Особенности понимания сложных логико-грамматических конструкций детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Рассмотрим основные этапы формирования и развития внимания у ребенка, начиная с периода новорожденности.

Для организма ребенка рождение является большим потрясением. От растительного существования в относительно постоянной среде он вдруг переходит в совершенно новые условия воздушной среды с бесконечным количеством часто сменяющихся раздражителей, в тот мир, где ему предстоит стать разумной личностью. Жизнь ребенка в новых условиях обеспечивают врожденные механизмы. Он рождается с определенной готовностью нервной системы приспосабливать организм к внешним условиям. Сразу после рождения включаются рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма (дыхания, кровообращения). Уже в первые дни ребенка можно отметить реакции, направленные на удаление от раздражителя или ограничение его действия. Это действие защитных рефлексов. Наряду с ними у новорожденных обнаруживаются и реакции, направленные на контакт с раздражителем. Это ориентировочные рефлексы. Таким образом, уже в первые недели жизнь ребенка характеризуется появлением объективного врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность внимания низкая. Совершенствование реакций на внешние раздражители происходит на основе созревания нервной системы ребенка и в первую очередь его головного мозга. Необходимое условие созревания мозга в период новорожденности - упражнение анализаторов, поступление в мозг получаемых при их помощи разнообразных сигналов из внешнего мира. Если ребенок получает достаточно впечатлений, то происходит быстрое развитие ориентировочных рефлексов (что собственно и выражается в появлении зрительного и слухового сосредоточения), создается основа для последующего овладения движениями и формирования психических процессов и качеств. К концу младенчества возникает ориентировочно-исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания.

В период раннего возраста, с года до трех лет, происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей: формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности. Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей. Многие исследователи [9, 41] усматривают наличие общих закономерностей развития памяти, воображения и внимания у ребенка. Возрастные характеристики этих познавательных процессов у детей раннего возраста являются непреднамеренными, то есть непроизвольными. Однако зачатки произвольного внимания появляются в начале второго года жизни ребенка: ребенок под влиянием взрослого способен направить свой взгляд на называемый предмет. Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов. Л.С. Выготский, который отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. Как точно подметил Выготский, «каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды; один раз как внешняя, интерпсихическая, а второй -- как внутренняя, интрапсихическая».

Дети дошкольного возраста начинают обращать внимание на способы выполнения действий, которые дает им взрослый, сознательно стараются овладеть этими способами. Они учатся целенаправленному наблюдению, описанию, сравнению и группировке предметов, связной передаче содержания рассказов и картин, приемам счета и решений арифметических задач и т. д. Основное значение приобретает правильность выполнения задания, соблюдение требований, предъявляемых взрослым. К пяти годам у детей появляется способность направлять внимание под действием сложной инструкции взрослого. Оценка взрослого, сравнение им хода и результатов работы разных детей приводят к тому, что ребенок начинает сам более верно контролировать свои действия, оценивать свои знания и умения. У детей начинают складываться навыки самоконтроля и самооценки по отношению к выполнению учебных заданий.

Можно сказать, что в возрасте пяти-шести лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием инструкции. Внимание более устойчивое в активной деятельности, играх, манипуляциях с предметами. Дошкольный возраст является и возрастом возникновения воли как сознательного управления своим поведением, своими внутренними и внешними действиями. У ребенка под влиянием требований взрослых и сверстников формируется возможность подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели. В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три взаимосвязанные стороны: это, во- первых, развитие целенаправленности действий, во-вторых, установление отношения между целью действий и их мотивом и, в-третьих, возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий. Выполнение целенаправленных действий наблюдается и в младенческом возрасте (когда ребенок подползает к привлекшей его внимание игрушке, игрушка выступает в качестве цели, на нее направлено действие). Однако такая целенаправленность еще не делает действие волевым. Для настоящего волевого действия характерна самостоятельная постановка цели или принятие цели, поставленной другим человеком. Целенаправленность, идущая не извне (от предмета), а изнутри (от ребенка, его желаний и интересов), начинает складываться в раннем возрасте и, проявляется больше в постановке целей, чем в их достижении, доведении дела до конца: слишком часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка, приводят к отказу от цели. Выполнение волевых действий зависит от речевого планирования и регуляции.

Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые раньше к нему применяли взрослые. В начале дошкольного возраста ребенок еще не способен выполнять сложные действия по словесной инструкции. Его собственная речь не планирует и не регулирует действие. В среднем дошкольном возрасте речевые указания взрослых приобретают более устойчивое значение для ребенка. Собственная речь ребенка в этом возрасте также начинает применяться им для планирования действий и для руководства ими. Речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Как известно, внимание, память, воображение долгое время не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями, которые дают возможность на чем-либо сосредоточиться. Такие действия начинают складываться лишь в старшем дошкольном возрасте. Именно в старшем возрасте повышается устойчивость внимания, его сосредоточенность. Взрослый предъявляет дошкольнику новые требования, перед ребенком возникают особые задачи: сосредоточить и удержать на чем-то внимание. Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от взрослых. Тогда и начинают формироваться специальные действия внимания, благодаря которым они приобретают произвольный, преднамеренный характер. Дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы.

Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка, само по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного внимания. Произвольное внимание формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием.

