Особенности понимания сложных логико-грамматических конструкций детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития

По результатам данного исследования можно сделать определенный вывод - уровень обобщения у детей этой группы недостаточно сформирован для обучения в условиях общеобразовательной школы: дети зачастую обращают внимание на несущественные признаки предметов, не выделяя при этом главные отличительные признаки.

Исследование способности устанавливать причинно-следственные связи производилось по методике «Установления последовательности событий» по сюжетным картинкам. Детям была предложена серия «Заяц и морковка». Нахождение логических связей на наглядном материале не вызвал особых затруднений у большего количества детей обеих групп. 9 учеников общеобразовательной школы довольно быстро справились с заданием.

Большинство учеников специальной школы долго рассматривали изображения, не всегда сразу правильно раскладывали картинки, но потом все же находили правильное решение, объясняли свой выбор уверенно, радовались за зайку. Однако двое детей испытали затруднение. Один из них пояснил свой выбор так: «Заяц съел морковку. Потом он взял еще одну морковку, слепил снеговика и закрепил вместо носа». На вопрос учителя «Почему он это сделал?», она ответила «Он был сыт, а у него была еще одна морковка». В целом 7 учеников данной группы справились со вторым заданием этой группы, тем самым их результат оказался хуже в 1,3 раза по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Третье задание серии оказалось сложнее предыдущих. От детей требовалось соотнести текст пословицы с утверждением, объясняющим смысл данных пословиц. Лишь двое учеников с нормальным развитием не смогли безошибочно справиться с заданием. Результат этой группы - 90% успешности. Среди детей с ЗПР всего четыре ребенка справились с заданием без ошибок. Сложнее всего ребятам было понять скрытый смысл пословиц «Волков бояться - в лес не ходить», «Один в поле не воин». В последней пословице ими остались не понятыми слова «поле», «воин».

Один ребенок не справился с заданием вовсе. Девочка совместила пословицы со смыслом таким образом: «Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается» - не свое дело не берись; «Один в поле не воин» - если боишься трудностей, за дело не берись; «Не в свои сани не садись» - говорить легко, а сделать не просто; «Волков бояться - в лес не ходить» - не сделаешь того, что можно сделать вместе. В целом с этим заданием дети с ЗПР справились в 1,4 раза хуже школьников с нормальным развитием (90% против 65%).

Рассмотрим типичные ошибки, допущенные детьми при выполнении заданий второй серии, и сравним их.



Таблица 1 Классификация ошибок, допущенных младшими школьниками с нормальным и нарушенным развитием, при выполнении заданий второй серии (в %)

№	Тип ошибки	Дети с нормальным развитием	Дети с ЗПР
		Количество ошибок	%	Количество ошибок	%
1.	Выделение существенных признаков предмета, обобщение данных о предмете	4	50	25	61
2.	Установление последовательности событий	-	-	2	5
3.	Понимание пословиц	скрытого	смысла	4	50	14	34
	Итого	8	100	41	100

Анализируя данные таблицы 1, можно сделать вывод: дети с ЗПР допустили в 5 раз больше ошибок по сравнению со своими ровесниками с нормальным психическим развитием. Дети обеих групп овладели навыком установления последовательности событий на картинном материале. Однако у учеников обеих групп вызвало затруднение понимание скрытого смысла пословиц. Дети с ЗПР овладели навыком обобщения в недостаточной мере.

Далее рассмотрим показатели выполнения заданий третьей серии и проанализируем их.

2.6 Анализ результатов выполнения третьей серии заданий

Первый вид заданий этой серии был направлен на исследование понимания обратных конструкций. Детям были предложены парные иллюстрации, отличающиеся объектом действия. Учащиеся должны были из двух картинок ту, которая соответствует высказыванию.



Рис.4. Качество выполнения заданий третьей серии младшими школьниками с нормальным и нарушенным развитием (в %)

Анализируя качество выполнения данного задания, необходимо отметить, что дети с нормальным развитием справились с заданием на 93 %, дети другой группы лишь на 69%. При выборе иллюстрации, подходящей к фразе «Газету закрывает книга», ни один ребенок не допустил ошибку. Также обстояло и с выбором выражения «Девочкой спасен мальчик».

Такие ситуации были знакомы детям по собственному опыту, им не было нужды представлять данные события, стало быть, для принятия решения от них не требовалось задумываться над значением каждого элемента события. И, наоборот, в том случае, когда ребятам нужно было подобрать картинку к фразе «Клеенка покрыта скатертью», им пришлось прежде, чем совершить выбор, понять смысл каждого элемента данного высказывания. Предварительно учителю пришлось выявить степень понимания значений слов «клеенка», «скатерть». Особую сложность вызвало событие, смысл которой выражен фразой «Мама перевозится дочкой». Только четверо детей с ЗПР сделали правильный выбор. Другие же определились с выбором, ориентируясь на свой опыт. В их жизни изображенное событие не было характерным и они, не задумываясь, указали на парную картинку, на которой традиционно мама везет дочку на санках.

