Особенности понимания сложных логико-грамматических конструкций детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности понимания сложных логико-грамматических конструкций детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития



Содержание

Введение

Глава I. Проблема формирования логико-грамматических конструкций у младших школьников в обзоре общей и специальной литературы

1.1 Понятие о логико-грамматических конструкциях в психолингвистической и психолого-педагогической литературе

1.2 Особенности формирования интеллектуальных операций, обеспечивающих понимание логико- грамматических конструкций у младших школьников

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей понимания логико-грамматических конструкций младшими школьниками с задержкой психического развития

2.1 Цель и задачи экспериментального исследования

2.2 Организация и содержание экспериментального исследования

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.4 Анализ результатов выполнения первой серии заданий

2.5 Анализ результатов выполнения заданий второй серии

2.6 Анализ результатов выполнения третьей серии заданий

Глава III. Методы, приемы, виды упражнений по формированию понимания сложных логико-грамматических конструкций младшими школьниками с задержкой психического развития

3.1 Теоретическое обоснование методики

3.2 Содержание логопедической работы по формированию понимания логико-грамматических конструкций младшими школьниками с задержкой психического развития

3.3 Организация контрольного эксперимента

Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность исследования. С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования к взрослым и детям. Неуклонно растет объем знаний, который должен получить ребенок еще до поступления в школу. Нельзя не заметить, что в наше время количество детей с задержкой психического развития (ЗПР) неуклонно растет. Одним характерным признаком детей с ЗПР, поступающих в первый класс, является неготовность к обучению (социальную, эмоциональную, интеллектуальную). В первую очередь она проявляется в более медленном формировании элементов учебной деятельности.

Дети остро нуждаются в помощи учителя и родителей при усвоении способа действия, для переноса усвоенного на другие действия при выполнении аналогичных заданий.

Многие обучающиеся не в состоянии успешно освоить школьную программу. Психологические особенности детей с ЗПР освещены в научной литературе довольно широко.

Н.Ю. Борякова, Т.А. Власова, Т.Н. Волковская, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, Л.В. Кузнецова, Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, Н.В. Серебрякова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенкова и др. внесли огромный теоретический и практический вклад в коррекционную педагогику в вопросы изучения психологических особенностей детей с ЗПР.

Данными авторами были выделены причины, симптоматика, механизмы нарушений у детей с данной патологией; разработаны классификации (клиническая классификация Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967), психолого- педагогическая классификация К.С. Лебединской (1980)). Для обучения детей с ЗПР выделены специальные образовательные учреждения, составлены адаптированные программы их обучения. Однако анализ литературных источников выявляет некоторые моменты, определяющие актуальность данного исследования:

- несмотря на то, что в литературе достаточно данных, раскрывающих особенности развития высших психических функций у детей с ЗПР, психическое развитие детей, объединенных в группу с ЗПР, нарушено не равнозначно: у одних в большей мере выступает задержка эмоционального развития, у других более выражены нарушения в интеллектуальной сфере. Эта неравнозначность нарушений в свою очередь затрудняет реализацию личностно-ориентированного подхода к преодолению нарушений развития детей;

- в специальной психологии и педагогике не определены пути диагностики особенностей восприятия и понимания логико-грамматических конструкций, что затрудняет разработку направлений, содержания и организации форм коррекционной работы по данному вопросу;

- в специальной литературе недостаточно выделены причины стойкой неуспеваемости детей с ЗПР, а именно, не определено, какие особенности психической деятельности негативно влияют на качество понимания обучающихся учебных текстов, в частности, текстов математических задач, что, в свою очередь, обуславливает недостаточно сформированный навык решения детьми задач различный видов.

Итак, необходимость исследования можно обосновать необходимостью определения направления, содержания и организации форм деятельности учителя качественному улучшению восприятия и понимания учебных текстов (в частности, текстов математических задач) в условиях обучения детей младшего школьного возраста.

Проблема исследования связана с изучением специфических психических особенностей детей с ЗПР младшего школьного возраста, негативно влияющих на понимание текстовых сообщений, поиском путей и методов формирования у них необходимых практических и теоретических навыков. Решение данной проблемы определяет цель настоящей работы.

Гипотеза исследования. Недоразвитие высших психических функций у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития приводит к недостаточной сформированности понимания сложных логико-грамматических конструкций, что в свою очередь отражается на способности адекватно воспринимать и понимать тексты арифметических задач. Коррекционная работа, направленная на развитие высших психических функций, будет способствовать улучшению понимания учебных текстов.

Цель исследования. Изучение особенностей понимания сложных логико-грамматических конструкций в составе текстовых сообщений у младших школьников с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1. Провести анализ логопедической, психологической и психолингвистической литературы, освещающей состояние проблемы исследования;

2. Изучить специфические психологические особенности детей младшего школьного возраста с ЗПР, а также особенности понимания текстов;

3. Разработать систему количественно-качественной оценки уровня сформированности понимания сложных логико-грамматических конструкций нормально развивающимися школьниками и их сверстниками с ЗПР;

4. Разработать методику коррекционной работы по развитию высших психических функций, необходимых для формирования навыка решения задач различных видов;

5. Провести экспериментальное обучение по разработанной методике в условиях специальной школы для детей с ЗПР;

6. Сопоставить показатели выполнения заданий младшими школьниками с ЗПР до обучающего эксперимента и после него, сделать выводы.

