Развитие умений словоизменения у младших школьников с общим недоразвитием речи (на материале имен существительных)

2. В отличие от детей с нормально развивающейся речью, дети с недоразвитием речи не могут овладеть грамматической стороной речи спонтанно и нуждаются в специально организованных занятиях, где происходит формирование и развитие всех составных частей грамматики: словоизменения, словообразования, синтаксиса.

3. Всеми исследователями общего недоразвития речи отмечается большое количество разнообразных аграмматизмов, среди которых значительное место занимают нарушения словоизменения существительных. Среди ошибок при использовании существительных встречаются множественные нарушения понимания и употребления предложно-падежных форм существительных.

4. Среди симптомов общего недоразвития речи отмечается значительное количество разнообразных аграмматизмов, связанных с несформированностью операций языкового обобщения. Значительное количество аграмматизмов приходится на использование в речи предложно- падежных форм существительных, нарушение которых проявляется и при выборе предлога, и при выборе падежной формы.



ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Организация исследования. Характеристика испытуемых

Эксперимент проводился в период с 20 ноября по 20 декабря 2016 года на базе ГБОУ Гимназии 1593 района Крылатское, ЗАО города Москвы.

Для сравнительного исследования были отобраны две группы детей в возрасте 7-8 лет: из них десять учеников второго класса, посещающих школьный логопункт (ОНР, III уровень речевого развития) и десять учащихся без нарушений речи, со средней успеваемостью, это дети с нормальным речевым развитием.

Все дети, участвующие в исследовании, имели сохранный слух, зрение и интеллект.

При формировании экспериментальной группы, отбор школьников производился на основе традиционного логопедического обследования и изучения документации медико - психолого - педагогического характера.

Исследование проходило в четыре этапа.

Первый этап - анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования особенностей словоизменения у детей.

Второй этап - подбор и реализация методики исследования состояния сформированности системы словоизменения у детей младшего школьного возраста.

Третий этап - сравнительный количественный и качественный анализ результатов исследования состояния сформированности системы словоизменения у детей младшего школьного возраста.

Четвертый этап - разработка методических рекомендаций по совершенствованию системы словоизменения у учащихся начальных классов массовой школы.

Характеристика испытуемых.



Экспериментальная группа	Контрольная группа
№	И.Ф.	Возраст	№	И.Ф.	возраст
1	Костя Л.	7,5	1	Мелания М.	8,0
2	Аня Я.	7,9	2	Саша М.	7, 10
3	Гриша Б.	7,7	3	Маша Б.	8,1
4	Егор Л.	8,0	4	Ксения С.	8,2
5	Оля С.	8,3	5	Саша Х.	8,4
6	Настя Н.	7,11	6	Аня Б.	7,10
7	Маша М.	8,5	7	Ибрагим Т.	8,3
8	Егор А.	7,10	8	Аня Ч.	7,9
9	Егор Б.	7,9	9	Луиза Ш.	8,5
10	Никита А.	8,2	10	Лёша К.	8,3

Результаты исследования анамнеза детей с общим недоразвитием речи показали, что у матерей трёх детей наблюдался токсикоз в первой половине беременности; матерями ещё двух детей применялись лекарственные препараты во время беременности; в четырех случаях применялась стимуляция во время родов (в одном случае - механическая, в трёх - лекарственная); у одного ребёнка во время рождения отмечалась асфиксия. Имело место и воздействие различных вредоносных факторов в различные периоды развития ребёнка.

У всех детей экспериментальной группы отмечалось позднее начало речи, появление связной речи нередко задерживалось до 2-3 лет. Также можно отметить недоношенность или незрелость детей при рождении.

Таким образом, общее недоразвитие речи у этой категории детей обусловлено пренатальной и натальной патологией.

Изучение речевых карт, беседы с учителями, логопедом и наблюдение за детьми показали, что для детей этой группы характерна недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, таких как внимание и память; словесно-логическое мышление; общая, мелкая и артикуляционная моторика.

Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы общеобразовательной школы.

На момент обследования дети занимались с логопедом на протяжении различного времени (4 детей - второй год, 6 учащихся - первый).

У детей контрольной группы (в отличие от их сверстников из экспериментальной группы), речевое развитие соответствовало норме. При обследовании вели себя спокойно, внимательно выслушивали задания.

Количественная оценка результатов проводилась по шестибалльной шкале. Критерии оценки базировались на учете количества правильно выполненных испытуемыми заданий.

Таким образом, мы подобрали две однородные группы детей, одинаковые по возрасту и модификация методики позволит нам получить наиболее объективные данные о сформированности словоизменения существительных у детей с общим недоразвитием речи и без нарушений речи.

2.2 Содержание методики исследования словоизменения существительных

При разработке методики исследования словоизменения существительных мы опирались на методические разработки таких авторов, как Р.И. Лалаева [42], Л.Г. Парамонова [68], И.В. Прищепова [70], Н.В. Серебрякова [45], С.В. Зорина [33]. При разработке методики были использованы в модифицированном виде некоторые приёмы и методы, описанные в работах Л.Н. Ефименковой [20-22], А.Р.Лурии [59-61], Н.В.Серебряковой [45], Е.Ф.Соботович [72-73] и др. Речевой материал определялся в соответствии с возрастом и уровнем речевого развития.

Разделы исследования:

I. Сформированность системы словоизменения существительных в единственном и множественном числе.

II. Употребление беспредложных падежных конструкций существительных.

III. Употребление предложно-падежных конструкций существительных.

I. Сформированность системы словоизменения существительных в единственном и множественном числе.

Употребление существительных в единственном и множественном числе.

Игра «Что мы видим?»

Цель: выявить умение изменять имена существительные по числам.

Материал исследования: картинки, изображающие один и много предметов (дерево - деревья, гнездо - гнёзда, ухо - уши, глаз - глаза, лев - львы, носок - носки, сосна - сосны, лиса - лисы).

Процедура и инструкция: логопед просит внимательно рассмотреть картинки и назвать то, что изображено на одной из них, а затем на другой (перед учеником поочередно раскладывают пары картинок, которые он потом называет). «Скажи, это что» или «Это кто?».