В заданиях, направленных на исследование понимания предложных конструкций с обозначением места, ошибок было гораздо меньше. Показатели довольно высокие у детей обеих групп (98% у нормы, 85% у детей с ЗПР). Следует отметить характер выполнения задания учениками специальной школы: все дети задумывались, прежде чем сделать выбор. Пятеро учеников не допустили ни одной ошибки. Другие детей смущало то, что при выборе иллюстрации к фразе «Бочонок перед ящиком» нужно было указать на ту, которую они уже выбирали, они явно чувствовали какой-то «подвох» и, исходя из собственного прошлого опыта, делали не правильный выбор. Это касается и детей с нормальным развитием, именно в данном случае двое детей допустили ошибку.

В следующем задании детям был предложен текст «Муравей и голубка», который представлял собой иносказательный рассказ. Иносказание содержалось в виде нравоучения, носителями которого являлись герои текста. В основе главной мысли лежали скрытые мотивы поступков героев. Целью исследования было воспроизведение смысловой целостности рассказа. Все дети справились с заданием неплохо.

Незначительные сложности возникли с выделением основной морали произведения. Так, например, один ученик представил свой пересказ в виде простых предложений: «Муравей пошел пить. Он стал тонуть. Ему помогла голубка. Она бросила ему палку. А потом муравей спас голубку. Ее хотел поймать охотник». Ребенок не смог уловить одну важную смысловую связку. Но на наводящие вопросы учителя «Почему муравей стал тонуть?», «Как муравей спас голубку?» дал исчерпывающие ответы:

«Его облила волна», «он укусил охотника и голубка улетела». В данном случае ребенок правильно ухватил скрытый смысл, правильно оценил причинно-следственные связи. Главную мысль рассказа ученик обозначил таким образом «Если помогаешь другим, то и тебе обязательно помогут». Практически дословно пересказали этот рассказ двое учеников класса. Остальные дети передали основную мысль с незначительной помощью педагога. Они оказались способными выделять существенные составляющие рассказа, а также правильно обозначать причинно- следственные отношения на основе обобщения смысла произведения. Однако следует отметить, что справились с заданием дети с ЗПР в 1,5 раза хуже детей с нормальным развитием.

Следующий вид заданий был направлен на исследование понимания временных последовательностей, причинно-следственных связей на материале задач. Задачи, разбитые на три блока, предлагались детям в виде тестов. Сначала учащимся зачитывались тексты задач, и они должны были на слух выбрать правильное решение. Затем у учеников была возможность прочитать тексты самостоятельно, проанализировать свои ответы, исправить или уточнить их.

Хочется отметить, только двое детей с ЗПР воспользовались возможностью пересмотреть свое решение. Остальные дети просто переписывали ответы с первого бланка на второй.

Ученики общеобразовательной школы стремились не допустить ошибок, прочитывали несколько раз задачи, сомневались, иногда уточняли задание. С первым блоком задач дети справились без особого труда. Четверо детей с ЗПР не допустили ни одной ошибки, дети с нормальным развитием все справились без ошибок.

Остановимся на ошибках, допущенных детьми с ЗПР. Настя дала лишь один неправильный ответ. На вопрос: «Какой день недели бывает перед пятницей?», ответила «Суббота». Очевидно, девочка испытывает затруднение в понимании значений предлогов «перед» и «за». Настя занимается в школе с логопедом больше года, однако признаки лексико- грамматического недоразвития еще не устранены в полной мере. У Иры только один недочет - в ответе вместо слова «сапоги» девочка написала «ботинки». Антон допустил пять ошибок: не установил элементарные причинно-следственные связи в предложениях «Перед тем, как пойти гулять, я зашел к другу», «Посуда вымыта маминой дочкой. Кто помыл посуду?», «Дети стояли по росту в шеренге. Последним стоял самый низкий ребенок. Кто стоял первым?». На вопрос: «Какой месяц является последним месяцем зимы» ответил «ноябрь» (очевидно, ребенок просто перепутал времена года по причине того, что тест писали осенью). Хочется отметить, что на вопрос «Сын сапожника - плотник. Кем приходиться сапожник плотнику?», мальчик дал вполне адекватный ответ «родственник», тем самым показал достаточно богатый словарный запас. Именно этот вопрос вызвал наибольшие сложности у детей.

Со вторым блоком задач без ошибок не справился ни один ребенок с ЗПР, тогда как шестеро учеников общеобразовательной школы не допустили ни одной ошибки. В этих заданиях уже требовалось установить отношения не между двумя, а между тремя объектами. Количество ошибок в заданиях, требующих опору на осознание отношений между несколькими объектами, увеличилось. Самой сложной для детей с ЗПР оказалась задача № 20 (во втором блоке №6). Сложность задачи усугублялась использованием редкоупотребительной лексики, с которой дети с ЗПР недостаточно знакомы («гитара», «балалайка»). Арина допустила ошибку только в этой задаче данного блока, хотя с более сложными задачами (на наш взгляд) справилась без труда. Настя устанавливала связи правильно, но почему-то отвечала только на первую часть вопроса, не «докручивая» логическую цепочку до конца. Двое учеников класса, хуже всех справившиеся с заданием, первыми сдали свои работы. При этом сами себе проставили баллы за задания, были уверены в правильности своих ответах. В целом ученики общеобразовательной школы справились лучше с этим заданием в 1,8 раз.