Объектом исследования является процесс формирования качественного адекватного понимания смысла сложных логико- грамматических конструкций детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Предметом исследования являются особенности понимания текстов, включающих сложные логико-грамматические конструкции, детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Для успешной реализации поставленной цели были использованы следующие методы исследования (по классификации Б.Г. Ананьева):

· теоретические методы (анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования)

· эмпирические методы (наблюдение, тестовые задания, беседа, констатирующий психолого-педагогический эксперимент, обучающий и контрольный эксперименты)

· биографические методы (изучение психолого-педагогической, медицинской документации)

· статистические методы (количественный и качественный анализ, обобщение результатов исследования)

Структура работы:

Выпускная квалификационная работа на тему: «Особенности понимания сложных логико-грамматических конструкций детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития» состоит из:

· введения, в котором обосновывается актуальность данного исследования;

· главы I, где рассматриваются психолингвистические и психолого-педагогические аспекты проблемы, а также формирование представлений об особенностях понимания текстовых сообщений, воспринимаемых в устном и письменном виде, детьми младшего школьного возраста с ЗПР;

· главы II, в которой определена цель и задачи констатирующего экспериментального исследования, раскрыты организация и содержание его проведения, проведен анализ полученных данных;

· главы III, в которой представлены основные направления коррекционной работы, обеспечивающей более эффективное усвоение детьми программного материала в курсе начальной школы, описываются результаты обучающего эксперимента;

· заключения, где сделаны основные выводы, обозначены дальнейшие направления работы;

· списка литературы, в котором приведены 64 литературных источников.

грамматический конструкция школьный психический



Глава I. Проблема формирования логико-грамматических конструкций у младших школьников в обзоре общей и специальной литературы

1.1 Понятие о логико-грамматических конструкциях в психолингвистической и психолого-педагогической литературе

Как известно, каждое речевое сообщение служит для передачи определенной информации от коммуникатора к реципиенту. Следует отметить, что для понимания текста необходимо, чтобы содержание сообщение было понятно реципиенту. Любое речевое сообщение можно охарактеризовать как множество определенных свойств. В своей работе А.А. Залевская [19] приводит высказывание Л.В. Щербы: «В качестве речевого механизма выступает речевая организация человека во взаимодействии составляющих ее единиц, их упорядоченности и процессов, через которые происходит формирование речевой организации и ее использование для разных целей».

Психолингвистика предоставляет нам сведения о речи как о деятельности, о мотивах, вызывающих речь, о факторах, которые влияют на разнообразие высказываний, об этапах порождения высказываний, о механизмах «приема, переработки и порождения высказываний». Выдающие ученые (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.А. Залевская, Р.М. Фрумкина и др.) внесли неоценимый вклад в становление и развитие этой науки, а также оказали бесценную помощь практикующим логопедам, учителям и другим специалистам, работающим с детьми.

С точки зрения психолингвистики, речь - это самостоятельная специфическая форма человеческой деятельности [22]. Речь - есть процесс целенаправленного, активного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой. Речевая деятельность характеризуется особенностями, отличающими ее от процесса, а именно:

мотивированностью, целенаправленностью, предметностью и структурностью. Речевая деятельность рассматривается как процесс выдачи и приема сообщения, а речь не просто выражение мысли (общения), а как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессах говорения (письма), слушания (чтения).

Речевая деятельность человека, как и всякая его другая деятельность, определяется рядом характеристик: структурной (внешней и внутренней) организацией и психологическим (т.е. предметным) содержанием. Речевая деятельность обусловлена сложным взаимодействием функционирования восприятия, памяти, мышления, внимания, выступающих в качестве общефункциональных психологических механизмов этой деятельности. Речевая деятельность также характеризуется единством внутренней и внешней стороны и единством содержания и формы реализации этой деятельности.

В структуре речевой организации выделяют три фазы: побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая) и исполнительная фазы. Мотив определяет динамику и характер всех видов речевой деятельности. Аналитико- синтетическая фаза деятельности предполагает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности. На этой фазе речевой деятельности реализуется выбор средств и способа формирования и формулирования собственной или заданной извне мысли в процессе речевого общения. Это -- фаза планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности при помощи ее средств и способов. Третья фаза всякой деятельности -- исполнительная, реализующая.

А. А. Леонтьев отмечает, что «каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» [29,С.26]. Такая динамическая система, представляет собой операциональный механизм деятельности, обусловливая тем самым автоматизм выполнения любого вида деятельности, в том числе и речевой. Совершенство этой системы означает сформированность речевых навыков.

Как было отмечено выше, речевая деятельность характеризуется также предметным (психологическим) содержанием. К предметному содержанию относятся условия деятельности (предмет, средства, орудия, результат и т. д.) [32].

В качестве основного элемента психологического содержания выделяют предмет. Предмет определяет характер деятельности. Не менее значимым элементом предметного содержания деятельности является ее продукт. Продукт -- это то, в чем объективируется, материализуется, воплощается деятельность. Применительно к речевой деятельности существенно отметить, что ее продукт может быть и идеален, вещественно не материализован. Так, в качестве продукта рецептивных видов речевой деятельности (чтение, слушание) выступает умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия. Не менее важным элементом психологического содержания речевой деятельности является ее результат. Результат речевой деятельности является реакция на продукт деятельности других людей и в том, что побуждает их к продуктивной деятельности. В рецептивных видах речевой деятельности (слушание и чтение) внутренним результатом является понимание (или непонимание) смыслового содержания текста.

