежит на крыше домов», (правильно, «снег лежит на крышах домов»). Не учитывали признак множественности (Мелания М.).

Эти школьники в среднем получили за выполнение задания 0,96 баллов, что соответствует высокому уровню употребления предложного падежа с предлогами.

В третьем разделе изучение состояния предложно-падежных конструкций выявило, что:

у 50 % учащихся с общим недоразвитием речи данная функция находится на среднем уровне; у 40 % детей на низком уровне; у 10 % на очень низком уровне. Испытуемые в среднем набрали 0,66 балла, что соответствует низкому уровню сформированности предложно-падежных конструкций имён существительных;

Таблица 7. Сравнительный анализ результатов исследования предложно- падежных конструкций существительных в разных падежах у учащихся (уровень сформированности, баллы)

Группы испытуемых	Средний балл	Уровень сформированности
Экспериментальная группа (ЭГ)	0,66	средний уровень
Контрольная группа (КГ)	0,94	высокий уровень

Рисунок 5 Сравнительный анализ результатов исследования предложно- падежных конструкций существительных в разных падежах у учащихся (уровень сформированности, %)

у 70 % детей без нарушений речи данная функция находится на высоком уровне, у 30 % - на среднем уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,94 балла, что соответствует высокому уровню употребления предложно-падежных конструкций.

Сравнительная характеристика уровня сформированности предложно- падежных конструкций у младших школьников с общим недоразвитием речи 3 уровня и учащихся без нарушений речи представлена ниже, в Таблице 7 и Диаграмме (Рисунок 5).

Детальный количественный анализ исследования предложно-падежных конструкций представлен ниже, в сравнительном плане.

Таблица 8. Сравнительный анализ количества правильных ответов и ошибок в исследовании предложно - падежных конструкций существительных в разных падежах у младших школьников (уровень успешности в %)

Исследование предложно-падежных конструкций существительных
Падежи	Количество правильных ответов %	Общее кол-во правильных ответов	Кол-во ошибок %	Общее кол-во ошибок %	Кол-во детей, допусти вших ошибки
Экспериментальная группа
Родительный	42,5 %	54,1 %	57,5 %	45,9 %	9
Дательный	55 %		45 %		10
Винительный	60 %		40 %		8
Творительный	58%		42 %		10
Предложный	50%		50 %		9
Контрольная группа
Родительный	90%	94,8 %	10 %	5,2 %	3
Дательный	97,5 %		2,5 %		1
Винительный	95 %		5%		2
Творительный	94 %		6%		4
Предложный	98 %		2%		1

Таким образом, как видно из вышеприведённой Таблицы, школьники с общим недоразвитием речи допускали гораздо больше ошибок и меньше давали правильных ответов, чем их сверстники без нарушений речи.

Нарушения построения предложно-падежных конструкций проявлялись в пропуске предлогов, замене требуемого предлога другим, замене предлога и окончания, нарушении дифференциации предлогов. Дети не использовали сложносоставные предлоги - из-под, - из-за, заменяли их.

Процентное соотношение и количественный анализ правильных ответов, выявленных у детей из контрольной и экспериментальной групп, представлены ниже, в Таблице 9 и Диаграмме (Рисунок 6).

Таблица 9. Сравнительный анализ количества правильных ответов в исследовании предложно-падежных конструкций существительных (%)

Группы испытуемых	Кол-во правильных ответов
Экспериментальная группа (ЭГ)	54%
Контрольная группа (КГ)	94,8 %

Рисунок 6 Сравнительный анализ количества правильных ответов и ошибок в исследования предложно-падежных конструкций существительных (уровень успешности %)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Из Диаграммы 6 видно, что школьники с общим недоразвитием речи допускали гораздо больше ошибок и меньше дали правильных ответов при исследования предложно-падежных конструкций существительных в разных падежах, чем их сверстники с нормальным речевым развитием.

Таким образом, обобщая результаты анализа экспериментальных данных, при исследовании словоизменения существительных у младших школьников, можно сделать ряд выводов, что:

у 50% детей с общим недоразвитием речи 3 уровня данная функция находится на среднем уровне, у 40% - на низком уровне, у 10% - на очень низком. Эти испытуемые набрали в среднем 0,67 балла, что соответствует низкому уровню;

у 80% младших школьников без нарушений речи данная функция не нарушена и находится на высоком уровне, и у 20% на среднем уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,93 балла, что соответствует высокому уровню формирования словоизменения существительных.

Сравнительная характеристика результатов исследования уровня сформированности словоизменения существительных у детей из контрольной и экспериментальной групп, наглядно представлены ниже, в Таблице 10 и Диаграмме (Рисунок 7).