Третий блок заданий оказался особенно сложным для детей с ЗПР. Дети справились в три раза хуже своих ровесников. На элементарный вопрос «Сколько половинок у банана?» только пятеро дали правильный ответ, остальные отвечали более чем нелепо (по программе мы еще не изучали части целого). Во второй задаче перед вычислениями необходимо было понять, где все-таки больше. С заданием справились двое, четверо детей услышав слово «меньше», выполнили действие вычитание, тем самым обозначив недостаточное понимание смысла текста задачи. Остальные либо ответили «больше в корзине» (Михаил, Максим). Видимо они работали по аналогии с предыдущими заданиями (им не нужно было выполнять арифметические действия, от них требовались конкретные ответы). Настя же повторила число, указанное в тексте задачи -16.

В третьей задаче требовалось не столько выполнить арифметические действия, сколько уловить временные отношения между объектами. Задача эта крайне сложная на наш взгляд. Однако лишь Максим не справился с ее решением. Шестеро выполнили необходимые действия, получили абсолютно правильный ответ. У остальных ход рассуждений был правильный, они уловили логику правильно, но ошиблись в элементарных подсчетах.

И, наконец, последняя задача «Мама купила 4 шара красного и голубого цвета. Красных шаров больше, чем голубых. Сколько шаров каждого цвета купила мама?» Удивительно, но только один ребенок с ЗПР решил ее правильно. Остальные даже после того, как задачу педагог пояснил на наглядном материале, были обескуражены. Потребовалась довольно длительное разъяснение, после которого дети смогли без труда решать аналогичные задачи. Очевидно, что выполнение мыслительных операций в уме для детей этой группы затруднительно. Ученики общеобразовательной школы справились без ошибок (лишь один ребенок допустил одну досадную ошибку).

Проведем качественный анализ основных ошибок, допущенных в заданиях третьей серии.



Таблица 2 Классификация ошибок, допущенных младшими школьниками с нормальным и нарушенным психическим развитием (в%)

№	Тип ошибки	Дети с нормальным развитием	Дети с ЗПР
		Кол-во ошибок	%	Кол-во ошибок	%
1.	Понимание конструкций		возвратных	4	23,54	16	19,28
2.	Понимание конструкций места	с	предложных обозначением	2	11,76	5	6,05
3.	Понимание атрибутивных логико-грамматических конструкций	1	5,88	3	3,61
4.	Понимание двучленных пространственно-временных конструкций	1	5,88	12	14,45
5.	Понимание трехчленных пространственно-временных конструкций	9	52,94	42	50,6
6.	Ошибки в вычислениях	-	-	1	1,20
7.	Ошибки в выборе арифметического действия	-	-	4	4,82
	Итого:	17	100	83	100

Используя данные таблицы 2, можно сделать некоторые выводы. Дети в ЗПР допустили в пять раз больше ошибок, чем дети с нормальным психическим развитием в заданиях, в которых требовалось понимание пространственно-временных конструкций на уровне трех членов. Однако для детей обеих групп эти задания оказались самыми сложными. Понимание возвратных конструкций также на недостаточном уровне формирования у учеников обеих групп. Следует также отметить, что ни один ребенок не допустил ошибки в выборе арифметического действия, когда как четверо детей с нарушенным развитием сделали неправильный выбор - навык решения задач на увеличение на несколько единиц в косвенной форме не достаточно сформирован.



Рис. 5. Качество выполнения заданий по трем сериям заданий младшими школьниками

Сопоставительный анализ результатов, полученных в ходе выполнения трех серий экспериментальных заданий, показал:

Во-первых, необходимо отметить, что задания всех трех серий вызвали затруднения у детей с нарушенным развитием.

Во-вторых, результаты, представленные в рисунке 4, показывают, наиболее сложными оказались задания третьей серии, у детей не достаточно сформировано понимание логико-грамматических конструкций (особенно пространственно-временных трехчленных), что в свою очередь оказывает влияние на понимание учебных текстов, а также на качество решения задач. В-третьих, следует добавить, у детей страдает понимание тех конструкций, которые в большей или меньшей степени отражают одномоментный анализ и синтез явлений, когда для понимания выражения требуется одновременное представление нескольких явлений или предметов.

В-четвертых, в тех заданиях, в которых возможна опора на наглядный материал, дети с ЗПР испытывают меньше трудностей, чем в заданиях, построенных на абстрактном материале.

В-пятых, следует отметить, несмотря на высокий показатель успешности выполнения заданий всех трех серий, дети с нормальным развитием также испытывали затруднения в тех же заданиях, но не так очевидно.

Анализ индивидуальных ответов младших школьников с ЗПР и нормальным развитием позволил условно разделить детей на три группы по уровню сформированности понимания логико-грамматических конструкций, лежащих в основе логических задач и текстовых сообщений.

В первую группу (низкий уровень) вошли дети, итоговый результат которых при выполнении заданий всех серий составил менее 65%.