Между структурной организацией деятельности и ее предметным содержанием существует неразрывная связь.

Слушание является сложным видом речевой деятельности, который, как и другие виды, характеризуется трехфазностью. Цель слушания заключается в раскрытии смысловых связей, осмыслении поступающего речевого сообщения, произведенного говорящим. Предметом слушания является чужая мысль. Восстановление и понимание этой мысли составляют цель слушания, в которой находит себя мотив этого вида речевой деятельности.

В процессе слушания во второй фазе проходит несколько этапов аналитико-синтетической обработки воспринимаемого сообщения. В структуре данного процесса необходимо отметить взаимосвязанность анализа и синтеза. Операциональный механизм, который обеспечивает эту часть деятельности, включает в себя операции «внутреннего оформления» чужой мысли. К этим операциям относят операции отбора (выбора), сличения и установления внутрипонятийных соответствий, установления смысловых связей. Слушание не имеет механизма внешнего оформления, не располагает программирующим и планирующим внешнее моторное выражение устройством. Поэтому слушание в первую очередь определяется его внутренней стороной, то есть смысловым восприятием. Осмысление - это процесс раскрытия и установления смысловых связей. Результатом осмысления может быть как понимание, так и непонимание смысла сообщения. Продуктом слушания является умозаключение, к которому пришел реципиент.

Исследуя психологическую природу понимания, З.И. Клычникова расценила понимание текста, как «уяснение: а) связей и отношений объектов и явлений, о которых говорится в сообщении, к объектам и явлениям реальной действительности, б) связей и отношений, которые существуют между объектами и явлениями, о которых говорится в сообщении, в) тех отношений, которые испытывает к ним говорящее лицо, а также г) той побудительно волевой информации, которая содержится в сообщении» [23,С.35]. Этот же автор рассматривал речевое сообщение как воплощение четырех групп категорий смысловой информации:

« 1) категориально-познавательных, 2) ситуативно-познавательных, оценочно-эмоциональных и 4) побудительно-волевых». З. И. Клычникова [23,С.96] выделяет в соответствии с ними четыре плана текста и семь уровней его понимания в процессе чтения. Первый уровень -- понимание отдельных слов. Второй уровень -- понимание словосочетаний, то есть понимание «категориально-познавательной и частично ситуативно- познавательной информации текста». Третий уровень предполагает понимание отдельных предложений и всех трех планов сообщения:

«логического, эмоционального и побудительного». Четвертый -- шестой уровни понимания характеризуют понимание текста, но на разной глубине осмысления планов сообщения. Седьмой, высший, уровень понимания определяется З. И. Клычниковой как уровень понимания поступков. На этом уровне понимания «чтец распознает не только логическое и эмоциональное, но и волевое содержание текста.

И.А. Зимняя выделяет ряд особенностей восприятия речевого сообщения:

· осмысленность, обусловленная активной мыслительной деятельностью слушателя;

· дискретный характер восприятия речевого сообщения: в процессе слушания происходит увеличение или укрупнение отдельных более мелких и менее значимых по смыслу частей текста, составляющих основу его смыслового содержания. Слушающий во время восприятия сообщения устанавливает смысловые связи между этими частями по индивидуальным принципам и образует более сложные смысловые единства. В процессе смыслового восприятия речевого сообщения механизм накопления и укрупнения смысловой информации выявляется путем выделения «смысловых опорных пунктов текста. Эти смысловые опоры являются результатом смысловой группировки (анализа, расчленения, объединения) речевого материала. Разные слушатели могут характеризоваться различным шагом смыслового восприятия (дробным, мелким или же крупным, широким). Разница эта в обработке смыслового материала может определяться разными типами восприятия слушателей (целостным, синтетическим или аналитическим), широтой, глубиной личностного опыта, включающего и знание темы.

· влияние прошлого опыта на восприятие речевого сообщения. Зависимость восприятия от прошлого опыта дает человеку основание для построения некоторых прогнозов в процессе восприятия, то есть позволяет определенным образом предвосхищать будущее. Механизм прогнозирования речевого высказывания заключается в том, что в процессе слушания человек, приняв первое слово фразы, уже может предположить (не осознавая, конечно, этого), какое слово будет с наибольшей вероятностью следовать за ним.

Смысловое восприятие речевого сообщения включает в себя осмысление, установление смысловых связей, смысловых соответствий, результатом которых является понимание или непонимание данного сообщения. Л.А. Тишина [52] в своей диссертационной работе также обращает внимание на то, что для адекватного понимания воспринимаемого речевого сообщения необходимо, что слушатель использовал синтетические и смысловые связи языка для формирования внутреннего предугадывания получаемого в данный момент сигнала, впоследствии сравнения поступившего сигнала с предполагаемым. Таким образом, совершается анализ поступившей информации.