Следует еще раз отметить, что универсальное средство организации внимания -- речь. При помощи словесных указаний взрослые организуют внимание ребенка, они ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие. По мере развития планирующей функции речи ребенок становится способным заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться. На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Хотя дети дошкольного возраста и начинают овладевать произвольным вниманием, на протяжении всего дошкольного периода непроизвольное внимание остается преобладающим. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания дошкольников не позволяет строить дошкольное обучение на заданиях, требующих от детей длительного напряжения произвольного внимания. Использование на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

В старшем дошкольном возрасте дети уже способны удерживать внимание на действиях, которые приобретают интеллектуально значимый интерес. Устойчивость внимания к интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам. В период школьного обучения, произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности. Огромное значение для школьника имеет развитие навыков самоконтроля, волевых качеств, без этого он не сможет сознательно регулировать свое поведение, подчинять его решению учебных задач, организованно вести себя на уроке. Произвольным, управляемым должно быть не только внешнее поведение, но и умственная деятельность ребенка -- его внимание, память, мышление. Ребенку необходимо уметь наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленной учителем задачи.

Произвольность познавательной деятельности начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, но все же не достигает к моменту поступления в школу полного развития, ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольно внимание. Н.М. Евтыхова в своей диссертационной работе [16] указывает, что особенности познавательной деятельности во многом определяются мозговой организацией внимания. По данным Евтыховой внимание начинает организовываться по типу «взрослого» только в 9-10 лет. В период младшего школьного возраста механизмы произвольного внимания лишь интенсивно формируются.

Г.И. Жаренкова отмечает у младших школьников с задержкой психического развития неустойчивость внимания, сочетающуюся с повышенной отвлекаемостью. По ее данным устойчивое выполнение какой- либо деятельности ограничено у первоклассников этой группы 5-7 минутами.

Мышление и речь. До исследований Пиаже в психологии господствовала тенденция позитивной характеристики детского ума. Детское мышление получало негативную характеристику, составлявшуюся из перечня недостатков. Пиаже попытался раскрыть качественное своеобразие детского мышления с его положительной стороны. В своих исследованиях Пиаже поставил в центр внимания то, что у ребенка есть, чем обладает его мышление в качестве отличительных своих особенностей и свойств. По мнению Пиаже и других исследователей, ребенок - не маленький взрослый, и ум его не маленький ум взрослого. За этой простой истиной скрывается простая по своей сути идея - идея развития. Пиаже выделяет основной особенностью детского мышления и детской деятельности эгоцентризм. Все же остальные отличительные черты детской логики и есть, по его мнению, прямой результат детского эгоцентризма. Первая форма мышления социальна. По мере развития она все больше и больше подчиняется законам опыта и чистой логики. Эгоцентрическое мышление ребенка Пиаже определяет как переходную форму, которая располагается с генетической, функциональной и структурной точки зрения между социальным мышлением и направленным разумным мышлением. Деятельности ребенка (в том числе и речевая) эгоцентрична и эгоистична. Социальный инстинкт развивается к 7-8 годам. В этом же возрасте наступает первый период логического размышления, а также первые усилия, который делает ребенок, чтобы избегнуть последствия эгоцентризма. До 7-8 лет следствия эгоцентризма (в норме) пронизывают мысль ребенка, как словесную, так и направленную на непосредственное наблюдение. По утверждению Пиаже, эгоцентрическая мысль ребенка не вполне еще сознательна. «Поскольку ребенок мыслит за себя, - говорит Пиаже, - он не имеет нужды осознавать механизм собственного рассуждения» (9,С.379). Речь дошкольника не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций, она только сопровождает деятельность и переживания ребенка. По сути, если бы этой речи не было бы, то в детской деятельности ничего существенно и не изменилось бы.

У ребенка, перешагнувшего порог школьного возраста, эгоцентризм начинает господствовать в сфере отвлеченного словесного мышления. Эгоцентрическая речь становится внутренней, она как бы уходит внутрь. Внутреннюю речь следует рассматривать, как «молчаливое обдумывание». Внутренняя речь является основой его мышления (в том числе и логического).

Еще одной особенностью в развитии мышления ребенка следует отметить развитие причинности у ребенка. Когда впервые возникает у ребенка представление о причине, цели? По мнению Пиаже, интерес к этим категориям возникает тогда, когда оказывается невозможным осуществить действие. Логика действия предшествует логике мышления. В дальнейшем развитии ребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, основанной на представлении и на мышлении. Появляется способность мыслить о предмете, который не воспринимается непосредственно. В этом период возникает символическая (знаковая) функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка. Язык, по мнению Ж. Пиаже, появляется на базе символической функции речи и является ее частным случаем. Таким образом, возникновение речи возможно лишь на определенном когнитивном базисе.

Как известно, основной функцией мышления является познание и отражение действительности, то, рассматривание мышления без действительности, оно тоже становится недействительным. Л.В. Выготский при генетическом рассмотрении мышления и речи, пришел к выводу, что отношение между мышлением и речью не является на протяжении развития величиной постоянной, а переменной. Это отношение изменятся в процессе развития и в качественном и в количественном значении. Кривые их развития то расходятся, то пересекаются. Линии развития мышления и речи перекрещиваются в раннем возрасте. С этого момента (в возрасте двух лет) речь становится интеллектуальной, мышление речевым (в норме).