Таблица 10. Сравнительная характеристика результатов исследования уровня сформированности словоизменения существительных у младших школьников (в %)

Группы испытуемых	Уровни сформированности
	Высокий	Средний	Низкий	Очень низкий
Экспериментальная группа (ЭГ)	-	50	40	10
Контрольная группа (КГ)	80	20	-	-

Таким образом, можно отметить, что высокий уровень сформированности понимания словоизменения существительных отмечен лишь у 80% детей без нарушений речи. Эта группа школьников отличалась высокой скоростью выполнения предложенных заданий, внимательностью, хорошей работоспособностью.

Средний уровень сформированности функции понимания сформированности словоизменения существительных характерен лишь для 20% детей без нарушений речи и для 50% школьников с общим недоразвитием речи 3 уровня. Ошибки этой группы испытуемых отличались вариативностью, нестойкостью, чаще были связаны с недостаточным вниманием, быстрой утомляемостью детей. Если в начале работы эти дети демонстрировали достаточно хорошие результаты, то к концу деятельности количество ошибок возрастало.

Рисунок 7 Сравнительная характеристика результатов исследования уровня сформированности словоизменения существительных у младших школьников (в %)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Низкий уровень был зафиксирован лишь в экспериментальной группе (40% испытуемых). Эти дети демонстрировали значительное отставание как при исследовании понимания беспредложных падежных и предложно- падежных конструкций, так и при дифференциации единственного и множественного числа. У школьников отмечалась низкая работоспособность, недостаточная концентрация внимания при выполнении заданий, трудности переключения с одного вида деятельности на другой.

Очень низкий уровень в группе детей с общим недоразвитием речи (10% испытуемых). Практически каждое задание вызывало трудности, дети не могли удержать в памяти инструкцию задания, часто переспрашивали. Допускаемые при ответах ошибки имели стойкий характер.

Анализ полученных результатов показывает, что наибольшие трудности у всех учащихся с общим недоразвитием речи наблюдались при употреблении предлогов. При этом учащиеся либо совсем не употребляли предлогов, либо употребляли только простые предлоги /в, на, за, с, к/, редко встречались: под, над и сложные предлоги.

Многие испытуемые допускали ошибки в употреблении числа существительного.

При преобразовании существительных единственного числа в множественное допускали ошибки, например, «глаз - глазы», «дерево - деревы».

Таким образом, при исследовании формирования словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием 3 уровня можно утверждать, что сложным являлось изменение существительных по числам и падежам.

В первом разделе, при дифференциации единственного и множественного числа существительных, основную трудность для них представляло: употребление значительно менее употребительных окончаний а, - я, замена их более продуктивными - ы/ - и, например, «деревьи»; нарушение акцентуации, стремление сохранить неподвижное ударение, например, «глаза»; нарушение чередования согласных основы (ухо - ухи), образование множественного числа имен существительных. Учащихся не учитывали беглую гласную в основе в существительных, стремились «унифицировать» основу слова, например: «левы».

Наиболее распространённой ошибкой у детей с общим недоразвитием речи явилось проведение словообразовательных преобразований в слове, вместо словоизменительных. Дети часто употребляли во множественном числе уменьшительно - ласкательные формы исходного существительного, при помощи суффиксов. Проблемы такого же характера, но в меньшей степени, отмечались и в контрольной группе.

У детей из контрольной группы прослеживалась положительная динамика в совершенствовании навыков образования существительных во множественном числе. Так, например, дети из экспериментальной группы предоставили 115 (71,9 %) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 151 (94,4 %) правильных ответов из 160 (100%).

В заданиях второго раздела, трудности возникали при использовании беспредложных конструкций со следующими окончаниями:

а) винительного падежа существительных единственного числа с окончаниями - у ю, - а/я; б) родительного падежа существительных единственного числа с окончаниями - а/я, - и/ы, и множественного числа с окончаниями - ов, - ей; в) дательного падежа существительных единственного числа с окончаниями - у/ю и существительных множественного числа с окончанием - ам; г) творительного падежа существительных с окончаниями ом, - ой, - ю. Большое количество ошибок при употреблении родительного падежа связано с вариативностью грамматических форм данного падежа.

Дети из экспериментальной группы предоставили 309 (79,2 %) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 369 (94,6 %) правильных ответов из 390 (100 %).

