Раскрыть понятие сказки для начала нам помогут различные определения.

1. "Вымышленный рассказ, небывалая и даже несбыточная повесть, сказание" [27, c.170].

2. "Повествовательное, обычное народно-поэтическое, произведение и вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил" [48, c.625].

3. "Повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, иногда с участием волшебных фантастических сил" [30, с.102].

4. "Один из основных жанров устного народно-поэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел" [35, c.383].

5. "Краткая поучительная, чаще оптимистичная история, включающая правду и вымысел" [43, с.4].

6. "Сказки - это коллективно созданные традиционно хранимые народом устные прозаические художественные повествования такого реального содержания, которое по необходимости требует использования приемов неправдоподобного изображения реальности" [5, c.96].

7. "Сказка - это абстрагированная форма местного предания, представленная в более сжатой и кристаллизованной форме" [56, c.11].

Как мы видим, каждое из определений сказки говорит о связи ее с фантастическим миром. Но именно через эту специфику сказка раскрывает культурное наследие своего народа, язык, обычаи, традиции.

Говоря о классификации сказок, можно выделить несколько таких классификаций, созданных различными исследователями. Так, к примеру, существует глобальное деление сказок на сказки литературные и фольклорные.

Т.Д. Зинкевич-Евстегнеева [33] выделяет такие типы сказки, как:

художественные (народные и авторские) сказки;

дидактические сказки;

психокоррекционные сказки;

психотерапевтические сказки;

медитативные сказки.

В фольклористике наиболее популярной классификацией является классификация В.Я. Проппа [50]. Он выделил следующие типы сказок:

сказки о животных;

сказки о людях;

кумулятивные сказки.

Из данных классификаций для нашей работы мы можем выделить классификацию Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, и как один из вариантов этой классификации - художественная сказка. Именно на данный тип сказок в дальнейшем будет опираться наше исследование. Автор относит к художественным сказкам "сказки, созданные многовековой мудростью и авторские истории. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медиативный аспекты" [33, c. 19-20].

Объединяя все вышесказанное, можно говорить о том, что сказка появляется в жизни каждого человека с раннего детства и остается с ним навсегда. Именно в сказке находит отражение наследие культуры и человеческая мудрость. С помощью сказки дети знакомятся с миром литературы, с системой человеческих взаимоотношений, различают нравственные понятия добра и зла, любви и ненависти, честности и лжи.

Феномен сказки является объектом интереса для многих исследователей, но при этом отношение их к этому феномену неоднозначно. Одни исследователи считают, что сказка обрывает связь ребенка с реальностью и уводит от нее. Другие говорят о том, что сказка - это необходимость в жизни ребенка, также, как и игра, так как оба эти феномена удовлетворяют потребности детей. Большое внимание феномену сказки уделял А.И. Сухомлинский. "Через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество - верная дорога к сердцу ребенка. Сказка - это ключик, с помощью которого можно открыть эти истоки, и они забьют животворными ключами", - вот его слова о сказке и ее роли для ребенка [55, c.136].

Все вышесказанное подтверждает важность и необходимость присутствия сказочного произведения в жизни детей. Ниже речь пойдет о том, какую роль играет сказка в воспитании и обучении младших школьников.

Сказка постоянно сопровождает ребенка в дошкольном возрасте, а что же происходит после? Ее присутствие также остается важным, так как сказка - это связующее звено при переходе из детского сада в школу. Переходя из детского сада в школу, ребенок сталкивается со значительными изменениями в своей деятельности, взаимодействии и отношениях с окружающими. Когда меняется образ жизни, то возникают новые обязанности. Ведущая деятельность в школе - это учебно-познавательная. Она заключается в овладении новыми знаниями. Истинные знания и навыки дети получают в процессе активного овладения учебным материалом. Чтобы усвоение происходило более активно, от ребенка требуется внимание к тому, что он изучает, к заданиям, которые дает учитель.