Эгоцентрическая речь ребенка, по мнению Выготского, принимает на себя планирующую функцию. В дальнейшем развитии основной функцией речи становится функция обобщения. Речь становится внутренней. Речь в своем развитии проходит те же стадии, что и любая психологическая операция, опирающаяся на использование знаков (мнемотехническое запоминание, процессы счета). Первая стадия - примитивная, натуральная. На этом этапе развития ребенка прослеживаются различные корни мышления и речи. С одной стороны, зачатки интеллектуальных реакций начинают проявляться еще до начала формирования речи. С другой стороны, отмечаются доинтеллектуальные истоки речи (гуление). Вторая стадия - стадия «наивной психологии» (первый наивный опыт ребенка, первые операции его практического ума). Вслед за постепенным нарастанием наивного психологического опыта, следует стадия внешнего знака, внешней операции, при помощи которых ребенок решает какую-нибудь психологическую задачу (стадия счета на пальцах в арифметическом развитии ребенка, в развитии речи ей соответствует эгоцентрическая речь).

Примерно в два года линии развития мышления и речи, по мнению Л.С. Выготского перекрещиваются. Ребенок открывает символическую функцию речи. В процессе развития речи дети овладевают языковыми средствами мышления. Овладение знаковыми (языковыми) средствами мышления возможно лишь в процессе общения ребенка с окружающими людьми. Л.С. Выготский указывал зависимость развития речи от средств мышления и социально-культурного опыта ребенка. За третьей стадией наступает так называемая стадия «вращивания». Она характеризуется, прежде всего, тем, что внешняя операция уходит внутрь, становится внутренней операцией (счет в уме, «логическая память», внутренняя речь). Следует отметить, что формирование внутренней речи тесно связано с переходом к фазе речевого высказывания, как замкнутой смысловой системе.

Таким образом, речь возникает на определенном когнитивном базисе, с одной стороны, с другой стороны, речь влияет на мышление ребенка, перестраивает его. Возникает вопрос: каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на его речевое развитие? Сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена [6] в процессе многолетнего исследования выделили три основных плана когнитивных предпосылок развития речи:

1). Уровень интеллектуального развития ребенка, безусловно, отражается на уровне семантики, которая лежит в основе высказывания. Известно, что именно с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающем мире. Ребенок неспособен использовать ту или иную языковую форму в том случае, если не понимает ее значения. Естественно, сначала ребенок усваивает простые с точки зрения семантики языковые формы, соответствующие его уровню интеллекта.

2). Уровень несформированности мыслительной деятельности детей сказывается на возможности усвоения формально-языковых средств. Чем проще языковое оформление того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается ребенком (например, сначала ребенок усваивает беспредложные конструкции, затем предложные). В процессе онтогенеза ребенок не пассивно повторяет речь окружающих, а активно усваивает языковые закономерности. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

3). Овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти. Человеческая речь воспринимается и воспроизводиться в сжатые временные сроки. В связи с этим, ребенок должен овладеть стратегиями быстрого программирования (характеризует продуктивную речевую деятельность) и быстрого декодирования речевого сообщения (характеризует рецептивную речевую деятельность). Усвоение речи ребенком происходит с учетом возможностей обработки информации, что в свою очередь отражается и на выходе речи, и при восприятии на слух. Чем объемнее информация, тем труднее она воспринимается на слух. Семантика является первичным, определяющим в речевом развитии ребенка. Как при порождении, так и при восприятии речевых высказываний, их семантическая структура и программирование подготавливаются (расшифровываются) на смысловом этапе и определяются во многом уровнем развития познавательной деятельности.

Исследователи предположили, что при всем многообразии речевой патологии у детей с ЗПР первичным и определяющим в структуре речевого недоразвития является семантический компонент.

Процесс порождения связного текста (и понимание текста) представляет собой иерархическую, многоуровневую речевую деятельность. Процесс этот включает операции семантического и языкового уровня. Этап внутреннего программирования (и декодирования) связных высказываний тесно связан с мышлением (особенно с таким компонентом, как способность действовать в уме).

В своей экспериментальной работе, исследователями была поставлена задача сравнительного изучения семантического структурирования текста у школьников с ЗПР и у умственно-отсталых детей. Авторами были выделены логические операции, используемые при анализе смысловой структуры текста:

· Конъюнкция - объединение, присоединение («Миша и Коля смогут поднять ящик»).

· Дизъюнкция предполагает противопоставление («Саша останется дома или пойдет гулять»).

· Импликация, к которой относятся все виды условных, временных, причинно-следственных связей («Он нажал на педаль, и машина тронулась с места»).

· Зонтичная (перечисление)

· Арочная (интегративная структура по отношению к компонентам содержания текста).

В ходе эксперимента, исследователями было выявлено, что дети с ЗПР используют при пересказе все типы логических структур, кроме конъюнкции. Очень слабо представлена у детей этой группы арочная конструкция. Это может свидетельствовать о последовательном развертывании программы речевых сообщений, невозможности сделать обобщение на основе симультанного анализа ситуации. Этот тип структуры требует обобщения компонентов структуры текста, отражает целостность восприятия. У детей с ЗПР уровень семантического структурирования текста по всем показателям значительно ниже показателей детей с нормальным интеллектуальным развитием.

Итак, в норме дети к пяти годам свободно пользуется развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. У них окончательно формируется правильное звукопроизношение, наблюдается готовность к звуковому анализу и синтезу. Речь ребенка в своем развитии переходит на стадию внутренней речи. К школьному возрасту ребенок готов к овладению письменной речью. Речевую деятельность у ребенка с ЗПР нельзя назвать полноценной.

По данным В.И. Насоновой [35] проявления некоторой недостаточности фонематического слуха наблюдаются примерно у 63% детей с задержкой психического развития. Проведя исследования среди первоклассников, она также обнаружила, что 23% детей испытывают выраженные затруднения в слуховом анализе.

