2) ситуативность - диалог существует в какой-либо ситуации, будь то экстралингвистическая, или наглядная, и в отрыве от данной ситуации сложно понять смысл диалога. Эта характеристика диалогической речи объясняет обилие эллиптических конструкций в ней, а также невербальных средств общения - жестов, мимики;

3) эмоциональная окрашенность - в своих высказываниях, в общении люди выражают свое отношение к чему-либо, свои чувства и эмоции. Это, в свою очередь, определяет выбор лексико-стилистических, грамматических средств, интонационных моделей для выражения таких эмоций, как разочарование, радость, одобрение, порицание и прочих.

Единицей обучения диалогической речи в методике признается диалогическое единство - последовательность взаимосвязанных реплик. В зависимости от количества совершаемых речевых действий диалогические единства подразделяют на двучленные, трехчленные и многочленные. Выделяют базовые типы диалогических единств, такие как: вопрос - ответ; вопрос - контрвопрос; сообщение - вопрос; сообщение - ответное сообщение; приглашение (просьба) - согласие (несогласие); сообщение (приказ, просьба) - эмоциональная реакция; просьба - сообщение; сообщение - просьба [URL: http://pedagogika. snauka.ru/2014/04/2265]. Согласно этим типам и формируются типы диалогов, необходимые для изучения в начальной школе.

Обучая диалогической речи на начальном этапе, мы, в первую очередь, обучаем младших школьников диалогическим умениям. Диалогические умения подразумевают под собой умение сформулировать запрос на информацию, давать корректные ответы на полученные вопросы, делиться информацией в дальнейшем обсуждении и выражать свою оценку насчет услышанного. Обучение диалогическим умениям делится на несколько этапов. В нашем исследовании мы остановимся только на первом этапе, который соответствует обучению иностранному языку в начальной школе. В этот период происходит формирование умений элементарного реплицирования, учащиеся пока только овладевают базовыми формами диалогических единств, что стоит в центре внимания педагога. Здесь важно использовать различные стимулы и опоры, помогающие младшим школьникам строить свои высказывания в процессе диалогического общения (сюда могут относиться диалоги-образцы, описание ролей в диалоге, опоры в виде картинок или видеоряда, т.е. визуальная наглядность).

Конечно, диалогическая речь является эффективным средством для обучения иностранному языку в целом, и для активизации речевого материала в частности. Но существует и ряд трудностей, возникающих при обучении диалогической речи, ведь диалогическое учебное общение признано более сложным, чем монологическое. Трудности диалогической речи обусловлены в большей степени ее характеристиками, о которых речь шла выше. Под трудностями обучению диалогической речи понимают следующее:

1) Учащемуся необходимо концентрировать внимание одновременно и на восприятии реплики партнера по диалогу, и на продуцировании ответа на полученную реплику. В естественном диалоге этот процесс протекает плавно, с помощью аналитико-синтетических механизмов. Если учащийся еще не готов дать ответную реплику, то необходимо использовать слова-связки, которые заполняют паузы. Во избежание замешательств, у ученика должна быть четкая речевая задача на начальном этапе обучения диалогической речи.

2) На начальном этапе учащимся сложно начать диалог, сложно продуцировать инициативные реплики. Для успешного зачина диалога ученики должны в нужной степени владеть языковым материалом и иметь хороший стимул к беседе.

3) Так как диалогическая речь спонтанна, то сложно предвидеть развитие диалога. Спонтанность требует от учащихся хорошо сформированных навыков, умение связывать ситуацию, речевой замысел и языковые средства.

Очень часто обучение диалогической речи на начальном этапе сводится к постоянному заучиванию диалогов и их дальнейшему воспроизведению. К сожалению, данная форма работы с диалогами не всегда дает положительные результаты: учащиеся не могут выделить какую-то часть из заученного диалога при создании нового, так как в его голове уже прочно закрепились связи только между частями старого, заученного диалога. Столкнувшись с такой проблемой, многие педагоги пришли к выводу о необходимости использования коротких диалогов, а также использования какого-либо промежуточного элемента, который поможет разнообразить работу с диалогами-образцами. Нельзя также исключать и стрессовый фактор при обучении младших школьников, их боязнь ошибиться, нежелание говорить из-за ошибок, или же простое непонимание происходящего при монотонном заучивании образцов. Именно поэтому обучение диалогической речи на начальном этапе должно происходить в творческом русле, когда в классе царит благоприятная, дружная атмосфера. Такая обстановка будет только мотивировать детей, побуждать их к беседе, к говорению. Многие исследователи говорят о необходимости использования игровых ситуаций при обучении диалогической речи: игровая ситуация моделирует речевую ситуацию, задает мотив для говорения, снимает напряжение у учащихся. Стоит отметить, что речевая ситуация, стимулирующая диалогическое общение, может быть, как реальной, так и воображаемой. К реальным речевым ситуациям, используемым на уроке, относятся такие, как: общение учителя с учениками на темы, касающиеся жизни класса; обсуждение того, что происходит в жизни учащихся или учителя; обсуждения новостей в жизни общества, государства и т.д. Такие речевые ситуации характерны уже для средней и старшей школы, когда в силу возраста и знаний учащиеся способны обсудить подобные проблемы; когда диалогические умения развиты на уровне, необходимом для обсуждения подобных тем. Что же касается начального этапа обучения иностранному языку, то здесь преобладают воображаемые речевые ситуации. Воображаемую ситуацию задает чаще всего учитель, в определенных учебных условиях. Вайсубрд М.Л. [18] подразделяет воображаемые ситуации на вероятные и невероятные. Первые - это ситуации такого рода, в которых может оказаться учащийся в будущем. Ситуации второго типа - это фантазийные ситуации, основанные лишь на воображении, выдумке. Взятые нами за основу в обучении диалогу сказочные тексты, конечно же, характеризуются преобладанием в них невероятных речевых ситуаций, что, в свою очередь, коррелирует с возрастными особенностями учащихся начальной школы.