Когда младший школьник заинтересован, он будет быстрее и легче усваивать новый материал. Для поддержания устойчивого интереса к обучению, педагог использует занимательные материалы. Тогда постижение нового для младших школьников становится увлекательным процессом, который приносит им радость познания чего-то нового. Дети чувствуют моральное удовлетворение и гордость за свои достижения. И в этом педагогу помогают, к примеру, дидактические сказки, которые несут в себе высокий образовательный потенциал.

Детей следует учить рассуждать о смысле сказок. Когда ребенок слушает сказку, то он воображаемо соединяется со сказочными героями, если они вызывают у него симпатию и интерес. В таком случае, он проявит доброту и благородство, у него появится больше смелости и находчивости, он будет любить, печалиться, совершать подвиги. Дети любят одушевлять предметы, явления природы, часто приписывают человеческие свойства животным и растениям. Именно по этой причине дети с легкостью воспринимают и понимают язык сказок, а, следовательно, как уже говорилось раньше, вместе со сказкой они могут лучше усвоить общечеловеческие ценности, научатся проводить черту между добром и злом, будут ценить трудолюбие, узнают, что такое справедливость, упорство и мужество.

Говоря о роли сказки при обучении иностранному языку в начальной школе, можно сказать, что на начальном этапе обучения наиболее эффективной признается игровая методика, когда учащиеся усваивают материал не по принуждению, а с легкостью и желанием, когда он преподается им в виде интересной сказки или игры.

В начале обучения иностранному языку ребенок знакомится и с культурой изучаемого языка, а, соответственно, и проявляет интерес к новому для него, захватывающему его. Сказка как раз и является богатым ресурсом для получения лингвострановедческих знаний, обеспечивает получение фоновых знаний. Авторы книги "Методика обучения английскому языку в начальной и средней школе" Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина [51] говорят о том, что главная цель обучения иностранному языку - это практическая, так же, как и основные задачи. Это означает, что следует учить общению на иностранном языке в устной и письменной форме, учить пользоваться языком как инструментом общения. Но, помимо этого, нужно решать и развивающие задачи обучения. Сказка - отличный материал для этого. Детям проще и интереснее учиться с помощью сказки, так как сказочные герои обладают разными характерами, которым можно подражать. Дети не боятся ошибаться, играя их роли. Запоминание текстов сказок, интерпретация иллюстраций к ним, драматизация сказок на уроках или на сцене перед родителями или друзьями - всё это способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся и повышает их интерес к изучению иностранного языка.

На начальном этапе большинство учащихся имеют высокую мотивацию к изучению иностранного языка. Педагогу стоит поддерживать эту мотивацию, развивая параллельно и интерес к обучению. Немаловажна и хорошая, добрая атмосфера на уроках. Сказка дает нам множество воспитательных возможностей, ведь она показывает мир добра, справедливости, отзывчивости, радости. Сказка помогает в нравственном, трудовом, эстетическом воспитании школьника; помогает мотивировать ребенка изучать иностранный язык. Используя сказку, учитель имеет возможность развития практически всех навыков и умений. Младшие школьники учатся предугадывать развитие сказочного сюжета, а также учатся пересказывать его.

Широкое использование сказок, в первую очередь, помогает формировать лингвистическую компетенцию обучающихся: расширяется их активный словарный запас. Драматизация сказок на уроках помогает детям избавиться от негативных эмоций. Дети привязаны к сказкам, потому что они удовлетворяют некоторые потребности этого возраста: потребность к перевоплощению, интерес ко всему новому, таинственному, которое для ребенка является обычным в сказке. Ребенок сопереживает героям, что порождает его творческую деятельности и фантазию, а вымысел предоставляет возможность для реализации фантазии. В это же время, сказка располагает детей на уроке и к общению на иностранном языке.

Подводя итоги, можно сказать, что сказка многофункциональна и позволяет осуществить разные цели и задачи. Сказка имеет тесную связь с реальным миром, поэтому дети получают как речевой, так и социальный опыт через сказку. Общение на основе сказке - естественно - коммуникативное, а значит, использование сказок на уроках иностранного языка крайне полезно и эффективно. Варианты использования сказки в процессе обучения иностранному языку мы рассмотрим в следующем параграфе.

