Определяя этапы обучения диалогической речи с помощью англоязычной адаптированной сказки, следует опираться на несколько положений. Во-первых, нам важна суть поэтапного обучения иностранному языку (в основе его лежит теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [24]) - учащиеся осуществляют каждый речевой поступок на базе уже усвоенного ранее материала. Во-вторых, так как мы обучаем диалогической речи, то следует учитывать ее лингвопсихологические характеристики: скорость реакции, действие процессов восприятия, осмысления и ответного воспроизведения. В-третьих, важную роль играет интеграция в процессе обучения говорению на базе сказочных текстов: происходит обучение как иноязычному общению, так и реализация воспитательных и развивающих целей.

Исходя из вышеперечисленного, мы можем отметить, что первоначально стоит обратить внимание на лингвистическое наполнение сказки. Конечно же, сказка должна соответствовать критериям, о которых мы говорили в параграфе 2.1 Но, следует помнить и о том, что слишком легкий материал снижает интерес и мотивацию к работе. Поэтому, привлекая насыщенный, но посильный для усвоения материал, необходимо быть уверенным в том, что учащиеся понимают и осознают его в языковом и смысловом отношении. Вследствие этого, учащиеся смогут осознанно употреблять его в дальнейшей репродукции иноязычной речи.

Таким образом, первый этап мы можем определить, как лингвистический.

На данном этапе учителю необходимо снять возможные трудности: выписать незнакомые слова, важные для понимания и осмысления сказочной истории; возможно, понадобится и активизация ранее изученных лексических единиц. Учитель может ввести или активизировать лексический материал посредством визуальной семантизации. Также, стоит обратить внимание здесь и на лингвострановедческие особенности текста.

Следующий этап затрагивает восприятие новой информации: на данном этапе в качестве базового задания мы предлагаем аудирование с общим пониманием сказочного текста. Здесь важно наличие визуального сопровождения: видеоряд, картинки, которые сопровождают ход данной истории. Можно предположить, что второй вариант более реалистичен. Также важно отметить то, как проходит аудирование - с опорой на текст сказки. Назовем этот этап рецептивным. По окончанию рецептивного этапа учителю важно понять, был ли понят текст в целом учащимися. Для проверки общего понимания сказочного текста учитель может использовать вопросы ("Как звали главных героев?", "О ком речь в этой сказке?"). Подробно об упражнениях на данном этапе мы поговорим в следующем параграфе.

На следующем этапе текст подлежит повторному прослушиванию, перед которым учитель должен дать установку на переход к работе с текстом, то есть речь идет об аудировании с детальным пониманием, либо об аудировании для поиска конкретной информации. Здесь для работы понадобятся иллюстрации, карточки с ходом событий сказки. Учитель может заранее заготовить раздаточные материалы. Учащиеся на данном этапе выполняют задания по типу: "Прослушайте текст и пронумеруйте картинки"; "Соедините фразы героев с их изображением" и т.д. Таким образом, осуществляется работа учебно-репродуктивного характера, поэтому, название данного этапа - учебно-репродуктивный.

Следующий этап мы по праву можем назвать имитативным: учитель переводит работу с учащимися во фронтальный режим. Целью данного этапа является чтение текста вслед за учителем, либо вслед за диктором, с необходимой интонацией, мимикой, паузами, возможно даже привлечение жестов. Как правило, сказочные истории, используемые для обозначенных нами учебных целей - обучение диалогической речи - небольшие по объему. Поэтому, после фронтальной работы, учителем может быть распределена групповая работа: учащиеся делятся на две - три группы и отчитывают текст по ролям. Если позволяет время, может быть и осуществлена работа в парах в режиме чтения про себя, что позволит каждому учащемуся вообразить себя в роли того или иного сказочного персонажа, а, заодно, и проверить себя и своего партнера по работе.

Проделав работу технического характера, учитель уже подводит своих учащихся к самому главному - неформальной драматизации сказочной истории. Для того, чтобы подготовить учащихся вторых или третьих классов к воспроизведению сказочной истории (возможно, в усеченном варианте), стоит поработать над ассоциативными связями. На данном этапе подключаются вспомогательные материалы: плакаты, карточки, маски, мини-куклы. Подготовка к самой драматизации может происходить по-разному. В одном случае, снова воспроизводится сказка либо на аудиозаписи, либо самим учителем, а учащиеся, между которыми уже распределены роли с помощью педагога, пытаются рассказать всю эту историю лишь жестами и мимикой, играют своеобразное "немое кино". В другом же случае, один или пара учащихся могут читать историю, а остальные в это время также разыгрывают ее, используя куклы, игрушки, маски. Данный этап мы можем назвать подготовительно-драматизационным.