Например: «Скажи, это что? (дерево - деревья, гнездо - гнёзда, ухо - уши, глаз - глаза, сосна - сосны, носок - носки). Скажи, это кто? (лев - львы, лиса - лисы)».

II. Употребление беспредложных падежных конструкций существительных.

Употребление существительных в винительном падеже единственного числа

Игра «Кто подберёт больше слов?»

Цель: выявить умение употреблять имена существительные в винительном падеже (кто? что?) с окончаниями - у,- ю, - а, - о, - е.

Материал исследования: картинки и слова (мяч, заяц, лиса, свинья, дерево, платье).

Процедура и инструкция: логопед последовательно раскладывает перед ребёнком картинки и предлагает назвать, кого (или что?) он видит на картинке. Например: ответ на вопрос, требующий постановки существительного в винительном падеже. Ответь на вопрос:

-Скажи, что ты видишь на картинке? (Я вижу на картинке мяч, платье, дерево).

-Скажи, кого ты видишь на картинке? (Я вижу на картинке зайца, лису, свинью).

Употребление существительных в родительном падеже единственного и множественного числа.

Игра «Что без чего?»

Цель: выявить умение употреблять формы родительного падежа (кого? чего?) имён существительных единственного числа с окончаниями - а/я, - и/ы, и множественного числа с окончаниями - ов/, - ей.

Материал исследования: картинки с недостающими частями предметов: чайник без (ручки), гайка без (шайбы), машина без (колеса), кукла без (платья), петух без (гребешка), рука без (пальца), велосипед без (педалей), рыба без (плавников), дерево без (листьев).

Процедура и инструкция: логопед объясняет ребёнку, что художник не успел дорисовать картинки и задает вопрос: «Что без чего?». «Кто без чего?». Ребенок отвечает на вопрос.

Например: чайник без…(чего?) ручки, гайка без…(чего?) шайбы, машина без…(чего?) колеса, кукла без…(чего?) платья, петух без... (чего?) гребешка, рука без... (чего?) пальца, велосипед без (чего?) педалей, рыба без (чего?) плавников, дерево без (чего?) листьев.

Употребление существительных в дательном падеже единственного и множественного числа.

Игра «Кому что нужно?»

Цель: выявить умение употреблять формы дательного падежа (кому? чему?) существительных единственного числа с окончаниями - у/ю, - е и существительных множественного числа с окончаниями - ам/ - ям.

Материал исследования: две серии картинок: 1 серия - заяц, еж, конь, коза, корова, кошка, собаки, воробьи; 2 серия - морковка, яблоко, овес, капуста, сено, рыба, мясо, хлеб.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается посмотреть на 1-ю серию картинок. «На этих картинках изображены животные. Дадим корм животным. Для этого надо вспомнить, кто что любит». Далее предлагаются по одной картинки 2-й серии. Логопед задает вопросы: «Кому дадим морковку? и т.д.». Например:

-На этих картинках изображены животные. Дадим корм животным.

Для этого надо вспомнить, кто что любит.

Например:

Заяц любит морковку. Морковку дадим зайцу. Ёж любит яблоко. Яблоко дадим ежу.

Конь любит овёс. Овёс дадим коню и т.д.

Употребление существительных в творительном падеже. Игра «Скажи, не ошибись?»

Цель: выявить умение использовать формы творительного падежа (кем? чем?) существительных с окончаниями - ом/ - ем, - ой, - у (ю) и множественного числа с окончанием - ами.

Материал исследования: картинки и слова (утюг, топор, вилка, ведро, кисть, полотенце, карандаши, краски).

Процедура и инструкция. Перед ребенком выкладывают картинки, затем просят показать картинку и ответить на вопрос:

-Чем гладят бельё?

-Чем рубят дрова?

-Чем рисует мальчик? и т.д.

Например: Белье гладят утюгом. Рубят дрова топором. Мальчик рисует кистью. Котлету едят вилкой. Воду несут ведром. Заяц вытирается полотенцем. Художник рисует карандашами. Художник рисует красками.

Дети должны ответить полным предложением.

III. Употребление предложно-падежных конструкций существительных единственного и множественного числа.

Задание 3.1. Родительный падеж. Игра « Кто, где находится?»

Цель: выявить умение использовать формы существительных родительного падежа (откуда? где?) с предлогом у (около) (значение местонахождения), с предлогом из (значение направления действия), с предлогами из - за, из - под.

Процедура и инструкция: логопед просит рассмотреть картинки и ответь на вопрос: откуда? где?

Вопросы:

- Собака стоит где? (собака стоит у (около) дерева).

- Черепаха выползает, откуда? (черепаха выползает из-под кресла).

- Собака выглядывает, откуда? (собака выглядывает из ящика).

- Свинья выглядывает, откуда? (свинья выглядывает из-за забора). Дети должны ответить полным предложением.

Задание 3.2. Дательный падеж.

Цель: выявить умение использовать формы существительных дательного падежа (куда к чему? где?) с предлогом по (значение местонахождения), с предлогом к (значение направления действия).

Процедура и инструкция: логопед просит рассмотреть картинки и ответить на вопрос: Где летит самолёт? (самолёт летит по небу). Где плывёт пароход? (пароход плывёт по реке). Куда (к чему?) причалил пароход? (пароход причалил к пристани). Куда подъехала машина? (машина подъехала к гаражу). Дети должны ответить полным предложением.

Задание 3.3. Винительный падеж.

Цель: выявить умение употреблять формы существительных винительного падежа (куда?) с предлогами в, на, под, за, со значением направления действия.

Процедура и инструкция: логопед просит рассмотреть картинки и ответить на вопрос:

Мяч положили куда? (мяч положили на диван). Мяч укатился куда? (мяч укатился под диван).

Мяч закатился куда? (мяч закатился за диван) и т.д. Задание 3.4.Творительный падеж.

Игра «Закрой картинку»

Цель: выявить умение употреблять формы существительных творительного падежа (где? над чем? с кем?) с предлогами за, над, под, перед (значение местонахождения предмета), обозначающими часть пространства, в пределах которого совершается действие, а также с предлогом с со значением совместности.