Объем речеслуховой памяти у детей данной группы составил четыре-шесть слов из десяти возможных. Младшие школьники этой группы испытывали значительные затруднения при выполнении большинства заданий, допускали многочисленные ошибки, теряли интерес к заданию, отвечали «наугад». Дети испытывали затруднения при выполнении заданий «Четвертый лишний», «Установление последовательности событий». Большинство из них не смогли совместить тексты пословиц со смыслом. Учащиеся показывают недостаточное понимание временных отношений, атрибутивных логико-грамматических конструкций, предложных конструкций с обозначением места. Дети только этой группы ошибались в выборе арифметического действия при решении задач в косвенной форме. Следует отметить и недостаточный словарный запас у учащихся, показавших низкий уровень понимания логико-грамматических конструкций. Заинтересованность в правильных ответах не наблюдалась. Процесс исследования детей данной группы сопровождался частой отвлекаемостью учеников, низкой способностью удерживать словесную инструкцию взрослого.

Детей с нормальным психическим развитием в данной группе не оказалось, а среди обучающихся, имеющих ЗПР, к этой группе нами были отнесены 4 человека (40%).

Во вторую группу (средний уровень) вошли обучающиеся с результатами от 65 % до 80%. Учащиеся данной группы показали достаточное понимание двучленных пространственно-временных конструкций, предложных конструкций с обозначением места, атрибутивных логико-грамматических конструкций. Большинство ошибок пришлось на понимание трехчленных пространственно-временных конструкций. У этих детей также отмечалась повышенная истощаемость, непонимание некоторых заданий, замедленный темп выполнения задач. Однако ученики этой группы старались действовать самостоятельно, обращались за уточнением заданий.

Таких детей оказалось пятеро с ЗПР и один ученик с нормальным уровнем психического развития.

К третьей группе (высокий III уровень) отнесены младшие школьники с самым высоким показателем (от 81% до 100%). Эти дети с энтузиазмом выполняли предложенные задания, самостоятельно их выполняли, вдумчиво прочитывали тексты, исправляли неверные ответы. Эту группу составили девять учеников общеобразовательной школы и одни ученик специальной школы (см. таблицу 3).

Таблица 3

	I уровень	II уровень	III уровень	Всего
	Число	%	Число	%	Число	%	Число	%
Дети с ЗПР	4	40	5	50	1	10	10	100
Дети с нормальным психическим развитием	-	-	1	10	9	90	10	100

Нами было проведено экспериментальное исследование, в результате которого необходимо сделать следующие выводы:

Во-первых, дети, относящиеся к выделенной категории, обладают недостаточным объемом кратковременной слухоречевой памятью, низкой скоростью запоминания информации, что в свою очередь создает неблагоприятные условия для понимания детьми сложных логико- грамматических конструкций.

Во-вторых, у большинства учеников отмечается повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость. На этом фоне у них обнаруживается невозможность длительной концентрации внимания, повышенная отвлекаемость.

В-третьих, основные мыслительные операции (синтез, анализ, обобщение, сравнение), необходимые для успешного выполнения учебной деятельности протекают инертно, вызывают значительные трудности. В большей степени страдают операции, связанные с пространственным анализом и синтезом, особенно в тех случаях, в которых необходимо проанализировать пространственные отношения «в уме». Следует добавить, способность действовать в уме абстрактными заместителями различных объектов также сформирована недостаточно. А эта способность крайне необходима для решения задач разных видов (напомним, только один ученик выбранной группы справился с элементарной задачей №5). Для решения задач требуется удержание в уме разрядной структуры числа и выделение соотношения элементов.

В-четвертых, дети с ЗПР обладают недостаточным объемом словаря, который характеризуется непониманием (или неточным пониманием) и использованием редкоупотребительной лексики. Что в свою очередь усугубляет понимание сложных логико-грамматических конструкций. Связная речь детей также далека от совершенства. Рассказы учеников характеризуются бедностью, неполнотой.

В-пятых, грамматический строй речи обладает своеобразием: дети недостаточно понимают значение пространственных предлогов (в том числе и простых), зачастую неспособны увидеть и понять отношения и связи между объектами (особенно в том случае, когда количество объектов больше двух), неспособны выделить существенные признаки элементов, произвести симультанно в мысленном плане анализ ситуации.

В - шестых, по результатам исследования были выделены 3 группы детей с разной степенью сформированности понимания логико- грамматических конструкций предложенных видов. В группе с высоким уровнем оказался один ученик специальной коррекционной школы и 9 учеников общеобразовательной, со средним уровнем 1 ученик общеобразовательной школы и пятеро учащихся с ЗПР, с низким уровнем четверо учеников коррекционной школы.

Итак, приведенные выше особенности детей выбранной категории, оказывают отрицательное влияние на понимание логико-грамматических конструкций. Математическая задача - это текстовое сообщение, в любом случае включающее сложную логико-грамматическую конструкцию. Таким образом, непонимание сложных логико-грамматических конструкций негативно сказывается на способности учеников правильно понять логику текстовых задач.

Результаты исследования показали, что большинство учеников коррекционной школы нуждаются в срочной коррекционной помощи. Методика работы должна быть направлена в первую очередь на увеличение объема речеслуховой памяти, развитие пространственных функций, мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения. Перейдем к описанию методики коррекционной работы.



Глава III. Методы, приемы, виды упражнений по формированию понимания сложных логико-грамматических конструкций младшими школьниками с задержкой психического развития

3.1 Теоретическое обоснование методики

В ходе констатирующего эксперимента было установлено - недостаточное понимание логико-грамматических конструкций детьми с ЗПР обусловлено:

· малым объемом кратковременной речеслуховой памяти,

· недостаточной сформированностью пространственного гнозиса,

· недостаточными возможностями выполнения мыслительных действий в умственном плане,

· неспособностью учеников осмыслить отношения и связи объектов (особенно в том случае, когда приходится анализировать более двух элементов),

· трудностями понимания значений слов,

· повышенной истощаемостью протекания основных психических процессов.

