Особенности понимания сложных логико-грамматических конструкций детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Таким образом, можно констатировать, что объем речеслуховой памяти у детей после обучения значительно повысился, приблизился к низкой границе возрастной нормы, улучшились и способности удерживать информацию в кратковременной памяти, возможности выделять главное в тексте при восприятии на слух.

Следует отметить, что при выполнении заданий второй серии при проведении контрольного эксперимента результаты улучшились. Общий уровень выполнения заданий составил 84%, что превысило предыдущий показатель на 15,5 %. Необходимо отметить, что во время констатирующего эксперимента, наиболее сложным для детей с интеллектуальной недостаточностью оказалось задание на соотнесение текста пословицы со смыслом. После обучения успешность в выполнении этого задания повысилась: пятеро детей безошибочно справились с заданием, не оказалось и детей, полностью не справившись с заданием. При выполнении задания по методике «Четвертый лишний» все дети улучшили свои результаты, на вопросы отвечали быстрее, были более уверенны в своих ответах.

Количество ошибок по итогам выполнения данного задания уменьшилось в 1,8 раз.

Анализируя уровень выполнения заданий третьей серии, после проведенной коррекционной работы с детьми с ЗПР, можно сказать, что уровень знаний учащихся повысился более чем на 18%. Во время проведения констатирующего эксперимента дети допустили значительное количество ошибок, многие задания оказались недоступными для них. После проведенной работы, в ходе которой целенаправленно и последовательно были отработаны сложные логико-грамматические конструкции, составляющие основу арифметических задач различных видов, количество ошибок заметно уменьшилось. Так, при выполнении четвертого задания, требующих понимания двухчленных пространственных конструкций, семеро учащихся не допустили ни одной ошибки (ранее их было только трое), в два раза стало меньше ошибок при выполнении задания №5, в котором необходимо было вскрыть отношения между тремя объектами. В шестом задании детям было предложено решить пять арифметических задач различных видов, основу которых составляют сравнительные конструкции. С этим заданием ребята справились ранее хуже всего. В этом раз ни один ребенок не допустил ошибку в выборе арифметического действия. Количество ошибок уменьшилось в 4,5 раза.

Наибольшая положительная динамика по сравнению с первым экспериментом наблюдается при выполнении заданий третьей серии - 81,16% (было 62,75%).

Полученные в результате контрольного эксперимента данные позволили подвести итог и сравнить уровни подготовки младших школьников с ЗПР до и после коррекционной работы.

Ранее нами были выделены три уровня, которые подразделялись на следующие процентные отношения: низкий уровень (от 0% до 65%), средний уровень (от 66% до 80%), высокий уровень (от 81% до 100%).

Следует напомнить, что до коррекционной работы четверо учащихся были отнесены к низкому уровню, один к высокому, остальные к среднему уровню.

После проведенной в течение трех месяцев коррекционной работы нам удалось повысить уровень знаний и навыков младших школьников с ЗПР всех 10 человек. Ознакомиться со сравнительными результатами можно в таблице 4, размещенной ниже.

Таблица 4

В целом можно сказать, что за довольно короткий срок нам удалось достичь положительных изменений в понимании сложных логико- грамматических конструкций, в способности учащихся решать арифметические задачи различных видов, принимать самостоятельные решения. Следует также отметить, что помимо прямой цели была достигнута и косвенная цель - дети стали более четко и уверенно отвечать на уроках.

Рис. 6. Сравнительный анализ качества выполнения заданий трех этапов детьми с ЗПР до и после обучающего эксперимента (в%)

Анализ результатов контрольного эксперимента позволил констатировать определенные выводы:

· во-первых, планомерная и последовательная работа на подготовительном этапе по преодолению нарушений речеслуховой памяти, пространственных отношений позволили улучшить показатели в развитии ВПФ (повысился объем речеслуховой памяти, способность выделять главное в тексте и удерживать выделенную информацию в кратковременной памяти, детям стали более доступными пространственные ориентировки);

· во-вторых, улучшилось понимание пространственных предлогов (в том числе и сложных), количество ошибок, связанных с написанием предлогов и приставок уменьшилось;

· в-третьих, значительно улучшилось понимание сложных логико-грамматических конструкций основных видов (в том числе и трехчленных сравнительных конструкций, которые вызывали у детей наибольшие затруднения во время прохождения констатирующего эксперимента):

- ощутимо уменьшилось количество ошибок при понимании обратимых, падежных конструкций с обозначением места;

- благодаря проведенной работе по моделированию трехчленных сравнительных конструкций с максимальным привлечением различных органов чувств (у детей была возможность зрительно анализировать отношения между объектами, тактильно взаимодействовать с ними, ощутить и прочувствовать пространственные отношения между объектами и на основе своих ощущений сделать правильный выбор), значительно улучшилось качество восприятия конструкций данного вида;