1.3 Игра как ведущий вид деятельности в начальной школе. Использование приема драматизации сказки при обучении иностранному языку

Известно, что игра является ведущим видом деятельности в начальной школе. Начиная разговор о данном понятии, стоит рассмотреть историю формирования смысла слова "игра". Слово "игра" воспринималось разными народами по-своему: в Древней Греции оно обозначало игру детей, ребячество, в Древнем Риме - радость и веселье, в Германии - некое действие, приносящее удовольствие. Позже под словом "игра" стали понимать совокупность человеческих действий, не требующих множества усилий и приносящих радость, наслаждение от данного процесса.

Разработка теории игры началась в 19 веке и связана с именами Ф. Шиллера, Г. Спенсера, В. Вундта [Приводится по: Смит, 2008]. В описаниях Шиллера игра представляется как эстетическая деятельность, наслаждение. Спенсер поддерживает данное мнение, но разница между игрой и эстетической деятельностью в том, что в последнем выражаются высшие способности, в то время как в первом - всего лишь низшие. Ближе всех к пониманию теории игры оказался Вундт, хотя он также считал, что источником игры является наслаждение. Он говорил о том, что "игра - это дитя труда". Игра исключает полезный результат труда, а целью становится его приятный результат.

Человеческая игра представляется исследователям как род деятельности, где проектируются социальные отношения в различных ситуациях. Отсюда следует мысль о том, что социальные отношения подразумевают определенные человеческие нормы и морали, нормы отношений людей в обществе. Такая ролевая игра сопровождает ребенка в течение всего детства, и чем больше он отстраняется от взрослых, становясь более самостоятельным, тем чаще он к ней обращается, а роль этой игры возрастает для ребенка.

Переходя ближе к области педагогики и детской психологии, стоит отметить, что игровая деятельность очень часто применяется на практике в различных целях. Ей приписывают зачастую как образовательные, так и воспитательные функции. Существуют и такие функции игры, как: дидактическая - игра для получения новых знаний, для формирования навыков и развития умений; коммуникативная - игра как средство поддержания общения со сверстниками, способ передачи и получения информации; развлекательная - игра как способ поддержания благоприятной атмосферы в коллективе, как источник положительных эмоций для детей; психологическая - игра как способ развития творческих способностей ребенка; и, наконец, релаксационная функция - игра как способ восстановления духовных и физических сил детей. Все эти функции и свойства, присущие игре, позволяют определить ее как одно из ведущих средств обучения в начальной школе, где очень важно заложить основы будущего успешного обучения, мотивировать ребенка получать новые знания и сохранять их.

Игра решает большое количество коррекционно-развивающих, воспитательных и образовательных задач, к примеру: а) развивает познавательную деятельность; б) развивает эмоционально - волевую сферу; в) формирует коммуникативные навыки; г) дополняет знания ребенка об окружающем мире; д) помогает формировать культурное поведение ребенка в социуме; е) препятствует появлению боязни, отрицательных эмоций. Все эти задачи служат одной общей цели, когда мы имеем дело с обучением младших школьников тому или иному предмету: создать условия для успешной адаптации учащихся в социуме, корректировать и развивать личность ребенка.

Как отмечалось Л.С. Выготским [22], присутствие "мнимой" ситуации является главным критерием игры. План воображения преобладает над реальностью, поэтому ребенок может планировать действия игры согласно логике игрового замысла. Отсюда следует, что игра - это интегративная деятельность ребенка, где действия из воображаемой ситуации тесно связаны с общением в реальной жизни, которое направлено на их организацию и осуществление. Один из главных знатоков данной проблемы Д.Б. Эльконин говорит, что у игры есть четыре важнейших для человека вопроса: средство развития умственных действий и средство развития произвольного творения. Базовая составляющая игры - это игровая роль, которая должна помочь воспроизвести различные человеческие взаимоотношения из реальной жизни [URL: http://psychlib.ru/mgppu/EPi-1999/EPI-001. HTM]. А если выделить и предположить, что в сути игры лежат взаимоотношения различных людей, значит, она будет информативной и полезной.