Наибольшие трудности возникали в третьем задании, при употреблении предложно-падежных конструкций, особенно с локативными предлогами. При этом у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня отмечались существенные нарушения, как на семантическом, так и на формально-языковом уровне. Нарушения в усвоении предлогов на уровне семантики проявлялись:

в пропуске предлогов - у (около), - за, - над, - под, - из-за, - из-под, со значением места, направления; в нарушении дифференциации предлогов, в заменах одних предлогов другими: - на вместо - по, - около вместо - под, - с вместо - за, - на вместо - в, - за вместо - из-за и других; не использование предлогов - из-за,- из-под, замена их другими словами или предлогами; в заменах и предлога и окончания.

Иногда при выполнении заданий на словоизменение дети основывались на словообразовании (с собакой - «с собачкой») или на семантических ассоциациях.

Нарушения на формально-языковом уровне проявлялись в неправильном употреблении флексий, в несоответствии флексии употребляемому предлогу.

Часто учащиеся заменяли форму множественного числа формой единственного числа, например, «на крышах - на крыше». В этом случае не учитывался признак множественности. Также заменяли форму одного падежа формой другого падежа, например, «самолёт летит в небе» (правильно, «самолёт летит по небу»)».

Приведённые ошибки свидетельствуют о трудностях, которые испытывают дети с общим недоразвитием речи при одномоментном различении двух элементов, выражающих языковое значение, таких как предлог и флексия, один из которых является служебным словом, а другой выполняет лишь формально-языковую функцию. Таким образом, можно утверждать, что у детей с общим недоразвитием речи не сформирована система предлогов языка.

Дети из экспериментальной группы предоставили 146 (54 %) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 256 (94,8 %) правильных ответов из 270 (100 %), при исследовании предложно-падежных конструкций.

Результаты исследования употребления беспредложных и предложно- падежных форм существительных, позволяют сделать вывод, что у детей без нарушений речи незначительные трудности возникали при употреблении беспредложных конструкций родительного, дательного и творительного падежей существительных единственного числа и множественного числа. Также и при употреблении предложно-падежных конструкций родительного, винительного и творительного падежей.

При количественном анализе результатов выполнения всех заданий, наблюдается некая тенденция к уменьшению количества правильных ответов у школьников из экспериментальной группы по сравнению со сверстниками в норме.

Как видно из результатов исследования, дети из экспериментальной группы предоставили 570 (69,5 %) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 776 (94,6 %) правильных ответов из 820 (100%), при исследовании словоизменения существительных. Это видно на Диаграмме (Рисунок 8).

Рисунок 8 Сравнительный анализ количества правильных ответов и ошибок в исследовании словоизменения существительных у учащихся (уровень успешности %)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Примечание: 1. Количество правильных ответов. 2. Количество ошибок Показатели успешности правильных ответов значительно различаются

у учащихся вторых классов экспериментальной и контрольной групп. Больше всего дети с нарушением речи делали ошибки при употреблении родительного падежа. Предложно-падежные конструкции являются наиболее трудными для усвоения детьми с общим недоразвитием речи.

Результаты исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных, употребления беспредложных и предложно-падежных форм существительных, позволяют сделать вывод, что младшие школьники с общим недоразвитием речи 3 уровня испытывают серьёзные трудности по сравнению со сверстниками без нарушений речи.

Данные нарушения свидетельствуют о трудностях синтеза языковых единиц при образовании грамматически сложных словоформ.

Несформированность процессов актуализации слов проявляется, прежде всего, в длительных паузах перед ответом, в многочисленных ошибках при воспроизведении той или иной словоформы и в их характере.

Изучение вышеуказанных ошибок позволяет утверждать, что у младших школьников с общим недоразвитием речи наблюдается запаздывание в усвоении соотношения между системой и нормой языка в целом. Так, если дети с нормальным речевым развитием овладевают системой языка в дошкольном возрасте, а в школьном происходит ее совершенствование и последовательное совпадение с языковыми нормами, то у детей с общим недоразвитием речи этот процесс затягивается. Дети даже в школьном возрасте, овладевая системой словоизменения, т.е. его единицами и правилами, не владеют еще теми ограничениями, которые накладываются нормой языка. Наличие подобных ошибок свидетельствует о том, что овладение грамматическим строем у экспериментальной группы детей ещё не закончен.

Таким образом, уровень усвоения навыков словоизменения у младших школьников без речевых нарушений и их сверстников с общим недоразвитием речи различен. По усвоению форм словоизменения учащиеся с общим недоразвитием речи отстают от детей младшего школьного возраста с нормальным развитием.

Мы предполагаем, что несформированность навыков словоизменения существительных будет негативным образом влиять и на качество письменной речи.

Результаты проведенного анализа определяют необходимость проведения коррекционной работы, направленной на формирование словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Выводы:

1. Уровень усвоения навыков словоизменения у младших школьников без речевых нарушений и их сверстников с общим недоразвитием речи различен. По усвоению форм словоизменения учащиеся с общим недоразвитием речи отстают от детей младшего школьного возраста с нормальным развитием.