И, наконец, заключительным этапом является само мини-представление учащихся. Когда отработаны и активизированы лексические единицы, отработаны грамматические конструкции, созданы ассоциативные связи, наступает креативно-драматизационный этап. В зависимости от количества героев в сказочной истории учитель делит учащихся на группы/пары. Здесь необходимо соблюдать правило о том, что задействовать нужного каждого ребенка и не забывать о балансе групп, в плане более сильных и менее уверенных в себе учащихся. Учитель, по мере необходимости, может помогать учащимся какими-либо опорами (карточки с ходом событий, вещи, задействованные в сказке, карточки с грамматическими конструкциями). Здесь можно задействовать и соревновательный момент: чья команда лучше покажет и расскажет сказку.

Подводя итоги сказанному, конечно же, стоит отметить тот факт, что драматизация неформального характера еще не является упражнением в самостоятельной репродукции. С помощью нее мы только создаем базу для создания и воспроизведения диалогов в дальнейшем. После такого урока учащиеся могут дома разыгрывать диалог между своими любимыми игрушками или, возможно, выдуманными ими героями. А, затем, уже на следующих уроках, учащиеся могут разыграть свои собственные диалоги на базе тех, что они уже исполняли ранее в сказочных ролях. В этом случае тоже не стоит опускать элемент сказки: учитель может задать воображаемую ситуацию и дать новые роли учащимся; к примеру, после пройденной сказки на тему "Мой дом", учащиеся могут быть лесными жителями, которые пришли друг к другу в гости и рассказывают, что есть у них в доме.

Итак, мы описали глобально этапы работы с текстом сказки, создав общую картину. В следующем параграфе мы представим вниманию разработанный нами комплекс упражнений согласно этапам работы с текстом при обучении говорению.

2.4.1 Комплекс упражнений для обучения диалогической речи на английском языке в начальной школе с использованием сказки

Для создания комплекса упражнений для обучения диалогической речи нам послужила опорой одна из сказок, которая, на наш взгляд, является наиболее удачным примером из проанализированных ранее нами сказочных текстов. Это отрывок сказочной истории "The town mouse and the country mouse" из учебника "Spotlight-2", раздела 3, посвященному теме "Мой дом".

При обучении любому виду речевой деятельности мы имеем дело не с единичными упражнениями, а их комплексом, системой, что способствует достижению необходимого эффекта. Система (комплекс) упражнений (по С.Ф. Шатилову) - это "совокупность типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях" [58, с.59].

Разрабатывая комплекс упражнений для того или иного вида речевой деятельности, стоит учитывать следующие принципы:

принцип адекватности основных типов и видов упражнений лингвопсихологическим характеристикам определенного вида речевой деятельности;

принцип учета положительного влияния различных видов речевой деятельности друг на друга в учебном процессе.

Большинство методистов традиционно выделяют три основных типа упражнений, из которых в дальнейшем складывается комплекс или система. За основу в данной работе мы возьмем классификацию С.Ф. Шатилова [58, c.55], в которой он подразделяет упражнения на:

1) подлинно-коммуникативные;

2) условно-коммуникативные;

3) некоммуникативные.

Стоит отметить, что вышеперечисленные три типа упражнений будут реализовываться в рамках трех этапов развития умений в говорении: дотекстового, текстового и послетекстового. Каждый из этих этапов включает в себя один или несколько этапов для работы с текстом сказки, описанных нами ранее в предыдущем параграфе.

Итак, рассмотрим комплекс упражнений для работы со сказкой, предназначенной для обучения диалогической речи во втором классе.

Комплекс упражнений для обучения диалогической речи учащихся 2-х классов на базе сказочного текста "The town mouse and the country mouse"

1. Дотекстовой этап.

Лингвистический этап.

На данном этапе целью является предварительное снятие лексических и/или грамматических трудностей, если таковые присутствуют в тексте сказки, а также активизация изученных ранее лексических единиц. Упражнения данного этапа - некоммуникативные.

1) Упражнение на активизацию лексических единиц:

А) На доске висят изображения комнат или плакат, где отображены все комнаты в доме. Учитель показывает на комнаты и спрашивает "What's this?". Учащиеся называют комнаты.