Рядом ученых (Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко, Е.С. Слепович и др.) были отмечены недостатки словаря, бедность которого проявляется как в малочисленности употребляемых слов, так и в том, что слова, которые употребляют дети имеют слишком узкое или слишком широкое значение.

Так, в специальном исследовании, проведенном Е.С. Слепович, было показано, что в речи дошкольников с ЗПР часто встречаются прилагательные, обозначающие цвет, форму, размер предметов (то есть те прилагательные, которые часто употребляются при бытовом общении), реже материал, из которого сделан предмет.

С.Г. Шевченко установила, что в речи этих детей отсутствует целый ряд существительных, обозначающих даже конкретные существительные из непосредственного окружения (животные, некоторые продукты питания, учебные предметы). В исследовании Р.Д. Тригер [35] было показано, что большинство учащихся этой группы не отделяют глаголов от существительных («пришла снежная», «отдал сестре»). Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения - «до», «после», «из-за», «между», «позади», «через».

Бедность словаря этих детей получает определенную количественную характеристику при обследовании с помощью стандартизированных тестов Векслера, в которых один из субтестов направлен на оценку объема словарного запаса. Г.Б. Шаумаров [35] в своем исследовании показал, что показатели по субтесту «Словарь» оказываются наиболее низкими среди группы «вербальных» субтестов. Средний показатель по этому субтесту, как для учеников первого класса, так и учеников второго класса с задержкой психического развития оказался в зоне показателей, которые характерны для умственной отсталости (83,8 % учеников первого и 51% учеников второго класса получили показатели, оказавшиеся в диапазоне умственной отсталости). Формирование грамматического строя речи также отличается качественным своеобразием у данной категории детей.

Как показывают исследования Е.С. Слепович и Р.Д. Тригер в числе преобразованных самостоятельно слов преобладают, как в прочем и у нормально развивающихся детей, существительные. А вот прилагательных они могут образовать значительно меньше, чем дети с нормальным развитием. Речь детей изобилует неологизмами. У детей с ЗПР явления словотворчества наблюдается даже на втором году школьного обучения (а ведь в норме этот период к пяти годам заканчивается). Ряд особенностей усвоения грамматического строя родного языка были отмечены и Л.В. Яссман. (1976). Показано, что ошибки в составленных ими самостоятельно предложений наблюдались у них в половине случаях, когда у нормально развивающихся детей только в трети случаях.

Т.Н. Волковская [8], исследуя качественные особенности психического развития детей с ЗПР, отметила, что у значительного количества дошкольников данной категории существует недостаточность восприятия. Выражается это в ограниченности (фрагментарности) сведений об окружающем мире, которую невозможно отнести лишь за счет недостаточного личного опыта. В данном случае, незначительность опыта определятся в большей степени тем, что у детей неполноценно восприятие, не позволяющее в достаточное мере получать информацию. Автор выделяет еще один существенный недостаток восприятия - замедленный процесс переработки информации, получаемый посредством органов чувств. Т.Н. Волковская также отмечает недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности у детей данной категории, который начинает проявлять себя на ориентировочном этапе (недостаточность внимания). Дети часто приступают к решению задач, не наметив план решения, не сопоставив данные. Автор отмечает неумение ориентироваться в задаче, обдумывать стратегию решения, анализировать. Что, в свою очередь, и приводит к многочисленным неудачам.

Речевые нарушения, безусловно, тормозят формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. При изучении психических процессов (Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер и др.) выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной сфере: несформированность интеллектуальной деятельности, низкий уровень самоконтроля. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение обобщение. Не могут они и ориентироваться в задаче, не удерживают ее условие, не планируют свою деятельность. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Неполноценная речевая деятельность не может не отразиться на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Связь речевых нарушений с другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления.

Анализ психолого-педагогической и психолингвистической литературы по проблеме исследования позволяет сформулировать следующие выводы:

Во-первых, для адекватного понимания сложных логико- грамматических конструкций, должны быть сформированы интеллектуальные предпосылки:

· сформированность высших психических функций (памяти - достаточный объем оперативной памяти; мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения; пространственного гнозиса, внимания);

· сформированность всех компонентов языковой системы (лексико-грамматический строй речи (необходимый объем словаря, способность к морфологическим и синтаксическим обобщениям, связная речь);

· дети должны получить достаточный социальный опыт.

Во-вторых, у детей с ЗПР объем кратковременной памяти снижен. Ребенок просто не может воспринять и понять текст, состоящий из предложений, в которых больше 5 слов. Вербальная память у них снижена, продуктивность запоминания страдает. Они забывают сложные конструкции, последовательность задания, с трудом действуют по словесной инструкции.

В-третьих, у детей с ЗПР отмечается бедность словарного запаса, проявляющаяся в недостаточном употреблении слов, особенно редкоупотребляемых. У детей этой категории отмечается недостаточное понимание предлогов, обозначающих пространственные и временные отношения. У детей с ЗПР организующая, планирующая функция речи далеко не всегда бывает сформирована к началу школьной жизни. Символическая функция речи находится на недостаточном уровне зрелости. Развитие речи неизбежно пагубно влияет на развитие произвольного внимания и мышления.

В-четвертых, следует отметить недостаточную устойчивость внимания, свойственную детям с ЗПР, ограниченные возможности ее распределения. Внимание детей данной категории не приобретает в срок самостоятельности, произвольности. Свойства внимания находятся у этих детей на более низкой стадии формирования: они, как правило, не способны в полной мере понять словесную инструкцию взрослого, тем более, оказываются не способны подчинить действия своей собственной речевой инструкции, не способны они и планировать свои действия, и, что особенно важно, их речь не становится основой для перестройки психических процессов.