2. При исследовании формирования словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием 3 уровня можно утверждать, что сложным являлось изменение существительных по числам и падежам.

3. Большее количество ошибок дети с общим недоразвитием речи делали при употреблении родительного падежа. Предложно-падежные конструкции являются наиболее трудными для усвоения детьми с общим недоразвитием речи.



ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ ИМЁН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Теоретической основой логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи явилось современное понимание процесса овладения детьми грамматическим строем речи в норме.

Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость проведения коррекционно-логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Основные задачи логопедической работы по развитию грамматической системы зыка заключаются в том, чтобы сформировать у младших школьников с общим недоразвитием речи морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения, сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, воспитать умение правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях.

Логопедическую работу по формированию системы словоизменения следует проводить в следующей последовательности:

1. Формирование системы словоизменения на уровне словосочетания.

2. Закрепление системы словоизменения на уровне предложения.

3. Закрепление системы словоизменения в связной речи.

На основании полученных результатов можно предположить, что с испытуемыми детьми с общим недоразвитием речи по формированию словоизменения существительных необходимо работать над следующим:

1. Поиск оптимальных условий для формирования словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи.

2. Развитие функции словоизменения.

3. Дифференциация единственного и множественного числа существительных.

4. Закрепление беспредложных падежных конструкций существительных единственного числа в следующем порядке: винительный падеж (нулевое окончание, окончание у, а-я), родительный падеж, дательный падеж, творительный падеж (со значением орудийности).

5. Закрепление предложно-падежных конструкций существительных единственного числа.

6. Закрепление беспредложных падежных конструкций существительных множественного числа.

7. Закрепление предложно-падежных конструкций существительных множественного числа.

8. Формирование симультанного анализа и синтеза явления, то есть развитие способности мысленно представлять несколько явлений одновременно.

9. Уточнение и обогащение словарного запаса.

10. Развитие неречевых психических процессов: внимания, памяти, мышления, восприятия.

При разработке содержания методики логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи были положены следующие принципы [39, 41]:

1. Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения). То есть формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное усвоение грамматического строя речи - это формирование морфологических и синтаксических обобщений, которые служат основой грамматически правильной речи.

2. Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому):

процесс формирования словоизменения имён существительных осуществляется постепенно, с учетом ближайшего уровня развития грамматического строя речи, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

3. Принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).

4. Принцип учета психологической структуры процесса письма и характера речевой деятельности. В процессе формирования словоизменения имён существительных в данной методике ставилась цель не только сформировать умственные действия, но и практическое закрепление знаний и умений в устной речи.

5. Принцип комплексности. Логопедическое воздействие при коррекции общего недоразвития речи осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устной речи и письма).

6. Принцип системности. Предполагает формирование словоизменения имён существительных и в единстве со всеми компонентами речи, как единой функциональной системы.

7. Принцип деятельностного подхода. Методика логопедической работы строилась с учетом ведущей деятельности младших школьников, какой является учебная и игровая. При положительной мотивации, развитии умения самоконтроля.

8. Принцип поэтапного формирования психических функций. Предполагает постепенное усложнение речевого материала.

9. Онтогенетический принцип предполагает формирование функций с учетом этапов и последовательности их формирования в онтогенезе.

Последовательность коррекционного обучения определяется закономерностями появления форм в онтогенезе. Первоначально закрепляются продуктивные формы, рано проявляющиеся в онтогенезе. В дальнейшем работа должна проводиться с менее продуктивными и непродуктивными формами, и должна осуществляться их дифференциация.

Логопедическя работа должна сочетаться с психологической поддержкой учащихся. Так, базовыми предпосылками для успешного развития речи являются: мобилизация ребенка на активное участие в коррекционной работе, повышение его уверенности в себе, формирование адекватной самооценки, нормализация отноошений со сверстниками.

Обучение и воспитание ребёнка должно строиться с учётом его актуальных возможностей, на основе охраны и укрепления здоровья, создания благоприятной образовательной среды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развития личности ребёнка.

Нарушение речи у ребёнка с ОНР носит системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не на устранение изолированного дефекта. Формирование морфологической структуры языка (навыков словообразования и словоизменения) и структуры предложения ведётся параллельно и в тесной связи с развитием словаря, фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа на начальных этапах предусматривает применение наглядных методов, то есть обучение на основе речевых образцов, наблюдение за действиями логопеда, выполнение заданий по аналогии, с которыми в дальнейшем составляются другие задания. Применение практических методов, метода моделирования позволит уточнить представление учащихся о способах составления словосочетаний и предложений.