Л.П. Доблаев в своей работе [14] рассматривает текст как группу законченных предложений, объединенных общностью содержания и средств выражения. Автор отожествляет текст с суждением по некоторым признакам:

· в тексте, как и в отдельном предложении, высказывается определенная мысль;

· в тексте всегда что-то утверждается или отрицается;

· текст-рассуждение может содержать в себе либо истину, либо ложь;

· в тексте обнаруживаются 3 элемента, присущие отдельному предложению, включающему логическое суждение: то, о чем говорится, то, что говорится об этом и связка, символизирующая наличие или отсутствие у предметов тех или иных признаков.

Понимание текста, по мнению автора - это установление связей между его осмысленными элементами, а также между элементами текста и целым текстом. Процесс понимания текста сложный, многосторонний. В него включается осмысление значений отдельных слов и словосочетаний, выражающих те или иные понятия, предложений (а главным образом, выраженных в них логических суждений) и, наконец, текстовых суждений, другими словами, таких укрупненных смысловых единиц, которые содержат текстовые субъекты и предикаты - объясняемое и объяснение, доказываемое и доказательство, поясняемое и пояснение. Подлинное понимание текста требует, чтобы читатель имел представление не только о компонентах текста, но и умел выделять и удерживать в сознании данные о компоненте, обнаруживать в процессе чтения все, что относится к каждому отдельному элементу, и связывать отдельные мысли в единое целое, устанавливать «пробелы» в тексте в том случае, если комплексный субъект не получает предикацию или выступает не слишком отчетливо. Также автор отмечает, что существенной стороной понимания текста является выделение соотносимых мыслей и осознание связей между ними. Отношения между общим и единичным выступает более отчетливо, когда какое-то положение иллюстрируется примерами, фактами. В таких случаях легче выделить и осознать главное. В тех же случаях, когда соотношение между более общими и менее общими мыслями оказывается менее явным, возникает затруднение в понимании. Автор выделяет два обстоятельства, влияющие на сложность понимания в данном случае: наличие редко встречаемых или незнакомых терминов и то, в какой последовательности излагаются субъект и предикат. Для Л.П. Доблаева бесспорно, что основой понимания текста является и наличие у читающего известного объема и уровня знаний, представлений, которыми оперирует автор.

Материал, поступающий на слуховой анализатор человека в процессе смыслового восприятия, структурируется, обрабатывается, модифицируется. Естественно, что этот материал должен сохраняться во времени для осуществления осмысления. Сохранение внешнего воздействия, как известно, осуществляется памятью. Это определяет обусловленность восприятия и в целом речевой деятельности слушания особенностями памяти слушателя. Здесь следует обратить внимание на то, что по отношению к деятельности вообще, и к речевой деятельности в частности, разграничиваются два вида памяти -- постоянная и оперативная.

И.А. Зимняя [22,С.96] приводит цитату Бельского А.В. «оперативная память представляет собой органический компонент любой деятельности, то текущее запоминание, когда задача запоминания ставится не извне, а вызывается естественной необходимостью при выполнении действия, причем сохранение материала требуется только на время его переработки». Соответственно, в процессе слушания речевого сообщения оперативная память человека выступает в качестве одного из условий успешного осуществления им речевой деятельности и одного из средств, при помощи которых эта деятельность выполняется.

При восприятии речевого высказывания (устного и письменного) имеет выделение слушателем смысловых опор, формирующих остов сообщения, определяя логику изложения мысли и способствуя ее удержанию в оперативной памяти.

Можно сказать, что основной задачей слушающего является раскрытие смысловых связей, которые обозначены смысловыми пунктами и выявление всей предикативной структуры.

Следует еще раз подчеркнуть, что необходимым условием полноты восприятия речевого сообщения, глубины понимания и прочности его запоминания является активная мыслительная деятельность слушателя.

И.А. Зимняя выделяет ряд условий, которые определяют успешность слушания, зависящих от говорящего:

· артикуляционные данные говорящего;

· длительность звучания сообщения,

· темп произнесения (нормальным темпом считается тот, который приближен к собственному темпу речи),

· степень заинтересованности самого говорящего в том, чтобы быть понятым. Заинтересованность проявляется в четкости выделения логики изложения, достаточной эмоциональности, а также в адекватности интонационного оформления своей мысли.

И.А. Зимняя также обращает внимание на тот факт, что процесс смыслового восприятия сообщения подвержен влиянию характера речевого сообщения, определяемого языковыми особенностями (фонетическими, грамматическими, лексическими, стилистическими), а также логико- смысловой структурой текста сообщения. На смысловое восприятие в первую очередь оказывает влияние степень сложности грамматических форм выражения мысли. Многие авторы утверждают, например, что «предложения в активной форме легче понимаемы, чем их пассивные трансформации» [29,С.91]. Об отрицательном влиянии сложных грамматических форм на понимание сообщения писал также и А.Н. Соколов [51,С.70].

Итак, психолингвистикой выделены этапы порождения и восприятия текстовых сообщений, структурные и содержательные характеристики речевой деятельности, операционные механизмы процессов говорения и слушания, уровни понимания текстовых сообщений, особенности восприятия речевых сообщений.

Естественно существует ряд проблем, которые до сих пор являются дискуссионными. Основными психолингвистическими проблемами в процессах восприятия и понимания сообщений можно назвать следующие: как протекает процесс понимания? Какие лингвистические факторы ему помогают, а какие тормозят этот процесс? Какие стилистические свойства облегчают или наоборот затрудняют понимание? Каковы особенности процесса понимания при аудиальном, визуальном и аудиовизуальном восприятии текста? От каких индивидуально-психологических установок реципиента зависит правильность понимания текста? Зависит ли понимание от степени непосредственности контакта между коммуникатором и реципиентом?