Таким образом, в ходе формирующего эксперимента необходимо минимизировать негативные влияния со стороны нервной деятельности учащихся, активизировать мыслительные и мнестические процессы. В основу методики были положены труды П.Я. Гальперина, А.Р. Лурия, методики работы с детьми с ЗПР Л.Н. Ефименковой, Р.И. Лалаевой, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенковой, С.Г. Шевченко, и др.

Содержание и организация коррекционной работы во время проведения обучающего эксперимента строились с учетом общедидиктических и специальных принципов, принятых в педагогике (в том числе и коррекционной):

1. Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения, направленного на всестороннее развитие личности, индивидуальности каждого ребенка.

2. Принцип научного содержания, методов и приемов учебного процесса, отражающий взаимосвязь с современными научными представлениями. Данный принцип гарантирует, чтобы содержание обучения подкреплялось объективными научными фактами, знаниями, отражающими новейшее состояние наук.

3. Принцип систематичности и последовательности в овладении знаниями, практическими действиями, придающими системный характер учебной деятельности, знаниям, практическим навыкам учащихся. Принцип диктует преподавание и приобретение знаний в определенной системе: изучаемый материал планируется, разбивается на разделы, внутри каждого раздела выделяются содержательные ядра, материал каждого раздела структурируется.

4. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя. Данный принцип подразумевает то, что учащиеся осознают цели учения, могут планировать и организовывать свою работу, проявляют интерес к знаниям. Необходимо формировать мотивы учения, прежде всего познавательные.

5. Принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного, как выражение комплексного подхода. Принцип предполагает, что эффективность обучения зависит от максимального привлечения органов чувств к восприятию, переработке учебного материала. В процессе обучения целесообразно давать детям возможность практически работать.

6. Принцип доступности обучения. Принцип требует обязательного учета уровня развития учащихся, дозированности учебного материала с постепенным усложнением (от простого к сложному, от того, что уже известно к новым знаниям).

7. Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащегося.

8. Принцип личностно-деятельностного подхода.

9. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода.

Основной целью логопедической работы является формирование механизмов, способствующих пониманию сложных логико-грамматических конструкций в соответствии с нормами языка.

В методике работы необходимо выделить подготовительный этап и основной этап, включающий три взаимосвязанных направления коррекционной работы:

1. Формирование навыков словоизменения и словообразования на уровне слова и словосочетания.

2. Формирование навыка понимания сложных логико- грамматических конструкций на уровне предложения.

3. Формирования навыка понимания сложных логико- грамматических конструкций на уровне текста.

Как показал констатирующий эксперимент, понимание логико- грамматических конструкций у детей второй и третьей групп, выделенных по результатам констатирующего эксперимента, сформирован недостаточно. В связи с этим задания, предложенные в ходе обучающего эксперимента, будут соответствовать принципам доступности и перехода от простого к сложному. Задания предъявлялись детям с постепенным уменьшением помощи взрослого, от сопряженной деятельности к более самостоятельной, от развернутого процесса к свернутой форме.

Для достижения положительного результата логопедом в работе использовались различные методы и приемы.

К основным методам можно отнести практические методы (игры, упражнения, моделирование задач с использование наглядного материала представленного в наглядном виде - предметных картинок и графических схем), наглядные методы (показ образца, демонстрация действия), словесные методы (разъяснение, пояснение, повторение).

Игровой метод - наиболее эффективное средство формирования пространственных представлений и развития речеслуховой памяти. С одной стороны, игра - это процесс, который протекает на непроизвольном уровне, что способствует длительному удержанию внимания детей, исключить быструю истощаемость психических процессов. С другой стороны, любая игра - это действие, которое подчинено правилам, она является эффективным средством формирования произвольности.

Метод моделирования является мощным средством формирования пространственных представлений. Этот метод позволяет выделить главное в объектах, увидеть это главное, проанализировать и сделать вывод. Графические образы становятся чувственной основой усвоения понятий, так как особенности образа зачастую рассматриваются как суть признаков, характеризующих то или иное понятие.

Особенно необходимо использование наглядных материалов при предъявлении материала детям с ЗПР, так как зрительное восприятие у учеников данной категории относительно сохранно. Использование наглядности (прежде всего графических схем, моделей) дает возможность сосредоточиться на главном, отвлечься от второстепенных деталей (отвлечение на несущественные признаки является особенностью детей с ЗПР), создать стержневой образ информации, помогает прочному усвоению и запоминанию материала. Графическая наглядность помогает и установлению пространственных взаимоотношений явлений и объектов. Полезна она и для применения сравнения, которое крайне важно для более прочного и осознанного усвоения знаний.

Следует обратить внимание на тот факт, что перевод учебного текста на язык графических символов делает связи и отношения между объектами более обозримыми и, безусловно, более понятными. Подобный перевод является действенным средством получения информации, осмысления ее, анализ и обобщение. Выделение наглядных опор дает возможность увидеть взаимосвязи между объектами, сущность предметов, развивает логическое мышление, способность к основным мыслительным операциям.