Процедура и инструкция: логопед просит рассмотреть картинки и ответить на вопрос:

- Где летит самолёт? (самолёт летит под облаками).

- Где сидит черепаха? (черепаха сидит под креслом).

- Самолет летит над чем? (самолёт летит над облаками) и т.д. Дети должны отвечать полным предложением.

Логопед предлагает закрыть картинку схемой предлога. Ребенок закрывает картинку схемой.

Задание 3.5. Предложный падеж.

Цель: выявить умение употреблять формы существительных предложного падежа (где?, на чём?) с предлогами в, на.

Процедура и инструкция: логопед просит рассмотреть картинки и ответить на вопрос (где?)

- Карандаши и ручки лежат где? (карандаши и ручки лежат в пенале) и т.д. Логопед говорит ребенку: «Когда на улице зима, идет снег. Снег покрывает крыши домов, деревья, кустарники, дороги. Если крыши домов в снегу, то, как ты скажешь? Снег лежит на чём? (Снег лежит на крышах домов, на деревьях, на кустарниках, на дорогах).

- Посуда стоит где? (посуда стоит на столе).

Эксперимент проводился в сравнительном плане. Показатели исследования были систематизированы и подвергнуты качественному и количественному анализу. Подробный анализ полученных данных проводился по шестибальной системе и в процентном соотношении.

Оценка результатов выполнения заданий при исследовании словоизменения существительных.

5 баллов - ребенок все предложенные задания выполняет правильно самостоятельно и быстро, без ошибок. Отвечает полным предложением.

4 балла - задание выполняет, но требуется повторение инструкции, единичные ошибки при выполнении заданий. Отвечает не всегда полным предложением на вопросы.

3 балла - задание выполняет, допуская ошибки, но при подсказке логопеда сам находит и исправляет их. Отвечает не всегда полным предложением на вопросы.

2 балла - задание выполняет с ошибками, помощь логопеда не помогает, многочисленные ошибки в непродуктивных формах словоизменения.

1 балл - ребенок пытается выполнить задание, но у него многочисленные ошибки, как в продуктивных, так и в непродуктивных формах словоизменения.

0 баллов - правильные ответы лишь в единичных случаях, ребёнок не пытается выполнить задание и не понимает инструкцию или отказывается от выполнения задания. Критерии оценки всех заданий:

- подсчет количества правильных ответов и ошибок;

- качественный анализ ошибок.

В процессе количественной обработки материалов экспериментального исследования использованы следующие формулы (Р.И.Лалаева):

1) на основе побалльной оценки, коэффициент выполнения заданий вычислялся по формуле



К=(х : у)

где х - сумма баллов, полученных при выполнении заданий; у - максимальное количество баллов при выполнении данных заданий.

2) на основе подсчёта правильно выполненных заданий в группе определялся уровень успешности (%) по формуле

У=(N1 100): N

где N1-количество правильно выполненных заданий, N - общее количество заданий.

Высокий уровень - 0,9 - 1 балл Средний уровень - 0,7 - 0,8 баллов Низкий уровень - 0,5 - 0,6 баллов

Очень низкий уровень- менее 0,5 баллов.

Таким образом, полученные результаты позволяют определить уровень сформированности словоизменения существительных (на основе среднего балла, полученного в результате выполнения всех заданий).

2.3 Сравнительный анализ результатов исследования состояния словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи и у учащихся без речевых нарушений

Анализ результатов исследования словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи и у учащихся без речевых нарушений показал следующее.

Исследование состояло из трёх разделов.

I. Дифференциация существительных в единственном и множественном числе.

II. Употребление беспредложных падежных конструкций существительных.

III. Употребление предложно-падежных конструкций существительных.

В первом разделе, при исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных, в первом задании, экспериментатор показывал картинки, и задавал вопросы: «Скажи, это что» или «Это кто?», а дети должны были ответить на вопросы.

При исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных у младших школьников из экспериментальной группы, стало известно, что у 30 % детей данный процесс находится на среднем уровне, дети справились с заданием успешно, задание они выполняли, но им требовалось повторение инструкции; у 60% учащихся данный процесс находится на низком уровне. Для них был необходим повтор инструкции задания и подсказка экспериментатора, только в этом случае дети самостоятельно находили свои ошибки и исправляли их; один ребёнок (10%) задание выполнял с многочисленными ошибками, ему потребовалось значительное количество времени для выполнения задания, а также уточнение и повтор инструкции, помощь экспериментатора не помогала. Данный процесс находится на очень низком уровне.

Учащиеся допускали следующие ошибки:

• 7 детей употребляли во множественном числе уменьшительно - ласкательные формы исходного существительного, например: «носочки»,

«лисички»; использовали словообразование вместе со словоизменением, причем при словообразовании использовали наиболее продуктивные суффиксы существительных, не всегда соответствующие языковой норме. И при словоизменении использовали иное окончание, например, «гнёздачки» (Гриша Б., Никита А., Маша М., Костя Л., Егор А., Аня Я., Егор Б.);

• 8 учащихся старались сохранить неподвижное ударение, например:

«сасны», «глаза»; не использовали чередование согласных основы, например: вместо «уши» - «ухи»; также учащихся заменяли менее продуктивное окончание на более продуктивное, в частности окончание - а, они заменяли на - ы, например: «глазы», «гнезды» (Гриша Б., Никита А., Мария М., Костя Л., Аня Я., Егор Л., Оля С., Настя Н.);

• 5 учащихся не учитывали беглую гласную в основе в существительных, стремились «унифицировать» основу слова, например:

«левы» (Гриша Б., Костя Л., Аня Я., Егор Л., Оля С.);

• 2 детей устраняли наращения, игнорируя j, например: «дерево - деревы»; также заменяли формы множественного числа на jа формами на - и, например: «деревьи» (Егор Л., Настя Н.);

• 1 ребёнок в слове деревья, на - jа смягчал согласную, игнорируя j, например: «деревя» (Оля С.);

• 1 ребёнок использовал дополнительное уточняющее слово, например, «много лис» (Оля С.).

Эти испытуемые набрали в среднем 0,64 балла, что составляет низкий уровень понимания единственного и множественного числа существительных.