Остановимся на первом вопросе. Большинство ученых признают ведущими психическими процессами, которые составляют психологический механизм различных актов речевой деятельности, являются познавательные и мнестические процессы. К основным свойствам этих процессов можно отнести: длительность и порядок осуществления различных познавательных (таких как сенсорные, перцептивные, умственные) и мнестических (запечатление, сохранение и воспроизведение информации) процессов, а также особенности их содержания, то есть объем и характер информации, обрабатываемой в процессе реализации фонетических, грамматических и лексических речевых актов, адекватность этой информации, осознанность и неосознанность процессов, их продуктивный и репродуктивный характер, направленность познавательных процессов (мы имеем ввиду внимание и его свойства: распределение и переключение).

Можно также выделить некоторые параметры текста, которые влияют на трудность печатного текста:

1). Элементы словарного состава текста.

Разнообразие словаря и его трудность наиболее значимо коррелируют со всеми критериями трудности текста. Трудность словаря можно охарактеризовать пониманием читателем отдельных слов. Авторы многих работ [19, 22]пришли к выводу о том, что чем меньше различных слов, тем легче материал. Другими словами, чем больше доля незнакомых или длинных слов в тексте, тем труднее читателю будет уловить его смысл.

Л.С. Выготский [9,С.12] в своем монументальном труде, ссылаясь на Эдварда Сепира, говорил: «Элементарный язык должен быть связан с целой группой, с определенным классом нашего опыта. Мир опыта должен быть чрезвычайно упрощен и обобщен, чтобы возможно было символизировать его. Только так становится возможной коммуникация, ибо единичный опыт живет в единичном сознании и, строго говоря, сообщаем. Для того чтобы стать сообщаемым, он должен быть отнесен к известному классу, который по молчаливому соглашению, рассматривается обществом как единство». Трудности понимания текста связаны не столько с недостатком слов в лексиконе или звуков, а в большей степени с недостатком соответствующих понятий и обобщений. По словам Л.Н. Толстого, непонятно не само слово, а то понятие, которое этим словом выражается [9,С.143]. Когда готово понятие, слово почти всегда готово. Следовательно, есть все основания рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления. Образование же понятий (приобретение словом значения) является результатом сложной активной деятельности, в которой участвуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании. Понятие это не просто какая-то абстрактная совокупность ассоциативных связей, которые усваиваются посредством памяти, а это сложный акт мышления, который непременно требует, чтобы мысль ребенка поднялась в своем развитии на высшую ступень. Понятие на любой стадии развития представляет собой с психологической точки зрения прежде всего акт обобщения. Понятия развиваются. Процесс развития понятий требует развития целого ряда функций, как произвольное внимание, логической памяти, абстракции, сравнения, различения. Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности, а далее продолжается далее, прорастая в сферу личного опыта.

В традиционной социологии проблема влияния исполнения роли на формирование личности решается однозначно - личность формируется в результате исполнения ряда ролей, в результате приобретения ребенком определенного опыта. В своем развитии ребенок проходит различные ступени социализации речевой деятельности. После того, как ребенок в основном усвоит систему значений слов родного языка, можно считать состоявшейся социальную детерминацию его речевой деятельности посредством общественного опыта, зафиксированного в значениях. Употребление и сочетание слов родного языка регламентируется для личности их значениями (общим для всех носителей языка отражением действительности). Однако значения слов для носителей языка вовсе не являются полностью однозначными. Процесс познания действительности и процесс фиксации результатов этого познания в сознании является непрерывным. Процесс изменения значения слова совершается в рамках определенной познавательной деятельности, можно сказать, в рамках определенной ролевой деятельности. «Значение слова - это то, что открывается в предмете или явлении объективно - в системе объективных связей, отношений, взаимодействия. Значение отражается, фиксируется в языке и приобретает благодаря этому устойчивость, которая является предпосылкой достижения взаимопонимания» [30,С.286]. Значение реально существует, осознается личностью только в определенной деятельности и только в деятельности приобретает для личности субъективный смысл. Значение слова есть единство мышления и речи.

У ребенка, только осваивающего язык, можно наблюдать метаязыковую и метакогнитивную деятельность, однако при этом происходит переживание понятого, фиксируемое в «следах» памяти в специфических мозговых кодах, но не доступное для вербализации. Получаемые при этом продукты носят функциональный характер, они служат деятельностными ориентирами для процессов говорения и понимания речи, удобными и эффективными для пользующегося ими человека, который вырабатывает их для себя, в своих «индивидуальных личных кодах». Взрослый человек, успешно окончивший школу, продолжает пользоваться функциональными ориентирами.

2). Факторы, связанные со структурой предложений.

Многими исследователями оценивалось влияние структуры предложений на понимание текста: чем длиннее предложения, тем труднее текст.