Одним из основных, важных методов обучения является метод упражнения. Этот метод предполагает многократное осознанное повторение умственных и практических действий, направленное на формирование, закрепление и совершенствование получаемых знаний и навыков.

Методические приемы достаточно разнообразны. Выбор применения зависит от содержания занятия, места данного занятия в структуре курса коррекционной работы, степенью новизны учебного материала, личностных психологических и эмоциональных особенностей детей.

Ведущими приемами обучения грамматическим нормам стоит выделить показ образца, сравнение, объяснение, разъяснение.

Показ образца, демонстрация действия имеют первостепенное значение на начальных этапах обучения. В дальнейшем данные приемы используются реже, давая возможность детям самостоятельно выполнять мыслительные и практические действия.

Методы объяснения и разъяснения на начальных этапах формирования понимания логико-грамматических конструкций и в дальнейшей работе также необходимы. Как было установлено в констатирующем эксперименте, дети с ЗПР владеют недостаточным словарем, следовательно, в коррекционно-педагогическом процессе трудные по семантике слова требуют особого подхода. Словарную работу следует проводить в обязательном порядке.

3.2 Содержание логопедической работы по формированию понимания логико-грамматических конструкций младшими школьниками с задержкой психического развития

Основной целью логопедической работы является формирование психических операций, способствующих пониманию логико- грамматических конструкций.

Логопедическая работы была разделена на четыре этапа.

Этап I. Подготовительный этап.

Цель: развитие памяти, внимания, словесно-логического мышления, пространственного гнозиса.

Задачи:

· Формирование пространственных представлений (пространственная ориентировка в своем теле, пространственная ориентировка на листе бумаги),

· Развитие речеслуховой памяти,

· Формирование способности понимания слов с пространственным значением (предлогов, глаголов с приставками «движения»).

Задание № 1. Развитие навыков ориентировки в пространстве на уровне своего тела.

Инструкция: «Сейчас я буду называть упражнения для зарядки, а вы их выполняйте:

· Коснитесь левой рукой своего носа.

· Прыгните на двух ногах влево.

· Прыгните на правой ноге влево, затем на левой ноге вправо.

· Коснитесь правой рукой своего левого уха.

· Сделайте два шага назад, попрыгайте три раза на левой ноге, вернитесь на место.

· Дотроньтесь большим пальцем левой руки до правого локтя, а безымянным пальцем левой руки до правого колена.

Задание №2. Развитие способности ориентирования в пространстве с опорой на схему собственного тела.

Инструкция: Представьте, что вы ищете клад. Я буду вам по очереди говорить маршрут движения, а вы точно исполняйте: два шага вперед, повернись налево, сделай четыре шага назад, прыгни с разворотом назад, два шага вперед, повернись налево, возьми предмет справа от тебя, открой его, возьми клад». Каждому ребенку дается своя инструкция. В дальнейшем задание усложняется инструкцией наоборот: «Представьте, что «сломанные роботы» и делаете все наоборот».

Задание № 3. Развитие способности ориентироваться на листе бумаги, развитие внимания, речеслуховой памяти.

Инструкция 1: «Нарисуйте в центре листа домик, сверху справа от домика солнышко, сверху слева от домика тучку, справа от домика елочку, слева от домика будку для собаки».

Инструкция 2: «Раскрасьте солнышко в желтый цвет, домик в красный, елочку в зеленый, будку в синий цвет». Инструкция зачитывается дважды.

Задание №4. Развитие способности ориентироваться в пространстве, различать расположение предметов относительно друг друга, развитие речеслуховой памяти.

Перед детьми карандаш, дневник, линейка. Дети должны разложить вещи в соответствии с инструкцией.

Инструкция: «Представьте, что вы главные помощники продавца в магазине. Вам необходимо разными способами разложить товар перед покупателями:

· Положите карандаш на линейку, дневник справа от них.

· Положите линейку в тетрадь, а карандаш под дневник.

· Положите карандаш между дневником и линейкой.

· Положите карандаш так, чтобы он оказался и под дневником и под линейкой.

· Положите линейку ближе к дневнику, чем к карандашу.

· Положите дневник справа от линейки, но слева от карандаша. После того, как учащиеся будут справляться хорошо с заданием, инструкцию необходимо усложнить.

Задание № 5. Развитие способности ориентироваться в речевом обозначении пространства с опорой на зрительный образ.

Перед детьми листы с изображением, выполненным пунктирными линиями, простой карандаш, цветные карандаши.

Инструкция: «Обведите линии так, чтобы елочка оказалась за деревом, дом - перед деревом, машина перед домом, лавочка за кустом. Солнышко спряталось за тучкой. Раскрасьте рисунок: солнышко желтое, домик синий с красным, елочка светлее, чем дерево, лавочка красная».

Инструкцию по раскрашиванию следует произнести дважды целиком.

Задание №6. Развитие объема речеслуховой памяти, развитие способности выделять главное в тексте, удерживать нужную информацию в кратковременной памяти.

Инструкция: «Послушайте внимательно текст, запомните, как нужно раскрасить картинку, раскрасьте картинку так, как предложено в описании.