Говоря о роли игры для развития ребенка, можно сказать, что это лежит в ее природе, ведь игра всегда подразумевает эмоции. А там, где есть эмоции, там будет активность, внимание и богатая фантазия, а также будет работать мышление. Не стоит забывать, что мы говорим о роли игры в процессе обучения младших школьников, а, значит, будет важен тот факт, какое место игра занимает при интеллектуальном развитии. Американский психолог и педагог Джером Брунер [65] активно занимался данным вопросом, и, по результатам его исследований, роль игры в интеллектуальном развитии детей была высоко оценена. Объясняется это тем, что в процессе игры могут быть использованы такие комбинации материалов и ориентация в их свойствах, которые в дальнейшем могут пригодиться при решении определенных задач в каких-либо ситуациях. В целом, игра развивает многие механизмы интеллектуальной деятельности.

Используя игру в процессе обучения, следует помнить, что она должна соответствовать определенным критериям - не каждая игра способна помочь организации учебного процесса. Во-первых, игра должна иметь познавательное значение, и, как следствие, активизировать мыслительную активность детей, обеспечивать условия для их творчества. Во-вторых, игра должна способствовать сплочению детского коллектива, активизировать общественную деятельность. И, в-третьих, золотым правилом учебной игры является тезис: "Как можно больше действующих лиц, как можно меньше зрителей". В игру должны быть вовлечены, по возможности, почти все участники коллектива.

Исследователи в области игры как ведущего средства обучения и воспитания младших школьников (Л.В. Артемова, Л.С. Фурмина и др.), выделяют следующие ее типы:

дидактическая игра;

подвижная игра;

сюжетная игра;

конструктивная игра;

ролевая игра;

театрализованная игра.

Большинство из нижеперечисленных типов игры могут использоваться при обучении младших школьников такому предмету, как иностранный язык. Но, применимо к области нашего исследования, мы более детально рассмотрим последний тип игры - театрализованная игра - разыгрывание по ролям какого-либо литературного произведения и отображение с помощью способов выразительности конкретных образов. Известно, что подобного рода игра всесторонне обогащает опыт ребенка, пробуждает его интерес к искусству, общению с ним и развивают способности. К особенностям театрализованных игр относят литературную или фольклорную основу их содержания и присутствие зрителей. К примеру, Л.С. Фурмина говорит о том, что "театральные игры - это игры-представления, в которых в лицах с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, разыгрывается литературное произведение, т.е. воссоздаются конкретные образы". [57, c.127]

Однако, существует множество мнений по поводу деления такого рода игр на подтипы. Их делят на предметные и непредметные, дифференцируют по литературному тексту, по замыслу, по обстоятельствам. Более общая точка зрения сходится на том, что чаще всего детьми используются две формы театрализованных игр: режиссерские, когда в роли актеров выступают какие-либо предметы, игрушки, куклы, и игры-драматизации, когда сами дети выступают в роли актеров. А говоря о связи игры и сказки как одного из жанров литературного произведения, мы выделяем тот самый прием драматизации (в английской терминологии "drama") - один из творческих и необычных приемов обучения иностранному языку, особенно в младшей школе. Дети, как известно, в большинстве своем овладевают иностранным языком неосознанно, а любая интересная, яркая сказочная история представляет собой для них целый воображаемый мир, полный красок и чувств, где они могут развлекаться и изучать новый язык. Прочитав или прослушав сказку, младшие школьники наверняка захотят поделиться своими впечатлениями о ней, и, как следствие, пережить эту историю вместе с героями, представить себя на их месте.

Данные исследований показывают, что полноценное развитие детского игрового опыта зависит от соответствующих возможностей образовательной практики. Если нет игровых действий, то закрепление в памяти ребенка иностранной лексики происходит не так эффективно и требует большого умственного напряжения. Игра, присутствующая в учебном процессе по иностранному языку, должна быть интересной, простой и динамичной, а также помогать накапливать новый языковой материал и закреплять ранее пройденный.