Трудности понимания смысла различных текстов обнаруживают себя и в том случае, когда в текстовое сообщение включены сложные логико-грамматические конструкции. А.Р. Лурия в своем гениальном труде [36] особо отмечает некоторые виды таких конструкций:

· Структуры, выражающие пространственные отношения (предлоги «над», «под», «около», «за», «перед», а также некоторые наречия). Нередко люди, вполне адекватно понимающие смысл довольно длинных предложений, понимающие значение каждого слова во фразе, не могут объединить детали в целое, не могут понять отношений между значениями слов, в связи с этим им недоступно понять и то, что конструкция, состоящая из одних тех же слов, способна выражать различные отношения между данными предметами. Этом дефект понимания возможно компенсировать в коррекционной работе путем изучения значений предлогов и конструкции с использованием внешних опор и правил грамматики, благодаря этому понимание их становится возможным посредством превращения с серию последовательных развернутых операций.

Отмечаются автором и такие конструкции, в которых пространственные отношения более закамуфлированы (в них включены формы флективных отношений: например, фразы, состоящие из двух существительных, одно из которых употреблено в форме родительного падежа «сестра матери»). Зачастую при перестановке слов в данной фразе, больные не усматривают разницы в смыслах («сестра матери» и «мать сестры» они понимают одинаково).

· Грамматические конструкции с реже употребляемым в речи инвертированным расположением слов (выражения со страдательным залогом, а также те, в которых порядок составляющих элементов противоположен порядку совершенного действия («собака укушена мальчиком. Кто укусил?»).

· Сравнительные конструкции («Наташа выше Тони. Кто ниже?», «Гоша сильнее Вани, но слабее Артема. Кто самый слабый?»). В данных фразах необходимо уловить отношения между различными фигурантами, сравнить их и сделать на основании действий в уме вывод. Для их понимания следует в мыслях выполнить инверсию.

Все выделенные конструкционные фразы требуют от человека предварительной перешифровки, декодирования информации. Для их понимания необходимо произвести в умственном плане анализ и синтез их составляющих.

Сложные логико-грамматические структуры входят в состав сложносочиненных, сложноподчиненных предложений. Обучаясь русскому языку, ребенку необходимо адекватно понимать смысл, заключенный в предложения данных видов, вскрыть отношения и связи между объектами речевого сообщения. Не понимая смысл тех или иных сообщений, дети не смогут усваивать программу по русскому языку, литературному чтению в необходимом объеме. Структура арифметических задач, с которыми учащиеся ежедневно сталкиваются на уроках математики, также насыщена логико-грамматическими конструкциями. В задачах вида «уменьшение (увеличение) на (в) несколько раз», безусловно, заложены простые логико- грамматические конструкции. При решении задач данного вида от ребенка уже требуется понимание того, что «увеличить на…» - это столько же и еще…, «уменьшить на…» - это столько же, но без…». Даже такие сравнительно легкие конструкции уже требуют предварительного декодирования. Расшифровка задач более сложных видов («В тазу 15 яблок, это на 2 яблока меньше, чем в корзине. Сколько яблок в корзине?»), в состав которых входят так называемые «обратимые конструкции», требуют еще большей активации мыслительной деятельности: ребенок должен уловить и понять взаимоотношения не просто между объектами, а между абстрактными объектами (числами). Естественно, выполнить в умственном плане необходимые действия становится еще сложнее.

3). Количественные характеристики концептуальной насыщенности текста.

Исследователи исходили из следующего положения: чем больше доля предложных фраз, тем больше в тексте материала, связанного с формированием идей, и, следовательно, тем более труден текст.

4). Мера интереса, с которым читатель воспринимает данный текст.

Таким образом, мы можем сделать следующий вывод - переработка речевого опыта изначально включена в формирование образа мира и его переструктурирования. Иными словами, для того, чтобы ребенок мог адекватно воспринимать и понимать сложные речевые сообщения, у него должен сложиться определенный речевой опыт.

Речевая организация по сути своей и представляет собой переработку речевого опыта человека, которая происходит в соответствии со специфическими психофизиологическими возможностями и закономерностями. Особенности психической деятельности человека определяют становление и функционирования языка как достояние этого человека. На основании обсуждения данной проблемы учеными [19] были сделаны определенные выводы:

· Психическое отражение не может быть пассивным, механическим, оно всегда формируется в процессах активной деятельности субъекта через непрерывное взаимодействие человека с тем миром, который его окружает при постоянной взаимосвязи внешнего и внутреннего, индивидуального и социального, объективного и субъективного.

· Психическое характеризуется предельной динамичностью, постоянством и непрерывном взаимодействием процессов и их продуктов в ходе формирования и взаимных переходов различных операций, компонентов, стадий.

· Все виды психической деятельности функционируют, безусловно, в ансамбле, при постоянном взаимодействии друг с другом, то есть такие психические процессы, как восприятие, память, мышление, и, конечно, речь, онтологически не могут существовать как отдельные обособленные акты, они лишь условно разграничиваются в процессе жизнедеятельности человека: «все состоит из всего».

· В многоуровневом и многомерном процессе психического отражения взаимодействуют (дифференцируются, трансформируются, интегрируются, переходя друг в друга) разные формы и уровни, в том числе уровни сенсорно-перцептивных процессов, представлений, понятийного мышления, интеллекта, речемыслительных процессов. В реальной жизни все уровни психической деятельности человека связны между собой, - один из них может быть ведущим в зависимости от цели совершаемой деятельности, а также решаемых задач, но никогда не выступает сам по себе, лишь определяя специфическую структуру всей системы психического.