Использование словесного метода предусматривает беседу и объяснение логопедом заданий учащимся, важно использовать прием постановки вопроса к каждому слову, словосочетанию и предложению для закрепления пройденного материала.

Формирование и закрепление функции словоизменения осуществляется сначала в устной речи, в дальнейшем - в письменной речи.

У младших школьников с общим недоразвитием речи нарушена как дифференциация грамматических форм по значению и формально- языковому выражению, так и выбор грамматической формы из парадигмы словоформ, поэтому развитие системы словоизменения должно быть направлено на уточнение грамматического значения и его связи с языковым оформлением морфемы, актуализацию слуховых и кинестетических образов морфологического состава словоформ [33].

С учётом онтогенетического принципа, семантики форм, доступности грамматического значения и внешнего оформления данного значения формирование словоизменения существительных необходимо проводить в следующей последовательности [ 33, 45]:

1).Дифференциация существительных именительного падежа единственного и множественного числа. Дифференциация проводится в следующей последовательности:

• формы множественного числа с окончанием - ы (стол - столы);

• формы множественного числа с окончанием - и (мяч - мячи);

• формы множественного числа с окончанием - а (дом - дома);

• формы множественного числа с окончанием - jа (стул - стулья).

В процессе работы грамматической формы с той или иной флексией рекомендуется также определенная последовательность.

Например: последовательность на примере формы множественного числа с окончанием - ы:

а) словоформа с ударным окончанием, с одинаковой звуковой структурой основы форм слова (кот - коты);

б) форма множественного числа с безударным окончанием с одинаковой звуковой структурой основы (слива - сливы);

в) форма множественного числа с ударным окончанием, но с измененной звуковой структурой основы (чередование звуков, различение суффиксов и др.)- Например: лев - львы;

г) словоформа с безударным окончанием и с измененной звуковой структурой основы слова (дятел - дятлы);

д) дифференциация грамматических форм с различными флексиями.

Здесь нужно обязательно отработать разные типы окончаний имен существительных множественного числа, так как именно многообразие этих окончаний и создает трудности. Для этого проводятся специальные упражнения, напоминающие игру в слова. При этом логопед называет одно за другим имена существительные в единственном числе, а ребенок - во множественном. При образовании множественного числа в одних словах полностью сохраняется основа слова, в других - происходит выпадение гласного звука в основе слова, в третьих - чередование согласных. На эти способы образования множественного числа нужно обратить внимание, а поэтому необходимо большее число повторений [68].

2). Закрепление беспредложных конструкций единственного числа в следующей последовательности:

• винительный падеж (нулевое окончание, окончание -у,- а /- я);

• родительный падеж (грамматические формы с окончанием - а/ - я; затем грамматические формы с окончанием - и/ - ы );

• дательный падеж (закрепление окончания - у/ - ю, затем окончание е);

• творительный падеж (со значением орудийности), (окончание мужского рода - ом / - ем, затем - ой существительных женского рода).

Закрепление беспредложных падежных конструкций проводится с учетом следующих лингвистических факторов: продуктивности флексий, места ударения и его подвижности, наличие изменений в основе (чередования, появления беглого гласного, наращивания основы).

В процессе работы по формированию форм существительных винительного падежа следует обратить внимание на дифференциацию значений одушевлённости - неодушевлённости.

3). Овладение предложно-падежными конструкциями единственного числа.

Логопедическая работа над предложно-падежными конструкциями происходит с учетом последовательности их появления в онтогенезе. Поэтому сначала отрабатываются предлоги в, на, под, над, у имеющие конкретные значения; затем предлоги из, за, перед, по, из-за, из-под, к, с.

В процессе обучения первоначально работа должна осуществляться сначала над отдельным предлогом, затем должна проводиться дифференциация предлогов.

Работа ведётся в три этапа: выделение пространственных отношений на основе анализа неречевой ситуации; уточнение предлога в импрессивной речи; употребление предлога в экспрессивной речи [33].

На каждом этапе коррекционно-логопедическое воздействие должно осуществляется по следующим направлениям:

• уточнение значений одного и того же предлога: а) с существительными одного склонения; б) с существительными других склонений;

• дифференциация различных значений одного и того же предлога;

• дифференциация понимания и употребления различных предлогов с одинаковым общим значением (местонахождения или направления);

• закрепление связи между приставочным глаголом и предложно- падежной конструкцией, так как значение предлога и падежная форма существительного зависят от характера глагола.