Б) У учащихся есть карточки с названиями и/или изображениями мебели. Предлагается коллективно или в парах разложить карточки по нужным комнатам - где какая мебель находится. Учащиеся затем озвучивают свои ответы.

2) Упражнения на снятие лексических трудностей: в тексте присутствуют незнакомые учащимся прилагательные - small, nice, bare. Предлагаются следующие упражнения:

А) Посмотрите на картинки рядом с данными словами и догадайтесь, что они означают (Look at the pictures and guess).

Поскольку слово "nice" трудно ввести через картинку, учителю предлагается семантизировать его через перевод с примерами употребления этого слова в различном контексте (a nice day/boy/girl/room), а затем, показать на примере каких-либо предметов.

Б) Прочитайте предложения и вставьте в них новые слова: bare, nice, small.

This room is………. There are no chairs and beds.

My bedroom is very……. There is only a bed and a table.

This girl is very……and funny.

3) Упражнение на снятие грамматических трудностей: конструкция с отрицанием "I don't like it". Учителю предлагается ввести эту конструкцию через образец: подготовить изображения чего-то любимого всеми (к примеру, картинка с мороженым). Учитель показывает картинку и говорит: "I like it!", сопровождая жестами и положительной мимикой. Затем задает вопрос учащимся: "Do you like it? Yes?", как бы подталкивая их на ответ. Затем учитель показывает изображение чего-либо неприятного (к примеру, это может быть выдуманный продукт - мороженое с брокколи или морковкой) и говорит: "I don't like it!", сопровождая также жестами и мимикой разочарования, отвращения. Затем спрашивает у учащихся: "Do you like it? No?" Затем, отработать данные конструкции можно с помощью карточек. Учащиеся получают карточки с надписями "I like it" и "I don't like it" (возможно с изображением довольного/недовольного лица). Учитель показывает по очереди несколько картинок, а ученики должны показать правильную карточку, нравится им это или нет.

‡U. Текстовой этап.

1. Рецептивный этап.

На данном этапе происходит аудирование сказочного текста с последующими вопросами на общее его понимание. Так как в учебном пособии сказка сопровождается аудиозаписью, чтение текста осуществляется дикторами, а не учителем. Основные упражнения данного этапа - условно-коммуникативные.

1) Установка на прослушивание. Учитель обращает внимание учащихся на текст сказки, на иллюстрации и дает установку на первичное прослушивание текста. Также возможно заранее заготовить вопросы и озвучить их учащимся до прослушивания сказки, к примеру: "Послушайте отрывок сказки и скажите, куда приехала городская Мышка? Понравилось ли ей в гостях? Если нет, то почему?"

2) Прослушивание текста. Учащиеся слушают запись и следят за текстом в учебнике.

3) Вопросно-ответная работа. Учитель вновь озвучивает вопросы, учащиеся отвечают. Создается условная беседа в рамках вопросно-ответной работы.

2. Учебно-репродуктивный этап.

На данном этапе предполагается повторное прослушивание, но, в том случае, если учитель понимает, что учащиеся в достаточной мере поняли сказочный отрывок и уточняющие вопросы помогли им в этом, возможно опущение повторного прослушивания. Затем, происходит работа по тексту более детального характера. Упражнения данного этапа в основном некоммуникативные.

1) Посмотрите на картинки в этой сказочной истории. Найдите те фразы в тексте, которые описывают то, что происходит на данных картинках. (Картинки даны в учебнике прямо в тексте сказки, см. Приложение 2.)

2) Прочитайте названия комнат и подчеркните те, каких не было в доме у Сельской Мышки.

A bathroom, a bedroom, a living room, a kitchen, a dining room.

3) А) Прочитайте и скажите, кто говорил это - Сельская мышка (Country Mouse) или Городская мышка (Town Mouse)?

"Welcome to my house!"

"It's very bare! Where is the table?"

"I want to go home"

"It's small, but it very nice!"

"I don't like it there!"

Б) Вставьте пропущенные слова в реплики Мышек:

"……. to my house!"

"It's very bare!.. is the table? Where is the ………?"

"It's ………., but it very nice!"

"I don't ……. it there!"

"No ………., no bathroom, no…………. "

‡V. Послетекстовой этап.

1. Имитативный этап.

На данном этапе основным упражнением является повторение текста за записью или учителем с нужной интонацией, в нужном ритме. Таким образом, данный этап также является частью некоммуникативных упражнений. Учитель задает установки на:

1) фронтальную работу - повторение текста по фразам вслед за диктором/учителем;

2) групповую работу - класс делится на две группы и каждая группа читает за одну из ролей в сказке;

3) парную работу - в парах учащиеся по ролям читают вполголоса сказку (если время ограничено, данный момент можно опустить).