Прорабатывая технологию обучения диалогу на иностранном языке в младшей школе с использованием игровых ситуаций, каждый педагог может найти оптимальное решение для своей аудитории. В нашем исследовании таким решением является использование сказочных текстов как базу при обучении диалогическому общению. Сказка прекрасно соответствует требованиям младшего школьного возраста, и лучшим образом создаст игровую, фантазийную ситуацию общения, одновременно разряжая атмосферу, делая ее дружелюбной. Трудности обучения диалогической речи, рассмотренные через призму использования сказочной методики на уроках иностранного языка, могут быть сглажены до минимума. Следующий параграф будет посвящен возможностям подобного обучения диалогической речи в начальной школе.

1.4.2 Текст сказки как средство обучения диалогической речи

Как уже говорилось в предыдущих параграфах, сказка - это неотъемлемая часть жизни ребенка; она проектирует реальность нашего мира в понятном и приятном для ребенка ключе. Сказка - это тот ключик, с помощью которого можно открыть душу практически каждого ребенка. Но, для текущего исследования, стоит рассматривать феномен сказки не только с психологически значимой и моральной стороны, но и со стороны практической значимости для обучения иностранному языку в начальной школе. Как известно, с преобладанием коммуникативного подхода в методике преподавания иностранных языков на первый план выдвинулась коммуникативная цель обучения: овладение языком как средством общения, при комплексном овладении всеми видами речевой деятельности. Усиление этого аспекта в обучении предполагает, что на уроке должны моделироваться и использоваться учебные ситуации общения, в качестве дидактических единиц которых как раз выступают тексты. Здесь мы можем говорить об использовании и сказочного текста. Текст как система речевого продукта носителей иностранного языка - это ценность, которая демонстрирует систематизированный образец функционирования языка и является одной из базовых учебно-методических единиц обучения.

Что касается конкретно использования сказочных текстов при обучении говорению, а именно диалогической речи, во вторых и третьих классах начальной школы, то их традиционность, устойчивость и роль культурного образца, отражающего народную мудрость и некоторые особенности менталитета народа, помогают сформировать у учащихся начальных классов представление о важных компонентах культуры своего и чужого народа, а также сравнить их. На начальном этапе обучения учащийся в силу своих возрастных особенностей может легко перевоплощаться в сказочных героев. Это важно для построения в дальнейшем речевого и неречевого поведения, согласно особенностям персонажей сказки. Дети усваивают язык по большей части бессознательно, и сказки в данном случае - наилучший источник материала для усвоения. Младшим школьникам будет интересно работать со сказкой, они быстро вовлекаются в такую работу, они мотивированны.

Использование аутентичных текстов на уроках английского языка в начальной школе совершенствует процесс овладения иностранным языком учащимися. Сказочные тексты - это богатый аутентичный учебно-дидактический материал для усвоения языка на разных его уровнях (фонетическом, лексическом, грамматическом). Также, работа со сказочным текстом дает большую возможность для интегрированного процесса обучения - здесь понимается интеграция всех четырех видов речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование и письмо). Все это лишь способствует улучшению лингвообразовательного процесса в начальной школе.

Детская литература в современном мире разнообразна. Аутентичные книги с историями на английском языке являются мощным ресурсом для изучения языка в игровом процессе, а их понимание облегчают красочные иллюстрации, а также мимика, жесты и интонация учителя, который, к примеру, зачитывает подобную историю. Известен также прием использования тех сказок, которые уже известны детям на родном языке, сказки, которые совпадают в двух культурах, но, возможно, имеют различные названия или различные имена для героев.