· Каждый психический процесс всегда формируется на разных уровнях осознаваемости; всякое осознанное содержание обычно включает в себя не до конца и не полностью осознанные зависимости и соотношения, то есть имеет место непрерывность осознанного и неосознанного как одно из фундаментальных свойств психического как процесса, при котором бессознательное существует столь же реально, сколь и осознаваемое.

· Между осознаваемым и вербализованным, как и между неосознаваемым и невербализованным, однозначного соответствия не имеется: подразуеваемое осознанное может выходить за рамки вербализованного, а то, что переживается как понятое, знаемое не всегда поддается вербальному описанию.

· Переживание индивидом непосредственной данности содержания знания характеризуется изначальной предметностью и пристрастностью при постоянном взаимодействии перцептивных когнитивных и аффективных (эмоционально-оценочных) процессов и их продуктов при динамике актуально значимого и потенциально значимого.

Таким образом, необходимым условием полноты восприятия речевого сообщения, глубины понимания и прочности его запоминания является активная мыслительная деятельность слушателя. Понимание текстового сообщения, воспринятого в процессе слушания или чтения, представляет собой сложный многоэтапный процесс, который включает активную перцептивно-когнитивно-аффективную переработку воспринимаемого и требующий взаимодействия разных видов знаний: языковых и энциклопедических (данных в тексте и выводных, возникающих в процессе декодирования). Для успешного понимания текстового сообщения необходимо, чтобы воспринимающим осознавались не только непосредственные связи, но и опосредованные. Понимание сложных логико-грамматических конструкций требуют дополнительной перешифровки, так как изобилуют опосредованными связями, которые понять гораздо сложнее, так как для этого требуется восстановить отсутствующие (неявные) звенья. А это в свою очередь указывает на необходимость того, чтобы близкие связи по ходу восприятия сравнивались, объединялись в системы и хранились в оперативной памяти. Следует заметить, при восприятии на слух симультанно понять не только значение каждого слова, словосочетания, но и вскрыть смысловые связи, осознать их.

1.2 Особенности формирования интеллектуальных операций, обеспечивающих понимание логико- грамматических конструкций у младших школьников

Логико-грамматические конструкции, являясь объектом изучения психологии, предполагают высокий уровень сформированности интеллектуальных операций. Рассмотрим формирование высших психических функций, опосредованных речью и взаимосвязанных с ней, в онтогенезе и у особенности формирования психических функций у детей с ЗПР.

Память. В. Ингве выдвинул гипотезу о существовании прямой связи между объемом кратковременной памяти и некоторыми особенностями синтаксической структуры английской фразы. Ученый обнаружил, что синтаксис его родного языка обладает некоторым рядом свойств, которые позволяют удерживать высказывание в тех пределах, которые определены объемом кратковременной памяти (для взрослого человека объем кратковременной памяти в норме составляет 7-+2 единицы) [Миллер, 1964]. В. Ингве также выяснил, что прогрессивные структуры фразы, требующие для своего расширения запоминания только одного символа, могут расширяться практически бесконечно. Однако иначе дело обстоит с регрессивными структурами. Регрессивные структуры, становясь длиннее, требуют все большего и большего запоминания и ограничены объемом кратковременной памяти. Гипотеза Ингве проверялась в дальнейшем в двух направлениях.

Во-первых, рассматривалась структура предложения на материале других языков, с целью установления универсальности явления, которую предположил В. Ингве.

Во-вторых, делались многочисленные и в целом успешные попытки доказать психологическую реальность гипотезы. Затем анализу были подвергнуты и морфологические явления (слово и морфема), было установлено присутствие данной закономерности и в этих случаях [Москович, 1969]. В.А. Москович показал на материале разных языков, что максимальное количество морфем редко превышает семь. Таким образом, было доказано наличие связи между оперативной памятью человека и оптимальным и максимальным количеством единиц низшего уровня языка, которые могут содержаться в единицах высшего уровня.

Можно также отметить, что хотя прогрессивные структуры в принципе бесконечны, в речи нормального человека они всегда ограничены более или менее определенным пределом.

Л.А. Чистович [59] было показано, что разборчивость фраз, превышающих размеры 7 слогов, при восприятии резко снижается.

А.А. Залевская [19] в своей работе рассматривает память отдельного индивида как хранилище ассоциаций. Их выработка и разрушение, по мнению автора, являют собой основу обучения. Образы восприятия, памяти, действий человека связываются между собой в общий образ.

Т.И. Дубровина [15] в своей диссертационной работе отмечает тот факт, что произвольные формы запоминания и воспроизведения информации начинают свое формирование уже в среднем дошкольном возрасте. К этому возрасту (три-четыре года) память становится центральной психической функцией, определяющей другие психические процессы. Думать в этом возрасте для детей, по мнению автора, это значит припоминать сложившийся опыт, преобразовывать его. В основе осмысленного запоминания, отмечает Т.И. Дубровина, лежит понимание логических связей между отдельными частями воспринимаемой информации. Два блока информации, в которых одно является выводом из другого, запоминаются именно потому, что связаны логическими связями. Указывает автор на то, что долговременная память не может функционировать в полной мере без хорошо развитой кратковременной памяти.

Обратимся к анализу психолого-педагогической литературы по вопросам изучения особенностей психического развития детей с ЗПР.