В-пятых, у детей не сформированы в должной мере основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение), недостаточность мыслительной деятельности проявляется на начальном этапе решения задач, анализ объектов характеризуется меньшей полнотой.



Глава II. Экспериментальное изучение особенностей понимания логико-грамматических конструкций младшими школьниками с задержкой психического развития

2.1 Цель и задачи экспериментального исследования

Недостаточная сформированность понимания сложных логико- грамматических конструкций в младшем школьном возрасте является одним из факторов возникновения трудностей не только при овладении детьми чтением и письмом, но что не менее важно, обуславливает трудности в овладении основных разделов математики.

Целью исследования являлось выявление особенностей понимания сложных логико-грамматических конструкций на материале текстовых сообщений младшими школьниками с ЗПР в сравнении с возрастной нормой.

Экспериментальное исследование ставило перед собой следующие задачи:

1. Выявить особенности речеслуховой памяти детей с ЗПР (объем, особенности запоминания, сохранения, воспроизведения информации) в сравнении с возрастной нормой;

2. Выявить уровень развития вербально-логического мышления у учащихся 3 класса с нормальным и нарушенным развитием;

3. Выявить особенности понимания сложных логико-грамматических конструкций на материале коротких рассказов и текстовых задач различных видов у детей с ЗПР и нормально развивающихся сверстников;

4. Систематизировать ошибки и определить их типологию при исследовании особенностей понимания логико-грамматических конструкций учащимися младших классов;

5. Сопоставить показатели выполненных заданий младшими школьниками с ЗПР и детей с нормальным психическим развитием;

6. Использовать полученные результаты при разработке методики коррекционной работы.

2.2 Организация и содержание экспериментального исследования

Экспериментальное исследование было проведено в течение 2015- 2016 учебного года.

Экспериментальное изучение особенностей понимания логико- грамматических конструкций детьми младшего школьного возраста с ЗПР и с нормальным психическим развитием было организовано в классе общеобразовательной школы № 16 и в классе МБОУ ЦПМСС «Радуга», в котором обучаются дети с ЗПР по адаптированной общеобразовательной программе. Оба учебных заведения расположены в городском округе Балашиха Московской области.

Ученики специальной школы имели ЗПР различного генеза (по классификации К.С. Лебединской):

- пятеро учеников с ЗПР церебрально-органического генеза,

- трое с ЗПР соматогенного генеза,

- двое с ЗПР психогенного генеза.

Учащиеся общеобразовательной школы и коррекционного класса успешно осваивали образовательную программу, не имели неудовлетворительных отметок по основным предметам по итогам второго года обучения.

Экспериментальная методика, которая легла в основу исследования и направленная на комплексное изучение психологических особенностей учащихся младшего школьного звена с ЗПР и нормально развивающихся сверстников, была представлена заданиями различной степени сложности, имеющими практическую направленность.

Для каждой серии заданий разработана система балльной оценки с учетом характера, степени сложности и количества допущенных ошибок. Общим для всех проб является трехуровневая система оценивания. В большинстве случаев это 0, 1, 2 балла.

Эксперимент состоял из нескольких серий заданий.

1 серия заданий была направлена на исследование особенностей речеслуховой памяти.

2 серия заданий была направлена на изучение уровня сформированности словесно-логического мышления.

3 серия заданий была направлена на изучение особенностей восприятия различных видов текстовых сообщений, выявление наиболее трудно воспринимаемых из них.

1 серия заданий.

Первое задание основано на методике исследования произвольного запоминания «10 слов» А.Р. Лурия.

Цель: методика предназначена для измерения произвольной памяти у детей старше пяти лет и взрослых.

Ребенку предъявлялась последовательность из 10 слов 5 раз, регистрируя каждый раз те слова, которые запомнил испытуемый.

Инструкция: «Я сейчас тебе назову 10 слов, а ты постарайся их запомнить. Столько, сколько сможешь. Называть слово можно в любом порядке (как запомнишь). Если ребенок чувствует себя неуверенно, боится, то можно добавить: «не волнуйся, с первого раза никто не может запомнить все слова». Затем следует четко, не спеша, назвать последовательность из 10 слов. После этого педагог просит ребенка назвать слова, которые он запомнил, и отмечает правильные ответы в протоколе, ставя знак «+» в соответствующей графе. При любом результате после 1-го предъявления ребенка следует похвалить. Перед вторым предъявлением следует дополнительная инструкция: «Теперь я еще раз прочитаю тебе эти слова, а ты должен постараться их запомнить. После предъявления слов ребенку нужно сказать: теперь снова назови все слова, которые ты запомнил, включая те, которые ты уже называл в первый раз. Как правило, после этого инструкция бывает усвоена полностью. Поэтому перед третьим, четвертым и пятым предъявлением можно сказать: «Прослушай эти слова еще раз внимательно». После каждого воспроизведения ребенка следует хвалить.

Лексический материал: набор слов (дом, кот, лес, стол, игла, мед, брат, вода, хлеб, гриб).

Критерии оценки:

4 балла - 9-10 слов;

3 балла - 7-8 слов;

2 балла - 5-6 слов;

0 баллов - меньше 5 слов. Максимальная оценка - 4 балла.

2 задание. Исследование способности не только удерживать информацию в памяти после прослушивания текста познавательного характера, но и возможности выделить главное в тексте, его основную мысль, исходя из контекста, умение, даже не понимая значения некоторых слов, «выхватить» правильный ответ.