2. Подготовительно - драматизационный этап.

Так как на данном этапе в основу положен метод опоры на физические воздействия, и учащиеся будут только жестами и мимикой обыгрывать сказочную ситуацию, то упражнение данного этапа мы можем назвать некоммуникативным. Так как время урока зачастую ограничено, а впереди еще самая главная работа, то предлагается организовать учащихся следующим образом: учитель выбирает двух учащихся в роли чтецов, а остальным в парах выдаются мини-куклы (сделанные из картона, бумаги; возможно даже дать задание подготовить такие куклы самим учащимся за урок до или в самом начале работы с данной сказкой). Чтецы озвучивают текст, а пары учащихся разыгрывают с помощью кукол сказку.

3. Креативно - драматизационный этап.

Упражнения данного этапа, которые заключаются в своеобразной ролевой игре, являются условно-коммуникативными. Так как данная сказка предполагает всего две роли, а пар в группе может быть большое количество, возможна драматизация "по цепочке", когда сразу участвуют несколько человек и кто-то подхватывает слова героя за другим. Учитель делит учащихся на группы, дает установку на работу. Учащиеся могут использовать те же куклы, что были на предыдущем этапе. Учитель с помощью наглядности в виде картинок к сказке помогает учащимся вспомнить ход событий. Стоит обратить внимание и на менее сильных учащихся: можно разрешить им прочитать сказку по ролям, но также, будто разыгрывая ее перед всем классом. Но, в целом, учащиеся данного возраста за счет своих психологических особенностей активно воспринимают и запоминают привлекающий их, интересный сказочный материал, поэтому мы и опираемся в своем исследовании на драматизацию без предварительного заучивания.

Таким образом, в рамках драматизации сказки мы осуществляем работу только над первыми двумя типами упражнений: некоммуникативными и условно-коммуникативными. Они готовят учащихся к заключительным упражнениям коммуникативного характера. Здесь работа выходит за рамки одного урока. По окончанию урока-драматизации, учащиеся могут в парах получить такое домашнее задание (как творческая часть домашнего задания): нарисовать каждому сказочного героя, который живет, как и герои сказки - один в городе, другой в селе, дать ему имя и нарисовать его домик (можно и повторить лексику, добавив задание подписать названия комнат по-английски). На следующем уроке учитель организовывает работу коммуникативного характера:

1) Представьте, что один из ваших героев, городской житель, приехал к сельскому жителю в гости. Разыграйте между ними диалог: поприветствуйте друг друга, хозяин дома покажет, какой у него дом, а городской гость удивится, как мало у него комнат.

В данном упражнении учитель может дать подсказку, что нужно вспомнить диалог между сказочными мышками. Также, в начале урока стоит провести фонетическую и речевую разминку с использованием базовых конструкций и лексических единиц, которые присутствовали в прошлом сказочном диалоге и понадобятся учащимся для их диалогов.

2) В дальнейшем можно предложить учащимся обменяться своими героями, поменяться ролями и снова проиграть диалог, чтобы у каждого была возможность побывать в новой роли.

Мы описали возможный комплекс упражнений для работы со сказкой при обучении диалогической речи в начальной школе. Подобного рода упражнения по предложенному нами плану можно применять к различным сказочным текстам, тщательно проработав все этапы развития навыков говорения.

Подводя итоги, стоит отметить то, что работа со сказками должна носить систематический характер. В данном исследовании мы привели пример лишь одного фрагмента из возможной серии упражнений по обучению диалогической речи в младшей школе. При реализации данного приема стоит включать отобранные предварительно, либо уже имеющиеся в учебных пособиях сказки в работу по каждому тематическому разделу; затем, на базе разыгранных в рамках урока сказочных историй, организовывать работу учащихся над собственными диалогами.

Разрабатывая новые приемы обучения диалогической речи, педагогу стоит учитывать и критерии оценки того, как развиваются навыки говорения у учащихся, контролируя то, насколько успешно осуществляется данный процесс. О том, как осуществлять контроль и оценку достижений учащихся, речь пойдет в следующем параграфе.