Говоря о правильности или неправильности употребления ребенком предлогов, необходимо иметь в виду две стороны этой проблемы: правильность употребления самого предлога и правильность употребления окончаний имен существительных, связанных с этим предлогом.

Правильность употребления предлога по смыслу связана с пониманием пространственного расположения предметов. Трудность такого понимания свидетельствует о недостаточной сформированности зрительно- пространственных представлений.

Для уточнения значения предлогов в коррекционной работе используются графические схемы.

4).Закрепление беспредложных форм множественного числа. 5).Формирование предложно-падежных конструкций

существительных множественного числа.

Образование форм существительных множественного числа осуществляется в следующей последовательности: дательный падеж (окончания - ам/ - ям), творительный падеж (окончания - ами/ - ями), родительный падеж (окончания - ов/ - ев, нулевое окончание, окончание - ей), предложный падеж (окончание - ах/ - ях).

При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в корне слова (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразовании (чередования, беглые гласные и др.).

Этапы образования форм множественного числа существительных: 1 этап - продуктивные формы:

а) с ударным окончанием; б) с безударным окончанием. 2 этап - менее продуктивные формы:

а) с ударным окончанием; б) с безударным окончанием. 3 этап - дифференциация грамматических форм [33].

Выделены те формы словоизменения, которые являются наиболее трудными для усвоения детей с речевой патологией.

В ходе работы по преодолению аграмматизмов в речи детей нужно стараться воспитать у них прочные грамматические стереотипы, которые должны явиться как бы отправной точкой в деле постепенного овладения ребенком грамматическими нормами языка. Это и будет способствовать постепенному исчезновению аграмматизмов не только в устной речи, но и на письме [40].

В связи с выявленными особенностями формирования словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи важным и значимым является своевременная организация коррекционно-логопедической работы. При общем недоразвитии речи необходима комплексная и многоуровневая работа, требующая особых усилий и методов, а также совместной работы логопеда, психолога, семьи, учителя или воспитателя.

Сроки обучения зависят от психо - эмоционального состояния, степени нарушения и времени обращения к специалисту.

К сожалению, объем данной работы не позволяет нам более детально описать содержание логопедической работы по формированию функции словоизменения у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Данная система работы по развитию словоизменения даст хорошие результаты, поможет накопить достаточный словарный запас, овладеть навыками обобщения, абстрагирования, развить аналитико-синтетическую деятельность, повысить уровень речевой активности учащихся.

В ходе процессов словоизменения создается основа для продуктивного усвоения правил правописания, связанных с полноценным представлением о морфологическом составе слова, изменением определенных частей речи по родам, числам, падежам. Развивается способность передавать суть выполненных упражнений в развернутом высказывании, указывать последовательность умственных действий.

Таким образом, предложенные приемы и методы логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи позволят преодолеть имеющиеся нарушения, повысят успеваемость школьников по русскому языку и другим предметам общеобразовательной программы.

Выводы:

1. В связи с выявленными особенностями формирования словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи важным и значимым является своевременная организация коррекционно-логопедической работы.

2. Сроки обучения зависят от психо - эмоционального состояния, степени нарушения и времени обращения к специалисту. Научно доказано, что чем раньше начинается коррекционный процесс, тем эффективнее он протекает, тем меньше времени и усилий понадобится на его реализацию, тем больше вероятен успех.

3. Развитие процессов словоизменения имеет исключительное значение для развития лингвистических способностей учащихся и их общего развития. Невозможно переоценить роль понимания структуры слова в обучении чтению и письму, в дальнейшем в успешном усвоении учащимися грамматических знаний и орфографических навыков.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа посвящена изучению проблемы словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Анализ имеющихся источников по данной проблеме показал, что она недостаточно разработана в современной литературе. Для того чтобы эти углубить понимание проблемы, нами был проведён констатирующий эксперимент.

Основной целью нашей работы было изучение и сравнение особенностей понимания и употребления словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи в сравнении со сверстниками без речевых нарушений.

Результаты эксперимента показали следующее:

Во-первых, количество ошибок в выполнении заданий детьми из экспериментальной группы было больше, чем у детей из контрольной группы.

Анализ полученных результатов показал, что наибольшие трудности у всех учащихся с общим недоразвитием речи наблюдались при употреблении предлогов. При этом учащиеся либо совсем не употребляли предлоги, либо употребляли только простые предлоги /в, на, за, с, к/, редко встречались: под, над и сложные предлоги.

Нарушения построения предложно-падежных конструкций проявлялись в пропуске, замене предлогов, опускании предлогов, искажении окончаний. Наиболее часто допускались ошибки в родительном, винительном и творительном падежах.

Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдались у младших школьников с общим недоразвитием гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогом у младших школьников без нарушений речи.