Нельзя не принимать во внимание, что процесс игры может упростить и облегчить учебный процесс, ведь хорошо продуманная игра тесно связана с учением. Игра должна чередоваться с иными видами работы, зависимо от условий, целей и задач, которые ставит учитель. Однако, важно приучить учащихся самостоятельно проводить грань между игрой и учебным занятием.

Если учитель использует прием драматизации, это, конечно же, требует от него, а иногда и от учащихся точной предварительной работы над произведением, или его частью. Содержание отрывка, возможно, особенности героев следует детально проработать. Нужно с умом сочетать драматизацию с другими традиционными и нетрадиционными формами и приемами работы, учитывая задачи урока, особенности аудитории обучаемых, содержание учебного материала. Подробнее о приеме драматизации на уроках английского языка мы поговорим во второй главе нашего исследования.

Подводя итоги данного параграфа, стоит отметить, что игра как средство, обеспечивающее положительное эмоциональное состояние, может повысить трудоспособность и мотивацию учащихся, в отличие от рутинного решения заданий, что часто имеет следствием унылую обстановку в классе. Учащиеся, пусть и в легкой, простой форме, уже сталкиваются с технологией театра. Здесь для креативности открываются большие возможности, а перевоплощение помогает расширять психологический диапазон и пониманию окружающих людей. И, как известно, коммуникация в процессе драматизации, будь то формальной, или неформальной, чаще всего происходит в форме диалога. Следовательно, стоит более детально рассмотреть процесс обучения говорению, а именно - диалогической речи, в ситуации обучения младших школьников иностранному языку. Об этом речь пойдет в следующем параграфе.

1.4 Использование сказочных текстов при обучении говорению на английском языке учащихся 2-3-х классов

1.4.1 Говорение как вид речевой деятельности в начальной школе. Диалогическая речь: особенности и трудности обучения

Начиная разговор об обучении говорению в начальных классах, стоит дать определение данному виду речевой деятельности, описать его характеристики. Говорение - это "выражение своих мыслей в целях решения задач общения" [49, c.7]. Содержанием говорения является устное (вербальное) выражение мыслей. В основе данного вида речевой деятельности можно выделить произносительные, лексические и грамматические навыки. Чаще всего обучение говорению - это одно из самых важных вех в обучении иностранному языку. Существует общепринятое разделение в методике на монологическую и диалогическую речь в говорении.

А.Н. Щукин [59] выделил четыре фазы в психологической структуре акта говорения:

1) побудительно-мотивационную: здесь, имея конкретные мотивы и цели высказывания, индивид испытывает потребность в коммуникации;

2) аналитико-синтетическую: в ней умственные действия предстают как свернутые действия по планированию и формулированию мыслей;

3) исполнительную: на данной фазе происходит оформление мысли в звуковом и интонационном варианте (на начальном этапе обучения реализация программы высказывания осуществляется через родной язык);

4) контролирующую: задача данной фазы - сигнализировать о возможных ошибках и помогать их коррекции; контроль подразумевает, что говорящий имеет некий эталон, образец, сформированный в процессе языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.

Также стоит упомянуть основные принципы, которые следует учитывать при обучении говорению:

1. Принцип речевой направленности.

Речевая направленность процесса обучения иностранному языку заключается в том, что достижение речевой цели происходит через практическое использование языка. Данный принцип подразумевает также использование на уроках такого речевого материала, который имеет особую коммуникативную ценность. Важную роль здесь играет и речевой характер урока.

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.

Данный принцип предполагает то, что следует брать во внимание все индивидуальные особенности учащегося: его способности, умения реализовывать речевую и учебную деятельность и, главным образом, его свойства как личности. Так как отношение к окружающему миру у каждого человека выражается в его речи, речь носит сугубо индивидуальный характер. Поэтому, когда ученик сталкивается с речевой задачей, она обязательно должна соответствовать его личностным интересам и отвечать потребностям.

3. Принцип функциональности.

Функциональность определяет адекватный отбор и организацию материала согласно процессу коммуникации. Чтобы максимально приблизить общение на уроке к реальным потребностям коммуникации, нужно учитывать речевые средства не только вокруг тем для разговоров и грамматических явлений, но и вокруг речевых ситуаций и их задач.