В.И. Лубовский [35] в учебном пособии приводит данные Н.Г. Поддубной, в которых указывается, у первоклассников с задержкой психического развития продуктивность непроизвольного запечатления учебного материала по средним показателям в 1,6 раза ниже, чем у их сверстников, которые развиваются нормально, и, что самое важное, оказывается даже хуже, чем у детей младше на 2-3 года, но с нормальным темпом развития. Следует отметить, что и у нормально развивающихся школьников, и их ровесников с задержкой психического развития показатели запоминания материала предложенного наглядно были более высокими, чем словесного. Схожие данные были получены и в исследовании Т.В. Егоровой.

В школьном возрасте особенно важную роль приобретает произвольная память. У детей с задержкой психического развития произвольное запоминание формируется значительно более медленными темпами, чем у нормально развивающихся школьников. По данным, предоставленным Г.Б. Шаумаровым [35] в начале учебного года обучения 38,4 % первоклассников с ЗПР вошли в зону показателей детей развивающихся нормально, ко второму классу таких школьников оказывается всего лишь 23 %. Исследование кратковременной памяти у школьников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися школьниками проводил и В.Л. Подобед. И он тоже пришел к неутешительным выводам: прирост объема временной вербальной памяти и через два года обучения у детей с ЗПР примерно вдвое меньше, чем у их сверстников, которые развиваются нормально. Характеризуя общие особенности кратковременной памяти у детей с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися детьми, В.Л. Подобед также отметил малый объем, медленное нарастание продуктивности при повторных предъявлениях (после каждого предъявления дети запоминают меньше, а «теряют» больше), повышенную тормозимость следов вследствие интерференции со стороны побочных воздействий, нарушения порядка в воспроизведении, низкую избирательность.

Анализ результатов всех экспериментальных исследований [35] позволил выделить ряд качественных особенностей детей с ЗПР. К этим особенностям можно отнести:

ь Недоразвитие самоконтроля;

ь Слабая избирательность памяти, что показано в экспериментах на опосредованное запоминание;

ь Неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, они не могут продуктивно использовать план при пересказе)

ь Низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения.

Внимание. Проявления внимания в общих чертах известны издавна. Нельзя переоценить важнейшую роль, которую играет внимание при осуществлении любой предметной деятельности. Почти все психологи определяют внимание как направленность любой деятельности субъекта на свой объект и сосредоточенность на нем усилий для наилучшего выполнения этой деятельности. А. В. Запорожец [20,21] , проведя большое количество научно-экспериментальных исследований ориентировочной деятельности, в опубликованном в 1953 г. учебнике "Психология" пишет: "Внимание есть психическая деятельность, заключающаяся в ориентировке на окружающие предметы и явления и приводящая к наиболее полному и отчетливому их отражению в мозгу человека".

А.А. Ухтомский указывал на роль ретикулярной формации в обеспечении внимания, а на ориентировочный рефлекс как его возможный врожденный механизм и, наконец, на доминанту, исследованную им и описанную в связи со вниманием. По мнению П.Я. Гальперина внимание составляет одну из форм ориентировочной деятельности - контроль. По его мнению, внимание представляет собой контроль в особой форме - в форме идеального, сокращенного, автоматизированного действия; конечный продукт поэтапного формирования контроля как "умственного действия". С этой точки зрения для каждого вида деятельности должен вырабатываться свой контроль или если есть общие приемы контроля, то в каждой деятельности они должны увязываться с ее специфическим хаpaктepом и условиями. Каждый вид деятельности требует своего внимания, и обобщение внимания есть особая задача.

Таким образом, в системе психологических феноменов внимание занимает особое положение. Оно включено во все остальные психические процессы, выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и изучать в «чистом» виде не представляется возможным.

Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом. Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание.

Трудно переоценить роль внимания в жизни человека. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности. С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности. Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов.

Основными видами внимания являются природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредствованное внимание, непроизвольное и произвольное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание. Как известно, непроизвольное внимание не связано с участием воли, связано с рефлекторными установками. Это первичная форма внимания. Она является непосредственным и непроизвольным продуктом интереса. Произвольное же внимание обязательно включает волевую регуляцию. Познание человека, как и его деятельность, под действием произвольного внимания поднимается до уровня сознательной организованности, а не совершается лишь самотеком, стихийно, под властью извне действующих сил. Основная функция произвольного внимания - активное регулирование протекания психических процессов. В настоящее время произвольное внимание понимают как деятельность, направленную на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности. Характеристики произвольного внимания: целенаправленность, организованный характер деятельности, устойчивость. Преднамеренное внимание всегда связано со словами, в которых человек выражает свое намерение. Высшей формой произвольного внимания является послепроизвольное внимание. Это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности. Этот вид внимания возникает тогда, когда цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии.

В психическом развитии детей наблюдаются существенные индивидуальные различия. Различия эти касаются и темпа психического развития, и темпа овладения отдельными видами деятельности, и развития психических процессов. Наряду с различиями в темпе развития у детей можно обнаружить различия в индивидуально-психологических качеств: интересах, чертах характера, способностях. Дети, бесспорно, различаются между собой и по природным особенностям. Так, даже безусловные рефлексы выражены у новорожденных в разной степени. У разных младенцев с разной скоростью образуются условные рефлексы. Однако известны средние сроки формирования психических функций, средние сроки перехода с одного этапа развития на другой.

...