Высокий уровень сформированности словоизменения существительных единственного и множественного числа отмечен у 50% младших школьников из контрольной группы. У них данная функция находится на высоком уровне. Дети выполняли задание правильно, быстро и самостоятельно;

У 50% - на среднем уровне. У детей незначительное число упражнений вызывало затруднение. Задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции, они делали единичные ошибки при выполнении заданий, которые выражались в следующем:

а) употребляли во множественном и единственном числе уменьшительно - ласкательные формы исходного существительного. Например, «носочки», «лисички», «носочек» (Мелания М., Саша М., Маша Б., Ксения С.);

б) заменяли менее продуктивное окончание на более продуктивное, в частности окончание - а, дети заменяли на - ы, например: « гнёзды» (Мелания М., Маша Б., Саша Х.);

в) не учитывали беглую гласную в основе в существительных и

стремились «унифицировать» основу слова: «левы» (Саша М.);

г) меняли ударение в изменяемом слове, стремясь сохранить неподвижное ударение, например: «сасны», «глаза» (Саша Х.).

Виды ошибок словоизменения существительных именительного падежа, единственного и множественного числа у младших школьников из контрольной группы.

Таблица 1. Сравнительный анализ результатов исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных у младших школьников (баллы)

Группы испытуемых	Средний балл	Уровень сформированности
Экспериментальная группа (ЭГ)	0,64 балла	низкий уровень
Контрольная группа (КГ)	0,9 балла	высокий уровень

Рисунок 1 Сравнительный анализ результатов исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных у младших школьников (%)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Эти испытуемые набрали в среднем 0,9 балла, что составляет высокий уровень понимания единственного и множественного числа существительных. Эта группа школьников отличалась высокой скоростью выполнения предложенных заданий, внимательностью, хорошей работоспособностью.

Сравнительный анализ результатов исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных, у учащихся из контрольной и экспериментальной групп, представлен ниже, в Таблице 1 и Диаграмме 1. Из Таблицы 1 и Диаграммы (Рисунок 1) видно, что у детей из экспериментальной группы уровень сформированности ниже, чем у школьников из контрольной группы.

Формы именительного падежа единственного числа использовались правильно всеми детьми из контрольной и экспериментальной групп. Употребление формы именительного падежа множественного числа у младших школьников сопровождалось небольшим количеством ошибок .

Опираясь на детальный качественно-количественный анализ исследования ошибок словоизменения существительных единственного и множественного числа, было определено соотношение различных типов ошибок в сравнении у детей из экспериментальной и контрольной групп при выполнении задания. Эти данные представлены ниже, в виде сводной Таблицы 2.

Таблица 2 Качественно-количественный анализ исследования ошибок словоизменения существительных единственного и множественного числа у младших школьников

Виды ошибок	Экспериментальная Группа	Контрольная группа
	Кол-во ошибок %	Кол-во допустивших ошибки	Кол-во ошибок %	Кол-во допустивших ошибки
Замена словоизменения словообразованием	8,75 %	8	2,5 %	4
Замена ударения (нарушение акцентуации)	3,75 %	6	0,6 %	1
Нарушение чередования согласных основы	3,75 %	6	-	-
Устраняли наращения	1,25 %	2	-	-
Замена менее продуктивного продуктивное окончание	на	более	5,6 %	6	1,9 %	3
Замена формы множественного числа на jа формами на - и	1,25 %	2	-	-
Игнорирование беглой гласной	3,1 %	5	0,6 %	1
Смягчение согласного (игнорирование j в словах)	0,6 %	10	-	-
Средний показатель	28,1 %		5,6 %

Таким образом, как видно из Таблицы 2, основную трудность для детей с общим недоразвитием речи представляли значительно менее употребительные окончания - а, - я в словах типа («гнёзда», «глаза»). Особую сложность для многих детей представляло образование множественного числа имен существительных, с беглой гласной в корне слова. Дети в этих случаях нередко говорили «левы». Некоторые дети не использовали чередование согласных основы, дети вместо «уши» говорили «ухи». Также часто употребляли во множественном числе уменьшительно - ласкательные формы исходного существительного, дети говорили «носочки», «лисички», (такие же ошибки встречались и у детей контрольной группы). У отдельных учеников наблюдались ошибки стойкого характера при образовании множественного числа.

Процентное соотношение и количественный анализ правильных ответов, выявленных у детей из контрольной и экспериментальной групп, представлены ниже, в Таблице 3 и Диаграмме (Рисунок 2).



Таблица 3. Сравнительный анализ количества правильных ответов в исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных у учащихся (%)

Группы испытуемых	Кол-во правильных ответов
Экспериментальная группа (ЭГ)	71,9 %
Контрольная группа (КГ)	94,4 %

Рисунок 2 Сравнительный анализ количества правильных ответов и ошибок в исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных у учащихся (уровень успешности %)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Примечание: 1. Количество правильных ответов. 2. Количество ошибок Таким образом, как видно из Таблиц 2, 3, и Диаграммы 2 школьники с общим недоразвитием речи допускали гораздо больше ошибок и меньше дали правильных ответов при дифференциации существительных именительного падежа единственного и множественного числа, чем их сверстники без специфических нарушений речи. Можно утверждать, что сложным для детей из экспериментальной группы являлось изменение существительных по числам.

Следующим разделом нашей методики являлось изучение беспредложных конструкций существительных у младших школьников собщим недоразвитием речи и у учащихся с нормальным речевым развитием.

В первом задании, направленном на исследование употребления существительных в винительном падеже, экспериментатор последовательно раскладывал перед ребёнком картинки и предлагал назвать, кого (или что?) он видит на картинке. Например: ответ на вопрос, требующий постановки существительного в винительном падеже.

По результатам этого задания, мы установили, что:

30% детей из экспериментальной группы задание выполнили правильно, самостоятельно и быстро, без ошибок; для 20% учащихся требовался повтор инструкции, только в этом случае дети справлялись с заданием без затруднений; для 40% понимание винительного падежа в целом доступно, но требовалась помощь экспериментатора, испытуемые сами находили и исправляли ошибки; 10% испытуемых не справились с заданием, подсказка и повторение инструкции оказались неэффективны.