В канун нового года папа принес пушистую зеленую елку. Мы очень обрадовались, так как уже неделю назад приготовили разноцветные елочные игрушки. Давайте скорее наряжать нашу елочку! Сперва мы повесили вкусную гирлянду из красных конфет. Затем мы повесили два веселых грибка-рыжика, их яркие оранжевые шляпки так и засветились на ее зеленых лапах. Потом мы достали большие шары. На верхние ветки мы повесили желтые шары. Они засияли, словно маленькие солнышки. А красными шарами мы украсили нижние лапы елки. Посередине брат повесил целую гирлянду синих звездочек. А папа надел большую синюю звезду на макушку елки. Мы долго любовались красавицей.

Этап II. Формирование грамматического строя речи на уровне слова и словосочетания.

Раздел 1. Понимание и практическое применение предложных конструкций.

Задание №1. Практическое применение конструкций с предлогами на, в, под, из, за.

Инструкция: «Вставь нужный предлог в словосочетания». Задание выполняется с опорой на картинный материал.

Лексический материал: влетела…(клетка), вылетела ….(клетка), пролетела….(клетка), подлетела….(клетка).

Задание №2. Практическое употребление в речи предложных конструкций.

Инструкция: «Ответьте на вопрос существительным с предлогом»

Лексический материал:

Практическое применение предлогов в и на: где изготовляют? (лекарства, ткани, станки, ключи, мебель); где смотрят? (фильмы, спектакли, картины, зверей, клоунов); где растут? (ягоды, грибы, орехи, клюква, одуванчики, земляника, кувшинки); где покупают? (лекарства, молоко, газеты, овощи и фрукты, билеты); где работает? (продавец, учитель, экскурсовод, ткачиха, библиотекарь, артист, строитель, почтальон).

Практическое применение предлогов с и со: с чем пекут пироги? (с капустой, с творогом, с мясом, с картошкой, с повидлом, с яблоками, с ягодами; с чем ты любишь бутерброд? (с колбасой, с сыром, с маслом, с ветчиной, с икрой, с рыбой); с чем пьют чай? (с конфетами, с шоколадом, с сахаром, с вареньем, с молоком, с тортом, с медом, с пирогами, с вафлями); с кем ты любишь гулять? (с сестрой, с братом, с другом, с подругой, с папой, с мамой, с учителем, с дедушкой, с бабушкой, с собакой).

Практическое применение предлога из: Откуда? вышел из …., выпал из …., приехал из …, вернулся из …. Из чего? варенье из …., слепил из …., связал из …, блюдо приготовил из …., смастерил из ….

Практическое применение предлоги по, к: бежал по …, плыл по …, погладил по …., ползла по …., бродили по …., сходил к …., подошли к …., приехали к …., подкрался к …., подплыл к ….. Путники шли … пыльной дороге.

Задание №3. Упражнение в практическом употреблении существительных в форме единственного и множественного числа творительного падежа на уровне словосочетаний.

Инструкция: «Составьте словосочетания из слов первого и второго столбика по образцу: картина - краски = картину рисуют красками».



Лексический материал:

ножницы	бумага
буквы	веник
мусор	ручка
дерево	расческа
брюки	зубы
волосы	утюг
щетка	топор

Раздел 2. Практическое овладение подбором антонимов, глаголов, близких по семантике, но отличающихся тонким лексическим значением, пониманием фразеологизмов.

Задание №1. Практическое овладение подбором антонимов на уровне слов (Игра «Скажи наоборот»).

Инструкция: 1.«Я буду называть слова, а вы называйте антонимы».

Лексический материал: наречия (хорошо, близко, много, больше, высоко, вперед, богато, весело, низ, поздно, сильно, полезно, крупно), существительные (ложь, смех, выход, подъем, спуск, день, осень, мир), глаголы (наливает, входит, выбегает, закрывает, приклеивает, приплывает, запирает, сгибает, выливает).

2. «Запишите антонимы по образцу»: Хорошо: Плохо: аккуратный неряшливый

Лексический материал: вежливый - грубый, трудолюбивый - ленивый, грязный - чистый, больной - здоровый, умный - глупый, дружный - враждебный, щедрый - жадный, сытый - голодный.

Прочитайте, какие слова получились с положительным значением, с отрицательным значением.

Инструкция 3. «Подберите к словам синонимы, используя слова для справок»

Лексический материал: алфавит, огонь, прыгать, бросать, красный, лес. Слова для справок: скакать, дубрава, пламя, алый, азбука, кидать.

Задание №2. Практическое овладение подбором антонимов на уровне словосочетаний.

Инструкция: «Подберите к данным прилагательным антонимы и имена существительные к ним»

Лексический материал: молодой, трусливый, грустный, высокий, поздний, тупой, трудный, короткий, слабый, ночной, горячий, храбрый, неповоротливый, сырой, сытый, сухой, грязный, ближний.

Задание № 3. Понимание и практическое применение глаголов, близких по семантике, но отличающихся лексическим оттенком.

Инструкция: Покажите, на какой картинке выполняют действие, которое я назову.

Лексический материал: копает - роет, идет - шагает, пришивает - шьет - зашивает - вяжет - вышивает, рисует - подрисовывает - срисовывает - раскрашивает, чистит - режет - трет (морковь), спрыгивает - подпрыгивает - перепрыгивает, наливает - выливает - переливает.