Детям были предложены бланки для ответов, в которых были записаны вопросы к текстам и выделены соответствующие графы для написания ответов. Тексты прочитывались дважды.

Инструкция: «Прослушайте текст, ответьте на вопрос».

Лексический материал - два текста.

1 текст.

В Средневековой Европе при строительстве соборов, храмов в известковый раствор добавляли яичный белок, который считался одним из лучших связующих веществ.

А египтянам помогали строить прочные стены медузы. Люди подметили, что медуза, выброшенная на берег, обволакивалась ракушечником и превращалась в очень твердый камень. При строительстве египетских пирамид с медузами смешивали известь, и получался достаточно крепкий связующий раствор.

Вопрос к тексту: «Как в древности скрепляли кирпичи?»

Критерии оценки:

2 балла - правильный ответ (яичным белком, медузами);

1 балл - частично правильный ответ или полный правильный ответ после самостоятельного прочтения текста.

0 баллов - неправильный ответ.

2 текст

Китайцы создали удивительный фарфор из белой глины. Считалось, что фарфоровая посуда была бела, как снег, прочна, как камень, тонка, как лист бумаги. В Европе фарфор ценился раньше дороже золота.

Вопрос к тексту: «Из чего делали фарфор китайцы?»

Критерии оценки:

2 балла - правильный ответ (из белой глины);

1 балл - правильный ответ после самостоятельного прочтения текста.

0 баллов - неправильный ответ. Максимальная оценка за задание 4 балла. 2 серия заданий.

1 задание «Четвертый лишний». Исследование умения делать обобщения и давать логическое объяснение их правильности.

Инструкция: «Я буду произносить по четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Найди лишнее слово и объясни, почему оно не подходит к трем остальным».

Лексический материал - группы слов:

o сумка, портфель, ранец, блокнот.

o печка, костер, свеча, электроплитка;

o трамвай, автобус, бульдозер, троллейбус;

o лодка, катер, пароход, велосипед;

o река, мост, озеро, море;

o кукла, линейка, карандаш, ластик; o добрый, ласковый, нежный, злой; o брат, учитель, бабушка, мама;

o день, вечер, ночь, час;

o Алексей, Илья, Ирина, Семен. ("Лишние" слова выделены курсивом.) Критерии оценки:

1 балл - правильный ответ.

0 баллов - неправильный ответ. Максимальная оценка за задание 10 баллов.

2 задание «Установление последовательности событий».

Методика предназначена для выявления возможности устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи по серии сюжетных картинок.

Ребенку показывают перемешанные, заранее пронумерованные картинки.

Инструкция: "Вот здесь на картинках один рассказ. Найди, с чего все началось, что было потом, чем закончилось. Положи все картинки по порядку (одновременно показывают жестом). Сюда положи первую картинку, сюда - вторую, а сюда положи последнюю картинку". Перед ребенком выкладывают перемешанные в беспорядке картинки: "Внимательно разложи картинки и начинай раскладывать".

Лексический материал: серия последовательных картинок "Заяц и морковка".

Критерии оценки:

2 балла - ребенок без посторонней помощи справился с заданием.

1 балл - ребенок справился с заданием с незначительной помощью взрослого.

0 баллов - ребенок не справился с заданием или справился, но ему оказывалась максимальная помощь.

Максимальный балл- 2 балла.

3 задание «Объяснение смысла метафор и пословиц». Исследование уровня сформированности ассоциативных процессов и гибкости мышления.

Детям были предложены бланки с текстами пословиц и предложений, отражающих смысл данных пословиц.

Инструкция: «Прочитай пословицы и предложения, написанные справа. Соедини тексты пословиц с подходящим по смыслу утверждением». Лексический материал:

· «Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается» - «говорить легко, а сделать не так просто»;

· «Не в свои сани не садись» - «не за свое дело не берись»,

· «Волков бояться в лес не ходить» - «если боишься предстоящих трудностей, за дело не берись»,

· « Один в поле не воин» - «не сделаешь того, что можно сделать вместе».

Критерии оценки:

2 балла - правильный ответ;

0 баллов - неправильный ответ. Максимальная оценка за задание 8 баллов.

3 серия заданий направлена на изучение особенностей понимания смысла текстов, причинно-следственных связей, текстовых задач.

1 задание направлено на понимание обратимых конструкций, в том числе активных с обратным порядком слов и пассивных с прямым.

Инструкция: «Я буду называть картинки, а ты показывай». Лексический материал - иллюстрации:

Мужчину обрызгала женщина. Трактором перевозится машина. Газету закрывает книга.

Клеенка покрыта скатертью. Девочкой спасен мальчик.

Мама перевозится дочкой.

Критерии оценки:

2 балла -- правильный показ;

1 -- длительный поиск с нахождением правильной картинки, переспрашивание;

0 -- неправильный выбор картинки.

Максимальный балл за задание 12 баллов.

2 вид заданий направлен на понимание предложных конструкций с обозначением места.

Инструкция: «Покажи, на какой картинке изображен в ящике бочонок».

Лексический материал: предметные картинки с изображением предметов, находящихся в разных пространственных отношениях:

В ящике бочонок. Ящик за бочонком. На бочонке ящик.

Бочонок перед ящиком.

Критерии оценки:

2 балла -- правильный показ картинки;

1 -- длительный поиск с нахождением правильной картинки, переспрашивание;

0 -- неправильный выбор картинки. Максимальный балл за задание 8 баллов.

3 задание направлено на исследование понимания, осмысления, запоминания небольших рассказов.