Также трудности возникали у испытуемых экспериментальной группы при использовании беспредложных конструкций со следующими окончаниями:

а) винительного падежа существительных единственного числа с окончаниями - у ю, - а/я;

б) родительного падежа существительных единственного числа с окончаниями - а/я, - и/ы, и множественного числа с окончаниями - ов, - ей;

в) дательного падежа существительных единственного числа с окончаниями - у/ю и существительных множественного числа с окончанием

– ам;

г) творительного падежа существительных с окончаниями ом, - ой, - ю. Большое количество ошибок при употреблении родительного падежа связано с вариативностью грамматических форм данного падежа.

У детей без речевых нарушений незначительные трудности возникали при употреблении беспредложных конструкций родительного, дательного и творительного падежа.

При исследовании изменения существительных по числам показало, что многие испытуемые из экспериментальной группы часто употребляли неправильные флексии имен существительных множественного числа «глаз - глазы», «дерево - деревы», заменяли менее продуктивное окончание на более продуктивное;

· использовали словообразование вместо словоизменения, например, «носочки», «лисички», также при словообразовании использовали наиболее продуктивные суффиксы существительных, не всегда соответствующие языковой норме, а при словоизменении использовали иное окончание.

· не учитывали беглую гласную в основе существительных, например, «лев - левы»;

· нарушали чередование согласных основы, например, «ухо - ухи»;

· старались сохранить неподвижное ударение «глаз - глаза».

Что касается детей без нарушений речи, то они допускали в этом задании гораздо меньше ошибок.

Таким образом, при исследовании формирования словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи можно утверждать, что сложным являлось изменение существительных по числам и падежам.

Проведенный анализ научно-теоретической литературы показал, что понимание речи окружающих и грамматически правильное оформление собственных высказываний являются важным условием коммуникации. Употребление и понимание данных конструкций предполагает высокий уровень развития лексико-грамматического строя речи, словесно- логического и абстрактного мышления. Однако младшие школьники с общим недоразвитием речи имеют не только нарушения письменной речи, но и ряд психологических особенностей, которые не позволяют им успешно овладевать школьной программой.

С целью преодоления этих нарушений нами была предложены основные направления коррекционной работы.

На основе рекомендаций О.Е Грибовой, Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, И.В. Прищеповой, И.Н. Садовниковой, И.А. Смирновой, А.В Ястребовой, нами была разработана методика изучения словоизменения существительных у младших школьников.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам сформулировать следующие выводы:

• уровень усвоения навыков словоизменения существительных у учащихся вторых классов без речевых нарушений и их сверстников с общим недоразвитием речи различен. Овладение словоизменением младших школьников с ОНР 3 уровня находится на гораздо низшем уровне, чем у детей без нарушений речи;

• образование производных слов, в отличие от детей без речевых нарушений, доступно школьникам с общим недоразвитием речи лишь на материале хорошо усвоенных, наиболее частотных и продуктивных моделей словоизменения;

• нарушения формирования словоизменения имён существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи обусловлены несформированностью или недостаточным уровнем сформированности грамматического строя устной речи, которые обеспечивают понимание речи и входят в следующие структуры: деятельности усвоения и употребления языка;

• у детей с общим недоразвитием речи не сформирована система предлогов языка. Правильность употребления предлога по смыслу связана с пониманием пространственного расположения предметов. Трудность такого понимания свидетельствует о недостаточной сформированности зрительно - пространственных представлений.

Изучение ошибок позволяет утверждать, что у учащихся с ОНР наблюдается запаздывание в усвоении соотношения между системой и нормой языка в целом. В то время как дети без нарушений речи овладевают системой ещё в дошкольном возрасте, а в школьном происходит её совершенствование и последовательное совпадение с языковыми нормами, то у детей с общим недоразвитием речи этот процесс затягивается.

В связи с выявленными особенностями формирования словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи важным и значимым является своевременная организация коррекционно- логопедической работы.

Сроки обучения зависят от психо - эмоционального состояния, степени нарушения и времени обращения к специалисту. Научно доказано, что чем раньше начинается коррекционный процесс, тем эффективнее он протекает, тем меньше времени и усилий понадобится на его реализацию, тем больше вероятен успех.

Развитие процессов словоизменения имеет исключительное значение для развития лингвистических способностей учащихся и их общего развития. Невозможно переоценить роль понимания структуры слова в обучении чтению и письму, в дальнейшем в успешном усвоении учащимися грамматических знаний и орфографических навыков.

Таким образом, можно утверждать, что в нашей работе цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась.