· в-четвертых, вследствие систематической словарной работы во время обучающего эксперимента, был пополнен словарный запас учащихся. Следует также отметить то, что дети стали более активно интересоваться семантикой незнакомых слов, у них возник интерес к русской культуре;

· в-пятых, в результате проведенной работе у детей произошли заметные изменения в продуктивных видах деятельности: повысилась речевая активность, познавательная мотивация, интерес к русскому языку, математике, повысился общий уровень их грамматической компетенции;

· в-шестых, следует отметить, что предложенные арифметические задачи вызвали у детей значительно меньше затруднений (напомним, ни один ребенок не ошибся с выбором арифметического действия), при решении последней задачи («Мама купила 4 шара красного и голубого цвета. Красных шаров больше, чем голубых. Сколько шаров каждого цвета купила мама?») большинство учащихся воспользовались усвоенным навыком моделирования задач и смогли дать адекватный ответ.

Заключение

Анализ психолого-педагогической и психолингвистической литературы, а также результатов проведенных экспериментов позволяют констатировать значение проделанной работы.

Анализ литературных данных указывает на то, что выделенная группа детей с ЗПР, к сожалению, с каждым годом увеличивается. В отечественной педагогике разработана классификация, основанная на этиологическом принципе, отобраны 4 группы основных варианта ЗПР, позволяющая осуществлять индивидуально-дифференцирующее обучение детей данной категории. По результатам исследований были отмечены наиболее характерные психологические особенности дошкольников и школьников с ЗПР: снижение работоспособности, повышенная истощаемость нервных процессов;

· недостаточность ряда психических функций (неустойчивость внимания, низкий уровень развития восприятия, недостаточная продуктивность произвольной памяти, отставание в развитии всех форм мышления, нарушения в формировании лексико-грамматической и фонетико-фонематической сторон речи, недостаточность пространственного гнозиса);

· незрелость эмоционально-волевой сферы (низкий навык самоконтроля);

· бедность представлений об окружающем мире.

Осуществление данного исследования позволило убедиться в правильности предложенной гипотезы о том, что у детей с ЗПР недостаточно сформировано понимание читаемых текстов арифметических задач, включающих в себе сложные логико-грамматические конструкции, а это в свою очередь отражается на способности детей данной категории находить решения задач различных видов. Для преодоления этой проблемы необходимо создавать специальные условия, создающие основу для коррекции психического недоразвития за кротчайшие сроки.

Предложенная методика при проведении обучающего эксперимента была осуществлена поэтапно. Для каждого этапа была выделена цель, задачи и приемы коррекционного воздействия. В процессе коррекционной работы учитывалось, что формирование понимания сложных логико- грамматических конструкций является лишь частью системы работы, скорее ее итогом. По ходу работы необходимо было в первую очередь преодолеть недоразвитие других высших психических функций, создающих основу для полноценного развития речи в целом. В связи с этим на подготовительном этапе работы было уделено время для максимального преодоления психического недоразвития. Данные экспериментального исследования уровня понимания детьми с ЗПР сложных логико-грамматических конструкций, лежащих в основе арифметических задач различных видов, удостоверяют достаточную эффективность созданной методики коррекционной работы. После проведенного экспериментального обучения, произошли качественные и количественные изменения как на уровне понимания сложных логико-грамматических конструкций, так и на уровне понимания текстов арифметических задач. Следует отметить, что уменьшилось количество ошибок в понимании обратимых, предложных конструкций с обозначением места, сравнительных двухчленных и трехчленных конструкций.

Таким образом, на основе проведенного экспериментального исследования можно сформулировать следующие выводы:

1. У детей с ЗПР выделены специфические психологические особенности, негативно влияющие на возможности детей понимать сложные логико-грамматические конструкции

2. С целью обследования уровня понимания детей сложных логико-грамматических конструкций нами была разработана система количественно-качественной оценки, позволившая сопоставить показатели выполненных заданий у учащихся общеобразовательной школы и их ровесниками-учениками коррекционной школы, в то же время, на построенных рисунках и таблицах наглядно изучить разницу между двумя показателями.

3. Для преодоления выявленных нарушений нами была разработана методика коррекционной работы по формированию понимания сложных логико-грамматических конструкций у детей с ЗПР.