Дети допускали следующие ошибки:

а) заменяли менее продуктивное окончание на более продуктивное, например, вместо «дерево», говорили «дерева» (Егор Л.);

б) заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, т.е. употребляли уменьшительно - ласкательные формы исходного существительного. Например: «лисичку, лисицу, мячик, платьице, свинушку» (Григорий Б., Анна Я., Егор Л., Никита А.);

в) употребляли (повторяли) начальную форму слова, или другими словами употребляли вместо формы винительного падежа - именительный, например: «заяц, лиса, свинья» (Анастасия Н., Анна Я., Егор Л., Ольга С.);

г) заменяли ударение, например: «свенью» (Гриша Б.);

д) использовали дополнительное уточняющее слово, например, «один мяч» (Оля С.).

Ученики с общим недоразвитием речи набрали в среднем 0,74 балла, что соответствует среднему уровню употребления беспредложных конструкций винительного падежа.

Дети из контрольной группы набрали в среднем 1 балл, что соответствует высокому уровню употребления беспредложных конструкций винительного падежа. У 100 % школьников задание было выполнено без ошибок, быстро и правильно.

Во втором задании этого раздела, экспериментатор объяснял ребёнку, что художник не успел дорисовать картинки и задавал вопрос: «Что без чего?». «Кто без чего?». Ребенок должен был ответить на поставленный вопрос.

У детей из экспериментальной группы, в задании (2.2.), направленном на исследование употребления существительных в родительном падеже, стало известно, что:

10% детей успешно справились с заданием. Отвечали на вопросы правильно, самостоятельно и быстро; 30% школьников задание выполнили, но им требовалось повторение инструкции, встречались единичные ошибки при выполнении заданий; 30 % допускали ошибки, но при подсказке сами исправляли их. Им требовался повтор инструкции; 30 % даже при подсказке логопеда не могли определить свои ошибки.

Дети допускали следующие ошибки, которые выражались в следующем: а) заменяли форму множественного числа на форму единственного

числа. Не учитывался признак множественности, например, «без педали» (Никита А., Костя Л., Егор Л., Настя Н., Егор Б.);

б) употребляли словосочетание для толкования значения слова, например, «без одного пальца», «без одного колеса», «не гривы, не шапки» (Егор Л., Егор А.);

в) заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, например, «без листочков» (Гриша Б.);

г) совершали унификацию окончаний одного падежа, например, вместо «без колеса», говорили «без колесы», в этом случае вместо - а используется - ы, внутри одного падежа (Костя Л.);

д) заменяли продуктивным окончанием - ов, всех других типов окончаний, например, «без листов», «без человеков», «без ластов», «без листочков» (Маша М., Гриша Б., Костя Л., Аня Я.);

ж) неправильно употребляли лексическое значение слова, например,

«без петушка», «без шурупа», «без отвёртки», «без гривы» (Маша М., Никита А., Костя Л., Егор Л.);

з) употребляли (повторяли) начальную форму слова, или другими словами употребляли вместо формы родительного падежа - именительный, например: «ручка» (Костя Л.);

к) неправильно совершали чередование согласного, например, «без гредишка» (правильно, «гребешка);

л) встречались отказы от ответа, неспособность справиться с заданием после помощи экспериментатора (Маша М., Гриша Б., Аня Я., Настя Н.).

В среднем дети из экспериментальной группы набрали 0,64 балла, что соответствует низкому уровню употребления беспредложных конструкций родительного падежа.

Результаты выполнения аналогичного задания показали, что, у 60% младших школьников из контрольной группы, данная функция находится на высоком уровне. Дети успешно и быстро справились с заданием, отвечали полным предложением; у 30 % - на среднем уровне. У детей незначительное число упражнений вызывало затруднение. Задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции, они делали единичные ошибки при выполнении заданий, но при подсказке экспериментатора могли определить свои ошибки, сами находили и исправляли; 10% школьников допускали ошибки, но при подсказке экспериментатора находили и исправляли их, помощь была эффективной.

Ошибки, которые встречались у детей:

1) заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, например, «пальчика» (Саша М.);

2) употребляли словосочетание для толкования значения слова, например, «без одного пальца», «трём собакам», «без одного колеса» (Саша Х., Маша Б.);

3) неправильно употребляли лексическое значение слова, например,

«без шурупа» (Аня Б., Ибрагим Т., Ксения С.);

4) заменяли форму множественного числа на форму единственного числа, например, «без педалей - без педали» (Мелания М.);

5) встречался отказ от ответа. Ребёнку было подсказано слово «без шайбы» (Саша М.).

В среднем дети из контрольной группы набрали 0,9 балла, что соответствует высокому уровню употребления беспредложных конструкций родительного падежа.

В задании (2.3.), ребенку предлагалось посмотреть на 1-ю серию картинок. «На этих картинках изображены животные. Дадим корм животным. Для этого надо вспомнить, кто что любит». Далее предлагалось по одной картинке из 2-й серии. Экспериментатор задавал вопросы: «Кому дадим морковку? и т.д.». Ребёнок должен ответить на вопрос экспериментатора.

У детей из экспериментальной группы, в задании (2.3.), направленном на исследование употребления существительных в дательном падеже, стало известно, что, лишь 10% детей успешно справились с заданием, в то время как 60% школьников при выполнении задания допускали единичные ошибки и сами исправляли их при подсказке экспериментатора, им требовался повтор инструкции; 30% делали больше ошибок, но находили и исправляли ошибки сами.

Дети допускали ошибки, которые выражались в следующем:

а) заменяли окончание дательного падежа множественного числа на окончание дательного падежа единственного числа, например, вместо

«собакам» - «собаке» (Аня Я.);

б) заменяли словоизменение словообразованием. При этом дети использовали более частотные уменьшительно-ласкательные суффиксы, например, «зайчику», «ёжику», «ёжик», «кошечке», (Гриша Б., Аня Я., Егор Л., Настя Н., Егор Б.);

в) неправильно употребляли лексическое значение слова, например, «пшеницу», «траву» (правильно, «овёс», «сено») (Настя Н.);

г) использовали (повторяли) начальную форму слова, или другими словами употребляли вместо формы дательного падежа именительный, например: вместо «коню» - «лошадь» (Костя Л.);

д) неправильно ставили ударение в слове, например, «сено» (Аня Я.); ж) заменяли существительное на местоимение, например, «он»

(правильно, «заяц») (Егор Л.);

з) не всегда отвечали полным предложением. Требовался повтор инструкции.