Инструкция: «Послушай рассказ. Расскажи, что произошло». Текст зачитывается ребенку четко и внятно. После этого ребёнок должен пересказать текст.

Лексический материал: тексты. Лев и мышь

Лев спал. Мышь пробежала по его телу. Он проснулся и поймал её. Мышь стала просить: «Отпусти меня, я тебе тоже сделаю добро». Лев рассмеялся, мышь отпустил.

На другой день охотники поймали льва и привязали его веревками к дереву.

Мышка услыхала львиный рев, прибежала, перегрызла верёвку и спасла льва.

Муравей и голубка

Муравей спустился к ручью, чтобы напиться. Волна захлестнула его, и он стал тонуть. Летела мимо голубка. Увидела тонущего муравья и бросила ему прутик. Он по этому прутику выбрался на берег. На другой день охотник хотел поймать голубку в сети. Муравей подкрался и укусил охотника за палец. А охотник вскрикнул и выронил сеть, голубка вспорхнула и улетела.

Критерии оценки:

2 балла - ребенок при пересказе правильно передал основную мысль рассказа, не прибегая к помощи взрослого;

1 балл - ребенок передал основную мысль рассказа при незначительной помощи взрослого;

0 балл - для адекватного пересказа рассказа ребенку была необходима значительная помощь взрослого.

Максимальный балл за задание 4 балла.

4 задание направлено на исследование понимания временных последовательностей, причинно-следственных связей.

Детям были предложены бланки с задачами и выделенной графой для ответов.

Инструкция: «Я буду читать предложения и задавать вопросы, а вы отвечайте».

Лексический материал:

1. Перед тем, как пойти гулять, я зашел к другу. Что было раньше?

2. Вместо того, чтобы надеть сапоги, я надел тапки. Что нужно было надеть?

3. Что длиться меньше - урок или перемена?

4. Какой день недели бывает перед пятницей?

5. Какой месяц является последним месяцем зимы?

6. Оля старше Наташи, кто из девочек младше?

7. Саша выше Володи, кто из мальчиков ниже?

8. Света светлее Иры, кто из девочек темнее?

9. Посуда вымыта маминой дочкой. Кто помыл посуду?

10. В тазу груш больше, чем на тарелке. Где груш меньше?

11. Девочка спасена собакой. Кто кого спас?

12. Мальчик обижен девочкой. Кто кого обидел?

13. Дети стояли по росту в шеренге. Последним стоял самый низкий ребенок. Какой по росту ребенок стоял первым?

14. Сын сапожника - плотник. Кем приходиться сапожник плотнику?

Критерии оценки:

1 балл - правильный ответ;

0 баллов - неправильный ответ. Максимальный балл - 14.

Далее детям были предложены для анализа задачи более сложные по своей структуре. Задачи также прочитывались взрослым. Ответив на вопросы, воспринятых на слух предложений, учащимся были предложены тексты задач для самостоятельного прочтения и предоставлялось время для обдумывания ответов.

Лексический материал:

1. Нина ниже Ромы, Маша ниже Толи, но выше Ромы. Кто самый высокий?

2. Шарик лает громче Бобика, а Бобик громче Барбоса. Кто лает тише всех?

3. В стакан, чашку и кувшин налили кофе, сок и чай. В чашке не сок и не чай. В стакане не кофе. В кувшине не чай. Что в какую посуду налито?

4. Рыбак поймал окуня, ерша и щуку. Щуку он поймал раньше , чем окуня, а ерша позже, чем щуку. Какую рыбу рыбак поймал раньше всех?

5. Вова тяжелее Максима, но легче Леши. Сережа тяжелее Димы, но легче Вовы. Кто из мальчиков самый тяжелый?

6. Два мальчика играли на гитаре, а один на балалайке. Кто на чем играл, если Артур с Борисом и Борис с Виктором играли на разных инструментах?

7. Маша, Катя, и Ира одеты в платья разных цветов - синее, желтое и белое. У Кати платье не белое и не желтое. У Маши платье не белое. Какого цвета платье у каждой девочки?

8. В соревнованиях по бегу Ваня, Гриша и Дима заняли первые три места. Какое место занял каждый из мальчиков, если Гриша занял не второе и не третье место, а Дима - не третье?

Критерии оценки:

2 балла правильный ответ при восприятии текста на слух;

1 балл - правильный ответ после самостоятельного прочтения; 0 баллов - неправильный ответ.

Максимальный балл -16.

5 задание направлено на исследование понимания условий задач различных видов.

Инструкция: «Послушай задачи, запиши ответы». Лексический материал:

1. Сколько половинок у одного банана?

2. В тазу 16 яблок, это на 4 яблока меньше, чем в корзине. Сколько яблок в корзине?

3. Брату 7 лет, а сестре - 5. Сколько лет исполниться сестре, когда брату будет 10 лет?

4. Маше 5 года, Тане на 2 меньше, Юра уже ходит в школу. Кто из детей самый старший?

5. Мама купила 4 шара красного и голубого цвета. Красных шаров больше, чем голубых. Сколько шаров каждого цвета купила мама?

Критерии оценки:

3 балла - правильный ответ при восприятии текста на слух;

2 балла - правильный ответ после самостоятельного прочтения; 1 балл - правильный ответ при значительной помощи взрослого;

0 баллов - неправильный ответ. Максимальная оценка за задание 15 баллов.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

По результатам исследований был проведен анализ полученных результатов.

Данные экспериментального исследования показывали разный уровень понимания текстовых сообщений и логико-грамматических конструкций как у нормально развивающихся школьников, так и у детей, имеющих ЗПР.