2.4.2 Контроль и оценка работы учащихся в процессе обучения диалогической речи с помощью методики использования сказки

Говоря о контроле и оценке работы учащихся 2-х и 3-х классов при обучении диалогической речи с использованием сказок, следует выделить два основных направления. Во-первых, это, конечно же, контроль и оценка со стороны учителя по существующим нормам и критериям для начальной школы. Во-вторых, учитывая переход в современной методике к личностно-ориентированному подходу в обучении иностранному языку, следует позволить и самим учащимся оценивать себя и свою работу в учебном процессе, а также учитывать их предпочтения и эмоциональную оценку.

Проводив комплексную работу по обучению говорению с помощью сказочных текстов, учителю стоит осуществлять промежуточный и итоговый контроль сформированности навыков диалогической речи. Учащиеся составляют свои собственные диалоги на базе драматизированных ими сказок - это первый этап контроля. Вторым этапом может послужить промежуточный контроль, когда, к примеру, после каждых двух-трех разделов, которые обычно и составляют один модуль в учебном пособии, учащиеся в игровой форме разыгрывают группами один из диалогов по пройденным темам. Это может быть урок-соревнование, где каждая группа представит, что они - театральная труппа, и, получив свое задание, разыграют диалоги, получив новые роли. Итоговый контроль чаще всего осуществляется посредством итоговых контрольных или проверочных работ, которые в современном варианте включают в себя блоки аудирования, говорения, письма, а также задания на лексику, грамматику. При проверке сформированности навыков диалогической речи учащиеся также могут создавать диалоги на базе уже реальных ситуаций, но используя те же клише, что были ранее в их диалогах.

Как же стоит оценивать педагогу работу учащихся? Оценка в данном случае происходит по нескольким критериям:

1) коммуникативная задача - насколько она решена, полностью или частично; достигнута ли цель общения, использованы ли социокультурные знания в должном объеме;

2) речевое взаимодействие - здесь рассматривается способность учащегося начать беседу, а также то, насколько логично он строит высказывания, реагирует на реплики собеседника, может ли поддержать и завершить беседу;

3) лексическое и грамматическое оформление - учащийся должен в полной мере владеть лексикой по конкретной теме, использовать ее в нужном контексте, а также логично использовать грамматические конструкции. Ошибки возможны, но только те, которые не затрудняют процесс общения и не препятствуют пониманию;

4) фонетическая сторона речи - речь учащегося должна быть понятна, звуки произносятся правильно, учащийся знает и использует базовые интонационные модели. Возможны отклонения от нормы, не мешающие пониманию.

В соответствии с данными критериями, учитель выстраивает шкалу оценок по степени отклонения от предписанных норм. Образец листа оценки диалогических умений по данным критериям находится в Приложении 5. Стоит заметить, что непосредственно оценки стоит использовать уже на этапе контроля, итогового или промежуточного.

Теперь рассмотрим самоконтроль и самооценку учащихся в данном процессе обучения. Этот фактор крайне важен для ребенка: почувствовав свою причастность и ответственность за оценку себя (или, возможно, других) и своей работы, а также зная свои достижения, или же, наоборот, промахи, младший школьник становится более мотивированным и организованным в учебе. Учитель же, в свою очередь, получив обратную реакцию от учащихся, сможет скорректировать процесс обучения, если это будет необходимо.

Для обратной связи от учащихся можно предоставить им листы оценки того, насколько им понравилось работать с теми или иными сказками (образец см. в Приложении 6). В данный лист включены все использованные и разыгранные ими ранее сказки, и предлагается оценить их по шкале от 1 до 5. Оценки представляются не в виде цифр, а в виде звездочек, которые нужно закрасить. Таким образом, учитель может проследить, какое из сказочных произведений понравилось учащимся больше, а какое - меньше.

Далее, речь пойдет о самоконтроле и самооценке. Для этого также предлагаются оценочные листы "Progress Report Card" (см. также Приложение 6), которые сопровождают каждую сказку и которые будут включать в себя следующие пункты:

1) my role/ моя роль в сказке;

2) I can / я могу…. - в данном пункте будет описание того, что было отражено в сказке и в разыгранных диалогах, к примеру: I can name the rooms/ я могу назвать все комнаты по-английски; I can talk about my house/ я могу описать свой дом;

3) my work is very well/OK/not very well/я работал (а) очень хорошо/хорошо/не очень хорошо.

В первом пункте учащиеся вписывают те роли, которые они сыграли в той или иной сказке. Во втором пункте учащиеся подчеркивают то, что они умеют теперь делать, о чем они могут рассказать. И, наконец, в третьем пункте, каждый учащийся сможет оценить самостоятельно свою работу: здесь учитель может выдать каждому специальные наклейки - улыбки, количеством которых можно отразить качество работы.