В среднем дети из экспериментальной группы набрали 0,76 балла, что соответствует среднему уровню употребления беспредложных конструкций дательного падежа.

При выполнении этого задания, 20% учеников из контрольной группы справились с заданием быстро и правильно. Они всегда отвечали полным предложением. У детей данная функция находится на высоком уровне; 80% детей допускали ошибки, но при подсказке экспериментатора сами находили и исправляли ошибку. Дети не всегда отвечали полным предложением. У них данная функция находится на среднем уровне.

Дети из контрольной группы, допускали следующие ошибки:

а) употребляли уменьшительно-ласкательные формы исходного существительного. Например: «ёжику», «кошечке», «зайчику», «воробушкам» (Мелания М., Аня Ч., Маша Б., Ксения С., Саша Х.);

б) использовали дополнительное уточняющее слово, например, «трём собакам» (Аня Ч.);

в) заменяли существительное на местоимение, например, «заяц - он»,

«собаки - они» (Саша М., Маша Б.);

г) неправильно понимали лексическое значение слова, например,

«пшеницу» (Саша Х.).

В среднем дети из контрольной группы набрали 0,84 балла, что соответствует среднему уровню употребления беспредложных конструкций дательного падежа.

В задании (2.4.), экспериментатор выкладывал картинки, затем просил показать картинку и ответить на вопрос, например: «Чем гладят бельё?» и т.д.

У детей из экспериментальной группы, в задании (2.4.), направленном на исследование употребления существительных в творительном падеже, стало известно, что:

20 % детей успешно справились с заданием. Отвечали на вопросы правильно, самостоятельно, быстро и полным предложением; 40 % учащихся справились с заданием, но им требовалось повторение инструкции, встречались единичные ошибки в выполнении заданий, но дети при подсказке логопеда сами исправляли их. Не всегда отвечали полным предложением; 30 % школьников выполняли задание, допуская ошибки, но при подсказке логопеда сами находили и исправляли их. Не всегда отвечали полным предложением; 10% испытуемых не справились с заданием. Задание выполняли с ошибками, помощь экспериментатора не помогала, требовалось повторение инструкции.

Дети допускали следующие ошибки:

а) заменяли окончание - ом творительного падежа ед.ч. на окончание - ам дательного падежа множественного числа, например: «утюгам» (правильно, «утюгом» (Егор Л.);

б) заменяли словоизменение словообразованием, например:

«топориком», «утюжком», «кисточкой», «зайчик» (Никита А., Гриша Б., Костя Л., Аня Я., Егор Л., Настя Н.). Не правильно использовали чередование согласного, например: «утюжком» (правильно, «утюгом») (Аня Я., Никита А.);

в) заменяли форму одного падежа формой другого падежа, с использованием предлога, например: «в ведре» (правильно, «ведром») (Маша М.);

г) использовали более продуктивную форму мужского рода с окончанием - ом, при употреблении формы женского рода творительного падежа, например: «едят вилком» (правильно, «едят вилкой») (Никита А.);

д) заменяли гласный в корне слова, например: «носят» (правильно, «несут») (Никита А.). Дети не всегда отвечали полным предложением.

Ученики из экспериментальной группы набрали в среднем 0,74 балла, что соответствует среднему уровню употребления беспредложных конструкций творительного падежа.

В отличие от детей экспериментальной группы, среди младших школьников из контрольной группы, 70% учащихся справились с заданием, на вопросы отвечали быстро, правильно, не задумываясь. Отвечали полным предложением. У детей данная функция находится на высоком уровне; 30% детей задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции, встречались единичные ошибки при выполнении задания, при подсказке логопеда сами находили и исправляли их, помощь была эффективной. Дети не всегда отвечали полным предложением. У них данная функция находится на среднем уровне.

У детей из контрольной группы незначительное число упражнений вызывало затруднение, которое выражалось в следующем:

а) они употребляли уменьшительно-ласкательные формы исходного существительного. Например: «кисточкой», «кошечке», «утюжком» (Мелания М., Аня Ч., Ксения С., Саша М.). Не правильно использовали чередование согласного, например, «утюжком» (Саша М.).

Испытуемые из контрольной группы набрали в среднем 0,94 балла, что соответствует высокому уровню употребления беспредложных конструкций творительного падежа.

Таким образом, во втором разделе, при исследовании употребления беспредложных падежных конструкций у младших школьников собщим недоразвитием речи 3 уровня стало известно, что:

у 20% испытуемых данная функция находится на высоком уровне; у 40% детей на среднем уровне; у 30% - на низком уровне; у 10% учащихся на очень низком уровне. Дети в среднем набрали 0,7 балла, что соответствует среднему уровню употребления беспредложных падежных конструкций.

При исследовании беспредложных падежных конструкций, у младших школьников без нарушений речи, мы установили, что: у 60% детей данная функция находится на высоком уровне; у 40% учащихся на среднем уровне. В среднем дети из контрольной группы набрали 0,92 балла за выполнение предложенных заданий, что соответствует высокому уровню употребления этих конструкций.

Сравнительный анализ результатов исследования беспредложных падежных конструкций существительных у учащихся собщим недоразвитием речи 3 уровня и без речевых нарушений, представлен ниже, в Таблице 4 и Диаграмме (Рисунок 3).

Таблица 4. Сравнительный анализ результатов исследования беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у учащихся (баллы)

Группы испытуемых	Средний балл	Уровень
Экспериментальная группа (ЭГ)	0,7	средний уровень
Контрольная группа (КГ)	0,92	высокий уровень



Рисунок 3 Сравнительный анализ результатов исследования беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у учащихся (%)

Опираясь на детальный количественный анализ исследования беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах, было определено соотношение различных типов ошибок у младших школьников из экспериментальной и контрольной групп при выполнении задания. Эти данные представлены в виде сводной Таблицы 5.