Дети с нормальным психическим развитием охотно вступали в контакт с педагогом, с энтузиазмом принимали все задания. При выполнении заданий действовали самостоятельно, прочитывали повторно задания вдумчиво, исправляли ошибки. На протяжении всех заданий концентрация внимания оставалась на достаточном уровне. Дети были заинтересованы в результатах своей работы, по ходу выполнения уточняли задания, переспрашивали.

Дети с ЗПР активно вступали в контакт с педагогом, с интересом принимали задания. При выполнении заданий действовали самостоятельно. Однако предложение самостоятельно ознакомиться с текстами задач восприняли без желания: читали не охотно, не вдумчиво, лишь двое детей воспользовались возможностью исправить свои ошибки.

Во многих случаях требовалась помощь со стороны педагога в организации их ориентировочно-познавательной деятельности.

Концентрация внимания в ходе эксперимента снижалась, детям периодически была необходима смена видов деятельности, стимуляция активности со стороны педагога. В некоторых заданиях ребята пытались угадать правильный ответ. К концу выполнения заданий наблюдался сниженный эмоциональный фон.

Анализ результатов заданий, предложенных школьникам, показал, что трудности выполнения были отмечены как у нормально развивающихся детей, так и у детей, имеющих ЗПР.

Однако следует отметить, что характер затруднений различен. В связи с этим необходимо рассмотреть качественное своеобразие результатов по каждой серии заданий.



2.4 Анализ результатов выполнения первой серии заданий

Рис.1. Способность удерживать информацию в памяти младшими школьниками с нормальным и нарушенным развитием

Оценивая способность удерживать информацию, следует отметить, что ученики коррекционного класса обладают сниженными способностями слухоречевой памяти. Объем кратковременной памяти у детей с ЗПР значительно ниже возрастной нормы.

Так, большинство обучающихся общеобразовательной школы при предъявлении слов в пятый раз способны были удержать в памяти все слова.

Этого, к сожалению, не смог сделать ни один из обучающихся коррекционной школы.

В среднем ученики коррекционной школы смогли удержать в памяти 6 слов, ученики же общеобразовательной школы 9 слов. Таким образом, с этим заданием обучающиеся с ЗПР справились с заданием в 1,5 раза хуже своих сверстников с нормальным развитием. Следует также обратить внимание на то, что показатель припоминания слов с каждым прочтением у некоторых детей не улучшался, а наоборот ухудшался. Некоторые дети не смогли вспомнить слова, которые произносили в начале выполнения задания.

Скорее всего, эта особенность связана с повышенной истощаемостью психической деятельности детей с ЗПР.

Рис.2. Качество выполнения заданий первой серии (%)

Во втором задании детям были предложены тексты для прослушивания. После прочтения текстов они должны были ответить на вопросы по содержанию, отражающие основную мысль данных текстов.

У большинства учеников общеобразовательной школы это задание не вызвало затруднений, лишь один ребенок не смог дать правильный ответ на вопрос второго текста. Остальные ответили правильно. Следует также отметить, что двое ребят дали правильный ответ после самостоятельного прочтения текстов. Они стремились дать правильный ответ. В целом дети первой группы справились с задание на 90%.

Для учеников с нарушенным развитием первый текст оказался крайне сложным для понимания - значения многих слов было не знакомо им по семантике («Средневековье», «известь», «ракушечник», «связующее вещество»). Ребята при первичном прослушивании были крайне насторожены, беспомощно оглядывались вокруг в полном непонимании.

Однако при повторном прочтении большинство из них смогли полностью или частично «выхватить» из текста основную мысль и дать правильный ответ.

Делая краткий вывод по анализу результатов выполнения первой серии заданий, необходимо заметить, что дети с нарушенным развитием в целом справились с работой в 1,5 раза хуже своих ровесников с нормальным развитием.

2.5 Анализ результатов выполнения заданий второй серии

Рис.3. Качество выполнения заданий второй серии младшими школьниками с нормальным и нарушенным развитием

Во время исследования уровня развития логического мышления по методике «Четвертый лишний» нами ставилась задача исследовать способность к обобщению на словесном материале. Большинство групп слов не вызвало особых затруднений в анализе: ребята обеих групп безошибочно указывали лишний предмет и адекватно объясняли свой выбор.

Тем не менее, дети с нормальным развитием выполнили задание на 96%, младшие школьники с нарушенным развитием лишь на 71%. Следует обратить внимания на группы слов, вызвавшие наибольшие трудности. Ученикам было трудно объяснить причину выделения лишним из группы слов «день, вечер, ночь, час». Причем все уверенно давали правильный ответ («час»), но на просьбу объяснить свой выбор, бодро начинали говорить: «Час - это единица времени, а «день», «ночь», это….», далее возникала длительная пауза.

Сложным оказался выбор и из группы слов, обозначающих качества характера человека «Злой, добрый, ласковый, нежный». Также все уверенно дали правильный ответ, но причину своего выбора объяснить затруднились.

В некоторых группах слов обучающиеся давали верный ответ, но объясняли свой выбор на основании несущественных признаков. Приведем примеры ответов ребят с ЗПР: «Блокнот - лишнее слово, так как в нем можно писать, а все остальное - школьные принадлежности», «Блокнот - это вещь, а сумка, портфель, ранец - это предметы», «Электроплита - это современный предмет, а все остальные старинные вещи», «Лишнее слово «мост», это не вода, «Велосипед, он для детей», «Море, оно самое большое», «Свеча, не знаю почему».

...