Аутентичность текста, конечно же, является одним из главных его критериев, который позволяет нам включать данный текст в работу на уроках иностранного языка. Но, если мы говорим о начальном уровне, целесообразно будет уделить внимание и такому фактору, как адаптация аутентичных текстов. Понятия "аутентичный" и "оригинальный" в отношении текстов не равнозначны. Под оригинальным текстом понимается текст, не претерпевший никаких изменений его авторского содержания. Может ли текст сохранять свою аутентичность, в таком случае, подвергаясь некой адаптации? Опираясь на данные научных исследований в этой области, мы можем сказать, что да, если речь идет именно об адаптации, а не тотальном упрощении. К примеру, Л. Лиер говорит о трех видах аутентичности: аутентичности материалов, прагматической аутентичности и личностной аутентичности [Приводится по: Алексеева, 2007, с.28]. Первый тип аутентичности не исключает обработки подлинных материалов для достижения лучшего педагогического эффекта, но обязательным условием ставит сохранение свойств аутентичного текста: связность, информативная и экспрессивная насыщенность, а также корреляция с потребностями и интересами учащихся. Второй тип касается аутентичности контекста, а третий - связи с личностными особенностями обучаемых. Таким образом, использование адаптированного сказочного материала приветствуется в учебном процессе, если данный материал отвечает целям, задачам обучения и гарантирует улучшение эффективности учебного процесса.

Именно поэтому, для обучения диалогической речи на английском языке младших школьников, будет правомерным и логичным использование адаптированных сказочных текстов. Адаптация может происходить как на формальном (языковом), так и на содержательном (смысловом) уровнях. Васильева А.Н. говорит о том, что на формальном уровне адаптация бывает различного характера: сильная и средняя [19, с.76]. Под средней языковой адаптацией понимается "внесение существенных изменений за счет мелких сокращений и синонимических замен трудных мест". При такой адаптации исключаются слова разговорного характера, неизвестные морфемы, флексии, грамматические конструкции, союзы, эмоционально-оценочные частицы, а заменяются устаревшие предлоги, незнакомая лексика подлежит замене на синонимичную, разговорные слова меняются на слова литературного языка или же на те, что уже встречались в сказочном тексте. Также, возможно варьирование порядка слов. Под сильной языковой адаптацией подразумевается общее изменение речевой структуры текста. Здесь исключаются просторечные слова и конструкции, не изученные ранее грамматические конструкции, лексические единицы, а также эмоционально-оценочные частицы. Заменяются в данном случае незнакомые синтаксические конструкции, незнакомые лексические единицы и разговорные слова (на слова литературного языка).

Говоря о смысловой адаптации сказочных текстов, можно выделить ее основной прием - это исключение второстепенных сюжетных линий, присутствие которых не влияет на ход событий в основной сюжетной линии. Здесь же имеет место и адаптация лингвострановедческого характера: зачастую учащиеся второго или третьего класса могут быть не знакомы с некоторой информацией такого рода, вследствие чего, она может быть либо исключена из текста (без ущерба основному содержанию), либо объяснена дополнительными комментариями.

Диалогическая речь, как уже говорилось в предыдущем параграфе, имеет свои особенности и трудности обучения. Как же соединить столь богатый сказочный англоязычный материал с обучением диалогу на начальном этапе? Предлагая методику использования сказки при обучении диалогу, нужно четко понимать и выделять ключевые моменты соотношения сказочной истории и учебной ситуации в классе, а также знать, какие положительные аспекты использования сказочных текстов в младших классах помогают преодолевать трудности обучения диалогической речи на данном этапе.

Для начала необходимо взглянуть на адаптированный сказочный текст со стороны лингвистического анализа. Рассмотрим такое понятие в лингвистике, как "текст". Существует множество определений данного понятия, к примеру, словарь С.И. Ожегова [48, с.423] трактует текст так:

1. "Всякая записанная речь (литературное произведение, сочинение, документ, а также часть, отрывок из них)";

2. "Текст в лингвистике: внутренне организованная последовательность отрезков письменного произведения или записанной либо звучащей речи, относительно законченной по своему содержанию и строению". Очевидно, что сказка представляет собой такой тип текста, как художественный. Художественный текст, в свою очередь, обладает такими характеристиками, как структурно-смысловое единство всех его единиц и законченной коммуникативной целенаправленностью. Главное отличие художественного текста от нехудожественного - это его функция эстетического воздействия. Такой текст может быть многозначен, позиция автора художественного текста может трактоваться по-разному.

В художественном тексте сказки сталкиваются реальный и ирреальный миры, а сам текст находится в некотором символическом пространстве. Текст сказки - это не просто структурированный и организованный определенным образом языковой материал. В нем передается отношение к сообщаемому с помощью различных средств языка. Сказки могут повествовать нам о многих темах, ситуациях, проблемах, сочетать в себе множество образов, а, это значит, что сказки имеют различные формы исполнения и воспроизведения. Можно прослушать сказку, можно прочитать ее, рассказать, а затем и интерпретировать с характерной интонационной окраской, выражая свое отношение к передаваемым событиям.