4. В дальнейшем нами была проведена логопедическая работы, направленная на формирование понимание сложных логико- грамматических конструкций. На первоначальном этапе проводилась коррекция нарушенных высших психических функций, участвующих в речи, формирование понимания текстов, умения выделять главное в тексте. На последующих этапах велась планомерная целенаправленная систематическая работа, направленная на понимание сложных логико- грамматических конструкций. Работа строилась на принципе постепенного усложнения учебного материала: от тех конструкций, понимание которых доступно детям к тем, которые вызывали у ребят наибольшие трудности, что позволило усвоить младшим школьникам знания дозированно, постепенно и с наибольшей эффективностью. После проведенного обучающего эксперимента нами были сопоставлены полученные результаты обследования младших школьников с ЗПР до обучающего эксперимента и после него и заключили, что проведенная нами коррекционная работа оказалась эффективной и привела к уменьшению ошибок при выполнении заданий, снижению необходимости помощи со стороны педагога, большей активности во время занятий.

В целом проведенная работа показала, что, несмотря на значительное отставание в психическом развитии от своих сверстников с нормальным развитием, дети с ЗПР имеют достаточные потенциальные возможности и при создании специальных условий можно добиться постепенного приближения их развития к возрастной норме. Однако необходимо помнить, что одним из ведущих принципов коррекционной педагогики является принцип ранней своевременной помощи детям с нарушенным развитием.

Список литературы

1. Аксенова Л.И. Специальная педагогика: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Беляков и др./ под ред. Н.М. Назаровой. - 7-ое изд., стер.-М.: Издательский центр «Академия», 2007.- 400с.

2. Анохин А.К. Роль ориентировочной деятельности в формировании и осуществлении произвольных движений./ А. К. Анохин // Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность: Сб.ст. /-М.: Издательство АПН РСФСР, 1958.

3. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР у детей. Учебно-методическое пособие.-М.: Гном-пресс, 2002, 64 с.

4. Борякова Н.Ю., Матросова Т.А. Изучение и коррекция лексико- грамматического строя речи у детей с недостатками познавательного и речевого развития на примере глагольной лексики, словоизменения глаголов и построения простых распространенных предложений.-М.: В.Секачев, 2010,- 200 с.

5. Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развития. 2-ое изд., испр. и доп.-М.: Просвещение, 1973.- 175 с.

6. Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Липакова В.И и др. Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью: Учеб. пособие / Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Липакова В.И. и др.-Спб.: Образование, 1996. - 106 с.

7. Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с ОНР. / Т.Н.Волковская, Г.Х. Юсупова.-М.: Книголюб, 2008. - 96 с.

8. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР: дисс. канд. псих. наук: 19.00.10/ Т.Н. Волковская.-Москва, 1999. - 199 с.

9. Выготский Л.С. Мышление и речь.-М.: Издательство «Лабиринт», 2000. - 352 с.

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.3 Проблемы развития психики. / Л.С. Выготский-М.: Педагогика, 1983. - 366с.

11. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи. Доклады АПН РСФСР, 1957. №4.

12. Гальперин П. Я. Экспериментальное формирование внимания. / П. Я. Гальперин, С.Л. Кобыльницкая.-М.: Издательство Московского университета, 1977. - 101 с.

13. Глухов В.П. Основы психолингвистики. Учебно-методическое пособие для студентов факультетов специальной педагогики и психологии и коррекционных педагогов-практиков.-М.: Изд-во АСТ, 2008. - 352 с.

14. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов, 1970.

15. Дубровина Т.И. Формирование слухоречевой памяти в системе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников: дисс. канд. пед. наук: 13.00.03/ Дубровина Т.И., Москва.- 2010.-176 с.

16. Евтыхова Н.М. Межпредметная интеграция как средство повышения эффективности обучения младших школьников решению текстовых арифметических задач: дисс. канд. пед. наук: 13.00.02./ Евтыхова Н.М.-Майкоп.-2006.- 199 с.

17. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов.-М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

18. Жукова Н.С. Основы теории и практики. / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.-М.: Эксмо, 2011.-288с.

19. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. Российский государственный гуманитарный университет, 1999.

20. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. / Запорожец А.В.-М.: Издательство АПН РСФСР, 1960.

21. Запорожец А.В. Роль ориентировочной деятельности в формировании и осуществлении произвольных движений. / А.В. Запорожец // Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность: Сб.ст. / -М.: Издательство АПН РСФСР, 1958.

22. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. -- М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. -- 432 с. (Серия «Психологи Отечества»).

23. Клычникова З. И. Психологические особенности восприятия письменной речи (психология чтения): // Автореф. дисс. докт. психол. наук.--М., 1975.

24. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР/ Практическое пособие для логопедов.-Воронеж: ЧП Лакоценин С.С., 2006. - 217 с.

25. Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студентов учеб.заведений/ Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина.-М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004, 313 с. - (Коррекционная педагогика).

26. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / И.Ю. Левченко.-М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 232с.

27. Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб.пособие для студ. высш. пед. заведений. / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; под ред. Левченко И.Ю., Забрамной С.Д.-М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.

28. Леонтьев А.А. Психолингвистика.-М., 1997, - 287 с.

29. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.--М., 1969

30. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности.-М.: Издательство «Наука», 1974, - 957 с.

31. Леонтьев А.Н. О материалистическом, рефлекторном и субъективно-идеалистическом понимании психики. / Леонтьев А.Н.-М.: «Советская педагогика», 1952, №7.

32. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.--М., 1959.

33. Логинова Л.И. Особенности процессов понимания у учащихся с ЗПР: дисс. канд. псих. наук: 19.00.10/ Логинова Л.И., - С.-Петербург.-2006.- 233 с.

34. Логопедия: учебник для студ. дефект. фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд. Перераб. и доп.-М.: Гуманитарный центр Владос., 2009.-703 с.

35. Лубовский В.И. Специальная психология: учеб.пособие для студентов высш. пед. заведений. / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Розанова и др./ под ред. В.И. Лубовского. - 4-ое изд., испр.-М.: Издательский центр «Академия», 2007.- 464 с.

36. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга.-М.: Издательство МГУ.-1962.- 433 с.

37. Лурия А.Р. Мышление и речь/ А.Р. Лурия. М.: Просвещение, -1975. -

38. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. (Нарушения памяти при глубинных поражения мозга).-М.: Педагогика. - 1976.-192 с.

39. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: учебное пособие/ Лурия А.Р. М.: Издательство Академия. - 2006. - 880 с.

40. Лурия А.Р. Язык и сознание/ А.Р.Лурия.-Москва: Издательство МГУ, -1979.-319 с.

41. Мухина В.С. Детская психология: Учебник для студ. пед. ин-ов / под ред. А.А. Венгера.- 2-ое изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1985.- 272 с.

42. Немов Р.С. Психология: учебное пособие для пед. институтов,- М.: Просвещение, 1990.-302 с.

43. Немов Р.С. Общая психология.-С.-Пб: Питер, 2007.-304 с.

44. Осипова А.А. Диагностика и коррекция внимания. Программа для детей 5 - 9 лет. / А.А. Осипова.-М.: Сфера, 2001.-104 с.

45. Павлов П.И. Собрание сочинений, том 3, книга 2. / П.И. Павлов- М.: Издательство АН СССР, 1951.

46. Павлушкова Н.Н., Харитонова Р.И. Обучение грамоте младших школьников с ЗПР. Методика и планирование занятий в 1 классе выравнивания.-М.: Издательство Гном, 2006.-152 с.

47. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. / С.Л.Рубинштейн-Санкт-Петербург: Издательство Питер, 2000,-712 с.

48. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Диагностический альбом для исследования особенностей познавательной деятельности.-М.: АРКТИ, 2014.-66 с.

49. Смольников В.Ю. Знаково-символическая система конструирования учебного текста как средство организации образовательной деятельности учащихся: дисс. канд. пед. наук:13.00.01/ Смольников В.Ю.-С.-Петербург, 2004.-168 с.

50. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации).-М.: Издательство «Наука», 1976.-263 с.

51. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление\ предисловие Е.И.Щеблановой. Изд.2.-М.: Издательство ЛКИ, 2007.-256 с.

52. Сунцова А.В., Курдюкова С.В. Изучаем пространство с нейропсихологом.-М.: Генезис, 2015.-120 с.

53. Тишина Л.А. Овладение учебной лексикой школьниками с нарушениями речи в практической работе с текстом (на уроках природоведения).- дисс. канд. пед. наук.-М., 2005.-256 с.

54. Ульенкова У.В. Организация и содержание психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева.-М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 176 с.

55. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Монография/ Т.Б. Филичева.-М.: РИЦ Альфа МГОПУ, 2001.-347 с.

56. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов.--М.: АРКТИ, 2002.--136 с: ил. - (Библиотека практикующего логопеда)

57. Цветкова Л.С. Афазиология: современные проблемы и пути их решения/ Л.С. Цветкова.-М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010.-744 с. (Серия «Психологи России»).

58. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление.-М.: «Юристъ», 1997.-256 с.

59. Чистович Л.А., Кожевников В.А. Речь. Артикуляция и восприятие.-М.-Л.: Наука, 1965.-240 с.

60. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1/ Под общей ред. С.Г. Шевченко.--М.: Школьная Пресса, 2003.--96 с.

61. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. Пособие для учителя.- Гуманитарный издательский центр «Владос», 2010.-119 с.

62. . Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития / в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского/ Д.Б. Эльконин.-М.: Тривола, 1994.-168 с.

63. Эльконин Д.Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников /под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.-М.: Издательство АПН РСФСР, 1962.-286 с.

64. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учебное пособие для студ. высш. учеб.заведений/ редактор - составитель Д.Б. Эльконин. - 4-ое изд., стер.-М.: Издательский центр «Академия», 2007.

Размещено на Allbest.ru