4. Принцип новизны.

Новизна отвечает за гибкость речевых навыков и за развитие речевого умения. Особенно это касается его динамичности (неподготовленная речь), умения использовать перифраз, активизации механизмов комбинирования, умения проявить инициативу в высказывании, темпа речи, а также стратегии и тактики говорящего.

5. Принцип ситуативности.

Данный принцип является ведущим в обучении говорению. Ситуативность подразумевает, что все обучение говорению протекает на базе и с помощью ситуаций. Этот принцип далее будет рассматриваться в конкретной методике обучения говорению младших школьников.

Разобрав основные составляющие такого понятия, как "говорение", следует перейти к вопросу о коммуникативном развитии учеников на начальном этапе обучения иностранному языку. Во-первых, здесь стоит отметить, что младшие школьники еще не умеют полностью устанавливать взаимосвязь между явлениями, но, они уже почти умеют строить понятия в теории и способны на абстрактные обобщения, а это крайне важное новообразование в психике в детском возрасте. Строя высказывание, они все же любят использовать конкретные суждения и описывать конкретные факты. Обучаясь в школе, они развивают способность рассуждать, делать выводы, умозаключения, у них формируется планирующее мышление. Решить коммуникативную задачу описания - вот что самое легкое для них. В данный период описание - это та задача, которая чаще всего встречается. Именно в начальной школе она развивается и совершенствуется. Данный факт следует брать во внимание учителю иностранного языка в качестве психологической базы для обширного пользования образной наглядностью: картинками, рисунками, предметами, игрушками как организацией предметного плана высказывания.

Если мы даем характеристику того, насколько развита продуктивная речевая деятельность обучающихся начальных классов, то, стоит заметить, что в процессе всего обучения постепенно усложняется высказывание как в устной, так и в письменной форме. Это случается потому, что добавляются второстепенные члены предложения, может присутствовать составное сказуемое и т.п. В то же время, объем высказывания увеличивается соразмерно увеличению активного словаря школьника. Речевые действия уже носят рефлексивный характер. Младший школьник уже может сам рассуждать и анализировать свои мысли, понимать связь вещей в высказывании. Но, на данном этапе у мысли ребенка есть своя особенность: она еще не полностью подчинена логике при ее выражении. Развернутые высказывания у учащихся в начальной школе часто звучат нелогично.

В методических пособиях по обучению устной речи на иностранном языке выделяют следующие ее черты: мотивированность, эмоциональность, направленность и ситуативность. Причем, в устной речи уровень эмоциональности и ситуативности явно выше, чем в письменном сообщении. Контактность устного речевого акта - вот что определяет данные положения.

Как известно, способность общаться на иностранном языке стимулирует развитие различных качеств личности у учеников. Это благотворно влияет на процесс обучения иностранному языку и его использование в реальных ситуациях общения как средство для знакомства с культурой иной нации или как средство общения с носителями иностранного языка. Здесь фигурирует и лингвокультурологический аспект, ведь учащийся узнает больше о культурном богатстве другого народа. Это только помогает сформировать его личность, ведь она также входит в одно из языковых и культурных сообществ.

Конечно же, развивая способность общаться на иностранном языке, мы изначально стремимся параллельно формировать у учащихся коммуникативную компетенцию. И, раз начальная школа - это первое звено системы школьного образования, то ее задачей является заложение основ коммуникативной компетенции, которые позволят общаться на иностранном языке и будут способствовать взаимодействию детей. В данном случае следует учитывать и реальные потребности, интересы, которые фигурируют в общении и познании детей младшего школьного возраста.

Эта цель приобрела свое воплощение в учебной программе по иностранному языку [17], согласно которой учащиеся должны уметь:

А) общаться на базовом уровне со своими сверстниками в рамках тех тем и ситуаций общения, которые заявлены в данной программе;

Б) понимать и реагировать как вербально, так и не вербально, на устные высказывания партнера в случае непосредственной коммуникации. Они должны уметь использовать при необходимости перенос или просьбу повторить. Так как умения слушать и понимать звучащую речь - это одна из частей непосредственного общения, эти умения рассматриваются в программе неотрывно от умений говорения;

В) уметь рассказывать на элементарном уровне о себе, о своей семье, друзьях, о школе, о родном городе, и, что важно, уметь выразить при этом (на элементарном уровне) то, как ты относишься к предмету высказывания.