Таблица 5. Сравнительный количественный анализ исследования беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у младших школьников (в %)

Падежи	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Кол-во ошибок %	Кол-во детей, допустивших ошибки	Кол-во ошибок %	Кол-во детей, допустивших ошибки
Винительный	30 %	8	-	-
Родительный	32,2 %	9	7,8 %	6
Дательный	8,1 %	6	6,25 %	4
Творительный	26,3 %	7	5 %	3
Средний показатель	20,8 %		5,4 %

Таким образом, как видно из Таблицы 5, процентные показатели количества допущенных ошибок были высоки для учеников с общим недоразвитием речи 3 уровня, чем у их сверстников в норме.

Процентное соотношение и количественный анализ правильных ответов, выявленных у младших школьников с общим недоразвитием речи и без речевых нарушений, представлены ниже, в Таблице 6 и Диаграмме (Рисунок 4). словоизменение грамматический существительное речь

Таблица 6. Сравнительный анализ количества правильных ответов в исследовании беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у младших школьников (уровень успешности в %)

Группы испытуемых	Количество правильных ответов %
Экспериментальная группа (ЭГ)	79,2 %
Контрольная группа (КГ)	94,6 %

Примечание: 1. Количество правильных ответов. 2. Количество ошибок Таким образом, как видно из вышеприведённых Таблиц 5, 6 и Диаграммы 4, школьники из экспериментальной группы допускали гораздо больше ошибок и меньше дали правильных ответов, чем дети из контрольной группы. Много ошибок допускали школьники с общим недоразвитием речи при употреблении винительного, родительного и творительного падежей.

Эта группа школьников отличалась средней скоростью выполнения предложенных заданий. Дети были не внимательны, отвечали не всегда полным предложением на поставленные вопросы, отмечалась быстрая утомляемость и отвлекаемость.



Рисунок 4 Сравнительный анализ количества правильных ответов в исследовании беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у младших школьников (уровень успешности в %)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Испытуемые из контрольной группы адекватно справились со всеми предложенными заданиями. Эта группа школьников отличалась высокой скоростью выполнения предложенных заданий, внимательностью, хорошей работоспособностью. Дети старались отвечать на поставленные вопросы полным предложением.

Приведенные данные, свидетельствуют о сформированности беспредложных падежных конструкций существительных школьниками из контрольной группы, тогда как учащиеся из экспериментальной группы допускали явные ошибки.

Стойкие затруднения, у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня вызывали: замена словоизменения словообразованием, при помощи суффиксов - ик, - к, - очк, - чик (такого рода ошибки встречались и у детей контрольной группы); употребление (повторение) начальной формы слова, или другими словами употребление вместо формы винительного падежа - именительного, например: «заяц, лиса, свинья» (правильно, «зайца, лису, свинью»); унификация окончаний одного падежа, например, вместо «без колеса», говорили «без колесы»; замена продуктивным окончанием - ов, всех других типов окончаний, например, «без листов» (правильно, «без листьев»); замена формы множественного числа на форму единственного числа, например, «без педали» (правильно, «без педалей»).

Следующим разделом нашей методики явилось изучение предложно- падежных конструкций существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи и у учащихся без речевых нарушений.

В задании (3.1), направленном на исследование употребления существительных в родительном падеже с предлогом у (около) (значение местонахождения), с предлогом из (значение направления действия), с предлогами из - за, из - под, экспериментатор просил рассмотреть картинки и ответить на вопрос: откуда? или где?

По результатам этого задания было установлено, что, у 10% испытуемых из экспериментальной группы данная функция находится на высоком уровне. Дети справились с заданием быстро и правильно; у 20% детей на среднем уровне. Задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции. Не всегда отвечали полным предложением; у 60% на низком уровне. Задание выполняли с ошибками, но при подсказке логопеда сами находили и исправляли их; у 10% учащихся на очень низком уровне. Дети задание выполняли с ошибками, помощь логопеда была неэффективной.

Дети допускали следующие ошибки, которые выражались в следующем:

а) не использовали предлоги из - под, из - за, например, «из кресла», «из забора» (правильно, «из-под кресла», «из - за забора») (Маша М., Никита А., Гриша Б., Аня Я., Костя Л., Оля С., Егор А., Егор Б.);

б) заменяли требуемый предлог другим, например, «возле дерева», «с деревом», «из кресла», «в ящике», «в гараж», «из забора» (правильно, «у (около) дерева», «из - под кресла», «из ящика», «к гаражу», «из-за забора») (Аня Я., Маша М., Никита А., Гриша Б., Костя Л., Егор Л., Настя Н.), путали предлоги из-за и из-под, например: «из-за кресла» (правильно, «из-под кресла») (Егор Л.);

в) использовали дополнительное уточняющее слово, например, «из красивого забора», «из своего домика» (Костя Л., Аня Я.);

г) основывались на семантических ассоциациях, например, «собака выглядывает из будки», «из своего домика» (правильно, «собака выглядывает из ящика») (Никита А., Аня Я.).

Школьники из экспериментальной группы набрали в среднем 0,66 балла, что соответствует низкому уровню употребления предложно- падежных конструкций родительного падежа.

При выполнении аналогичного задания младшими школьниками из контрольной группы, стало известно, что, 70% детей справились с заданием быстро и правильно, без ошибок. У учащихся данная функция находится на высоком уровне; для 30% испытуемых, потребовался неоднократный повтор инструкции задания и значительное количество времени, чтобы исправить ошибку при ответе. Дети не всегда отвечали полным предложением. У них данная функция находится на среднем уровне.

Ошибки, которые встречались у детей из контрольной группы:

а) заменяли требуемый предлог другим, например, «возле дерева» (правильно, «около дерева») (Саша М.);

б) не использовали предлог из - под, например, «из кресла» (правильно, «из-под кресла») (Мелания М.);

в) основывались на семантических ассоциациях, например, «собака выглядывает из домика» (вместо, «собака выглядывает из ящика») (Ксения С.);

г) использовали дополнительное уточняющее прилагательное, например, «из-за высокого забора» (правильно, «из-за забора») (Саша М.).