В качестве образца, отражающего вышеперечисленные характеристики, мы рассматриваем отрывок из текста адаптированной сказки "Little Red Riding Hood" - "Красная Шапочка", взятого из книги "Учим английский язык с любимыми сказками" (см. Приложение 1) [31, c.11]. В данном отрывке мы видим диалог, разыгравшийся между героями - Красной Шапочкой и Волком.

Говоря о тексте данного отрывка сказки как о синтаксическом уровне языка, мы можем выделить его структурную единицу - модель предложения. Модель предложения состоит из цепочки взаимосвязанных словоформ (подлежащее, сказуемое, второстепенные члены предложения). Исходной моделью считается повествовательное предложение, а его трансформация в вопросительное или отрицательное предложение приводит к изменению синтаксического значения. Стилистическая маркированность же достигается путем изменения исходной модели повествовательного предложения на иную модель того же типа. В сказочном тексте данные модели предложений складываются в коммуникативно законченное построение, отражающее общую идею, главный смысл данного текста. Стоит заметить, что чаще всего модели предложений складываются в диалогические единства, что мы отчетливо можем видеть на примере выбранной нами сказки. Сказочные герои несут за собой главную идею текста, выражая свои эмоции, чувства, отношение к происходящему через общение друг с другом и с окружающим их миром, что, как нельзя лучше, передается через диалогическую речь.

Исходя из данного положения, можно сказать, что сказочный текст является одним из наиболее удачных типов языкового материала в качестве базы для обучения диалогической речи на начальном этапе. Относительно простые диалоги детских англоязычных сказочных историй хорошо подходят для объединения того или иного тематического массива лексики, его воспроизведения и закрепления в памяти, а также способствуют формированию и развитию диалогических умений на английском языке.

В предыдущем параграфе речь шла о таких трудностях обучения диалогической речи, как умение начать диалог, к примеру, и затем проявлять реактивность в ответах своему партнеру по диалогу. Для преодоления данных трудностей учащимся нужна четкая речевая задача, а также благоприятная атмосфера общения, которая подталкивала бы, помогала развивать диалог. Интерпретируя сказку, учащиеся младших классов четко понимают, чьи роли они исполняют, что они должны доказать, донести, рассказать друг другу, а, может быть, и зрителям, которыми являются их одноклассники. Будучи в роли того или иного сказочного героя, ребенок четче и яснее представляет себе ту речевую задачу, которая стоит перед ним. Игра не за себя, а за выдуманное существо или за какого-либо персонажа снимает стрессовый фактор в общении, детям хочется общаться, говорить, играя, они меньше боятся совершить ошибки, вовлекаясь в процесс.

Еще одна трудность диалогической речи была связана с ее спонтанностью и сложностью предвидеть, как же будет развиваться диалог. Понятно, что драматизация сказочных диалогов не является упражнением на репродукцию в чистом виде, это, скорее, некая подготовительная ступень такого рода упражнениям, то есть подготовительные к речи упражнения. Но, при тщательно отобранном и четко организованном материале сказочных текстов, которые могут использоваться на протяжении обучения английскому языку во втором или третьем классе младшей школы, учащиеся могут познакомиться с различными типами диалогов, необходимыми для освоения на данном этапе обучения. В результате правильной работы с данными диалогами-образцами, у учащихся может сложиться база для создания собственных диалогов в похожих ситуациях общения. Усвоенный в процессе игры материал лучше и крепче сохранится в памяти ребенка. И, конечно же, даже драматизируя ту или иную сказочную ситуацию, дети, сами того не замечая, смогут внести этот элемент спонтанности и неожиданности - владея лексикой по конкретной теме на должном уровне, они, в процессе захватывающей их сказочной игры, могут импровизировать. Большую роль здесь играет и наглядность - зачастую сказочные истории сопровождаются картинками, карточками, ярко иллюстрированными плакатами, что помогает вспомнить ход событий. Таким же вспомогательным средством служат и самодельные декорации, маски, мини-костюмы, помогающие вживаться в роль персонажей и как бы напоминающие об их действиях и репликах.

Итак, подводя итоги данного параграфа, мы еще раз отметим, что использование адаптированных сказочных текстов при обучении диалогической речи на английском языке младших школьников упрощает и облегчает данный процесс, так как, во-первых, лингвистическая структура сказки отвечает моделям обучения диалогической речи на иностранном языке на начальном этапе; во-вторых, условия работы со сказкой и ее дальнейшим воспроизведением - драматизацией, позволяют снимать возникающие трудности при обучении диалогу.

Выводы по главе 1