ЛИТЕРАТУРА

1. Алмазова А.А., Селиверстов В.И. Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Учебное пособие для студентов средних специальных и высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Логопедия» - М., ГИЦ «Владос», 2010 - 374 с.

2. Белова-Давид Р.А. К вопросу о систематизации речевых расстройств.

//Нарушение речи у детей. - М.: Просвещение, 1969. - С. 10-46.

3. Белова-Давид Р.А. Клиническая характеристика детей с нарушением звукопроизношения. //Специальная школа, 1967, № 1. - С. 114-121.

4. Белова-Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста. //Нарушения речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1972. -С.82-129.

5. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.: Педагогика, 1977. - 176с.

6. Бейн Э.С., Бурлакова М.К., Визель Т.Г. Восстановление речи у больных с афазией. - М.: Медицина, 1982. - 184с.

7. Богоявленский Д.Н. К характеристике процессов абстракции и обобщения при усвоении грамматики. //Вопросы психологии, № 4, 1958. - С.85 -98.

8. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений. //Известия АПН РСФСР, 1946. Вып. 3. - С.27-60.

9. Выготский Л.С. Детская психология. //Собр. Соч. в 6 тт. -- М.: Педагогика, 1982. Т. 4.-432с.

10.Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996. - с.415 11.Выготский Л.С. Основные проблемы современной

дефектологии. //Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. -- М.: Просвещение, 1994. -С.145-173.

12 .Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие./ Сост. И.Ю.Кондратенко. - М.: Айрис - пресс, 2005. 224 с.

13 .Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-472с.

14 .Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. - СПб.: «Акцидент», 1995.- 64 с.

15 .Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. Ч.І-ІІ - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.

16 .Голубева Л.П. Из опыта работы с неговорящими детьми. - М.: Учпедгиз, 1952.-144с.

17 .Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя письменной речи (в начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи). Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М.: 1990. - 17с.

18 .Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя речи у учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (I отделение) в процессе специального обучения. //Коррекционно- развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. - М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1987. - С.66- 75.

19 .Грибова О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предположения. //Дефектология, № 3, 1999. - С.3-11.

20 .Евзекова Н.Л. Работа над употреблением предлогов на уроках развития речи в приготовительном классе логопедической школы. //Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. -М.: Просвещение, 1961. - С. 141-156.

21 .Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: Просвещение, 1991. - 224с.

22 .Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: Дети с общим не доразвитием речи. -М.: Просвещение, 1981. - 111с.

23 .Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. - М.: Просвещение, 1991. -237с.

24 .Жаренкова Г.И. Выявление недостатков речи. //Недостатки речи у уча- щихся начальных классов массовой школы. -- М.: Просвещение, 1965.

-- С.150-165.

25 .Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи. //Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 103-111.

26 .Жинкин Н.И. Интеллект, язык, речь. //Нарушение речи у детей. - М: Просвещение, 1972.-С.9-31.

27 .Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370с.

28 .Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука , 1982. - 160с.

29 .Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. - М.: Просвещение, 1994.-96с.

30 .Жукова Н.С. Процессы системного усвоения родного языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи. Автореф. дис. ... канд. пед. наук.-М.: 1976.-16с.

31 .Жукова Н.С. Формирование устной речи. - М.: Социально- политический журнал, 1994. - 96с.

32 .Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Екатеринбург. «Литр»., 2004. - с. 320.

33 .Жукова Н.С., Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников- М.: Просвещение, 1990. - 239с.

34 .Зорина С.В., Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. - М., «ВЛАДОС».,2004. - 303 с.

35 .Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения. -М: Просвещение, 1984. - 143с.

36 .Иванова И.Н. К вопросу о типах грамматических значений. //Вестник ЛГУ, №2, 1956.-С.105-116.

37 .Ипполитова М.В. Формирование предложно-падежных конструкций в речи учащихся с церебральным параличом. //Дефектология, 1986, № 2. -С.59-63.

38 .Каверина Е.К. О развитии речи детей первых двух лет. - М.: Мед-гиз, 1950.-123с.

39 . Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1985.-88с.

40 . Корнев А.Н. О систематике клинических форм недоразвития речи. //Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции. - СПб.: НИИ уха, горла, носа и речи, 1994. - С. 135-145.

41 . Крылова Н.Л. Работа по преодолению аграмматизма у учащихся с ре- чевым недоразвитием на уроках произношения (приготовительный класс). //Дефектология, № 6, 1974. - С.52-57.

42 . Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М: «ВЛАДОС», 2004. - 223 с.

43 . Лалаева Р.И. Методические рекомендации по логопедической диагно- стике. //Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. -СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. - С.5-14.

44 . Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. - СПб.: Образование, 1992. - 88с.

...