Дети набрали в среднем 0,94 балла, что соответствует высокому уровню употребления предложных конструкций родительного падежа.

Во втором задании (3.2.), направленном на исследование употребления существительных в дательном падеже, ребёнка просили рассмотреть картинки и ответить на вопросы, данные экспериментатором: «Где летит самолёт? И т.д.».

По результатам этого задания стало известно, что:

у 50% испытуемых из экспериментальной группы данная функция находится на среднем уровне. Задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции. Не всегда отвечали полным предложением; у 40% детей на низком уровне. Задание выполняли с ошибками, но при подсказке логопеда сами находили и исправляли их; у 10% учащихся на очень низком уровне. Дети задание выполняли с ошибками, помощь логопеда была неэффективной.

Ошибки, которые встречались у детей:

а) несоответствие флексии употребляемому предлогу, например,

«пароход плывёт по море» (правильно, «пароход плывёт по морю»), «летит в небу» (правильно, «летит по небу») (Никита А., Гриша Б., Настя Н., Костя Л.);

б) заменяли одну предложно-падёжную конструкцию другой, правильно оформленной, с заменой предлога - по - на - в, на - на - и других, например, «самолёт летит в небе», «самолёт летит на небе» (правильно, «самолёт летит по небу»), «пароход плывёт на реке» (правильно, «пароход плывёт по реке»), «машина подъехала в гараж» (правильно, «….к гаражу» (Гриша Б.,Костя Л., Аня Я., Егор Л., егор Б., Егор А.);

г) основывались на семантических ассоциациях, например, «пароход плывёт на море», правильно, «пароход плывёт по реке» (Егор Л., Настя Н.);

в) отказывались от ответа, не могли справиться с заданием после помощи экспериментатора, например, «не знаю, куда причалил пароход», «к этому зданию, не знаю» (Аня Я., Егор Л.).

В целом дети этой группы затруднялись в употреблении значений предлога - по, постоянно заменяли его другим предлогом.

Экспериментальная группа набрала в среднем 0,68 балла, что соответствует низкому уровню употребления предложно-падежных конструкций дательного падежа.

Дети из контрольной группы (90 %) хорошо справились с этим заданием, отвечали на вопросы быстро и правильно. У детей данная функция находится на высоком уровне; 10 % детей задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции, встречались единичные ошибки при выполнении задания, при подсказке логопеда сами находили и исправляли их, помощь была эффективной. У детей данная функция находится на среднем уровне.

Ошибки, которые встречались у детей:

а) заменяли одну предложно-падёжную конструкции другой, правильно оформленной, с заменой предлога - по - на - в, например, «самолёт летит в небе» (правильно, «самолёт летит по небу»).

Контрольная группа набрала в среднем 0,98 балла, что соответствует высокому уровню употребления предложно-падежных конструкций дательного падежа.

В задании (3.3.), ребёнка просили рассмотреть картинки и ответить на вопросы, данные экспериментатором: «Мяч положили куда?» и т.д.

У детей из экспериментальной группы, в этом задании, направленном на изучение особенностей употребления винительного падежа с предлогами на, под, за, в, было выяснено, что:

30 % детей с заданием справились, но требовалось повторение инструкции. Не всегда отвечали полным предложением. У испытуемых данная функция находится на среднем уровне; 60 % испытуемых с общим недоразвитием речи допускали ошибки. Им требовалась помощь логопеда, но находили и исправляли ошибки они сами. Не всегда отвечали полным ответом на поставленные вопросы; 10 % учащихся допускали грубые ошибки. У испытуемых данная функция находится на низком уровне.

Испытуемые допускали следующие ошибки:

а) дети правильно употребляли предлоги при неправильном употреблении флексии, например, «в вороту», «за диванной», «за диваном»,

«под диваном» (правильно, «за диван», «в ворота», «за диваном», «под диван») (Гриша Б., Егор Л., Настя Н.);

б) пропускали предлоги, например, «ворота», «диваном», (правильно, «в ворота», «за диваном» (Гриша Б., Аня Я., Егор Л., Егор Б.);

в) заменяли требуемый предлог другим, противоположным по смыслу «за диван» (правильно, «под диван») (Костя Л., Оля С.);

г) меняли ударение (нарушение акцентуации), например: «в ворота» (правильно, «в ворота») (Егор А.);

д) заменяли предлог другим словом, например, «назад дивана» «мяч закатился сзади диван…», «мяч влетел назад в ворота» (правильно, «за диван», «в ворота»), (Оля С., Костя Л., Аня Я.);

ж) использовали словотворчество, например, «взади» (правильно, «за диван») (Аня Я.);

з) пропускали предлог и заменяли окончание, например, «вороты», (правильно, «в ворота») (Егор Л.).

Дети затруднялись закрывать схемой предлога нужную картинку.

Дети из экспериментальной группы набрали в среднем 0,64 балла, что соответствует низкому уровню употребления предложно-падежных конструкций винительного падежа.

В отличие от детей экспериментальной группы, 80% школьников из контрольной группы, выполнили задание без ошибок, правильно и быстро. Отвечали полным предложением. У детей данная функция находится на высоком уровне; 20% детей задание выполнили с ошибками, но при помощи логопеда сами находили и исправляли их. У них данная функция находится на среднем уровне.

Ошибки, которые встречались у учащихся из контрольной группы:

а) дети заменяли требуемый предлог другим, например, «за диван» (правильно, «под диван») (Мелания М.);

б) заменяли одну предложно-падежную конструкцию другой, правильно оформленной, но с иным значением, например, «мяч взлетел к воротам» (правильно, «мяч взлетел в ворота») (Саша М.).

Дети из контрольной группы набрали в среднем 0,96 балла, что соответствует высокому уровню употребления предложных конструкций винительного падежа.

В задании (3.4.), детей просили рассмотреть картинки и ответить на вопросы, данные экспериментатором: «Где летит самолёт? и т.д.

У учащихся из экспериментальной группы, в этом задании, недостаточное понимание предложно-падежных конструкций творительного падежа выражалось в следующем:

...