К сожалению, данные положения звучат достаточно абстрактно и не дают ясной картины о результатах обучения говорению. По этой причине в учебной программе их детализировали. Важный фактор, который принимается во внимание: язык для ребенка - это не просто система знаков, правил или речевых моделей, а инструмент, который позволит ему реализовать свои намерения, удовлетворить интеллектуальные и эмоциональные потребности, достичь результата на практике. Все эти функции, которые выполняет язык в жизни маленького человека, обширны и разнообразны, но они должны присутствовать в процессе обучения. А конкретизация целей и задач обучения говорению, в свою очередь, происходит на каждом этапе отдельно.

Для рассмотрения в качестве примера возьмем первый этап обучения, который является центральным для нашего исследования. Первый этап предполагает, что вся работа на уроке иностранного языка будет происходить на устной основе и на базе игровой мотивации у детей. В итоге у них сформируются первичные навыки и умения общения на иностранном языке. Говорение состоит из различных актов, а они, в свою очередь, происходят в конкретных ситуациях общения. Эти речевые акты и есть продукт говорения. Также коммуникативная ситуация появляется в разных сферах общения (социальной, учебной, культурной, игровой). Логично, что языковой материал, т.е. фонетический, лексический и грамматический, отбирается согласно задачам общения, чтобы осуществить выход к запланированному результату обучения говорению. Помимо этого, одной из содержательных вех в учебной программе является лингвострановедческий и страноведческий материал, а это, как говорилось выше, помогает приобщать учащихся к чужой культуре. Поэтому на первой ступени дети знакомятся со сказочными героями и героями мультфильмов, популярными в стране носителей языка, с традиционными блюдами, с играми, в которые играют дети за рубежом, с названиями животных, которые живут в стране изучаемого языка.

Конечно же, программа является лишь базой для действий педагогов. Предполагается, что, выбрав в качестве основы конкретную задачу обучения и ожидая положительный результат, педагог может внести те или иные коррективы в наполнение содержания обучения говорению, разнообразить ситуации, темы, их лексико-грамматическое наполнение. Также учитель может и решать, в какой последовательности стоит работать с определенными ситуациями и темами.

Переходя ближе к главному вопросу нашего исследования - обучению младших школьников говорению на английском языке на базе сказок - следует обратить внимание на то, какому именно виду говорения мы обучаем детей: монологу или диалогу. В этом случае, целесообразно и логично будет рассмотреть диалог как ведущую форму при обучении говорению в начальных классах, ведь тексты сказок зачастую представляют собой цепь диалогических единств, отражающих процесс общения сказочных героев. Как и сказочные герои, дети вступают в контакт друг с другом, а такая речь уже является диалогической. Обучая диалогической речи младших школьников, нужно четко знать ее основные характеристики, ее особенности, и, что немаловажно, знать, с какими сложностями можно столкнуться при обучении диалогу.

С.Ф. Шатилов определяет диалогическую речь как "процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации" [58, c.70]. Согласно данному определению, можно сказать, что процесс коммуникации в диалоге зависит от взаимных реакций его участников. В отличие от монолога, диалогическую речь нельзя спланировать заранее, она спонтанна по своей природе, протекает в определенной речевой и экстралингвистической ситуации, где участники чаще всего знают друг друга и, конечно же, знают, о чем они говорят. Отечественные методисты (С.Ф. Шатилов, Е.Н. Соловова, А.Н. Щукин) говорят о следующих характеристиках диалогической речи [Шатилов, 1986; Соловова, 2002; Щукин, 2011]:

1) реактивность - обмен репликами в диалоге всегда происходит достаточно быстро, что требует от учащихся высокой степени автоматизации их речевых и языковых навыков;