Задание №4. Понимание фразеологизмов.

Инструкция: 1. Соедини стрелками фразеологизмов с их значениями.

Лексический материал: водить за нос, сидеть, сложа руки, втирать очки, вводить в заблуждение, бить баклуши. Значения: бездельничать, обманывать.

2. «Найди пары фразеологизмов - антонимов. Соедини их стрелками». Работа проводится после предварительного лексического разбора.

Лексический материал: кот наплакал - куры не клюют; бить баклуши, работать, не покладая рук; слова не вытянуть - рот не закрывает, семи пядей во лбу - олух царя небесного.

Этап III. Формирование понимания логико-грамматических конструкций на уровне предложений.

Цель: формирование способности понимания логико- грамматических конструкций различных видов.

Задание №1. Формирование понимания пространственного значения предлогов и практическое применение в самостоятельной речи.

Инструкция: «Перед вами листы. Вставьте подходящие предлоги в предложения. Прочитайте».

Лексический материал:

Щенок спрятался… конуре. Тапочки стоят … кроватью. Тарелки стоят …столе. Самолет летит … морем. Дети идут … школу. Письмо опустили …почтовый ящик. Пассажиры вышли … автобуса. Машина идет … дороге. Крот прорыл ход … землей. Яхта плыла …реке. Густой туман поднялся …рекой. Ястреб парил высоко… небе. Плакучая ива склонилась …водой. Цветы поставили …хрустальную вазу. Новую мебель занесли … комнату.

Задание №2. Составление словосочетаний и предложений по вопросам с предлогами с целью формирования понимания пространственного значения предлогов.

Инструкция: «Вставьте нужный предлог в предложение. Прочитайте»

Лексический материал:

Предлоги с или из: Куклу вынули … шкафа. Туристы сошли … парохода. Бельё достали … стиральной машины. Галка слетела … дерева. Бабушка слезла … печки. Пироги вынули … духового шкафа. Молоко вылили … пакета. Ворона слетела … дерева. Пассажиры вышли … троллейбуса. Мальчик упал (откуда?)… дерева, … кармана, … крыши, …дупла, …окна, …гнезда, … крыльца. Вернулся (откуда?)… школы, …магазина, …улицы, … театра, … завода, … фабрики.

Предлоги по, к: бежал по …, плыл по …, погладил по …., ползла по …., бродили по …., сходил к …., подошли к …., приехали к …., подкрался к …., подплыл к ….. Путники шли … пыльной дороге. Скоро они подошли … реке, … реки росли ивы, … реке плыла лодка. Она пристала … берегу. Охотники шли … узкой тропинке и вышли … лесному озеру. … берегам озера плавали дикие утки. Охотники стали подкрадываться … уткам. Утки услышали их и улетели.

Задание №3. Формирование понимания пространственного значения приставок.

Инструкция: «Спишите, вставляя подходящие по смыслу слова, данные в скобках»

Лексический материал:

Гоша (подплыл, отплыл) от берега. Вова (подбежал, отбежал) к лодке. Слава (принес, отнес) ведро домой. Жучка (влезла, вылезла) из конуры. Отец (сошел, вышел) из троллейбуса. Мячик (подскочил, отскочил) от стены. Мурка (влезла, залезла) в корзинку. Мальчик (попил, выпил) молока.

Задание №4. Формирование понимания временных логико- грамматических конструкций.

Перед детьми пары картинок,

Инструкция: «Я буду читать предложение, вы положите перед собой картинки в правильной последовательности. Повторите предложения».

Лексический материал:

· После осени приходит зима.

· За летом следует осень.

· Перед осенью было лето.

· До весны была весна.

· После того, как прошла весна, наступило лето.

· После завтрака дети пошли гулять.

· Ира пошла гулять после того, как прочитала книгу.

· После того, как прошел дождь, дети пошли в лес.

Задание №5. Практическое применение глаголов, близких по семантике, но отличающихся лексическим оттенком.

Инструкция: «Вставьте в предложения глаголы, подходящие по смыслу. Используйте слова для справок»

Лексический материал: Мама ….пуговицу на рубашку. Бабушка…внуку носочки. Таня ….дырку на колготках. Ира….на скатерти яблоко. Егор…на огороде большую яму. Сережа …. землю, чтобы посеять укроп.

Слова для справок: пришивает, вяжет, зашивает, вышивает; роет, копает.

Задание №6. Формирование способности понимания сравнительных логико-грамматических конструкций.

Инструкция: «Я буду начинать предложение, а вы продолжайте.

Повторите предложения».

Если крокодил длиннее змеи, значит змея…. Если лев тяжелее кошки, значит кошка….

Если страус бегает быстрее курицы, значит курица…

Если Эйфелева башня выше Пизанской, значит Пизанская башня… Если ласточка летает быстрее вороны, значит ворона…

Валера старше Вани, значит Ваня…

Если осенью холоднее, чем летом, значит, летом... Если летом дни длиннее, чем зимой, значит, зимой...

Если летний дождик теплее, чем осенний, значит, осенний дождик... Если летом солнце поднимается выше, чем зимой, значит, зимой...

Если весной ветер холоднее, чем летом, значит, летом...

Если летом птицы поют громче, чем осенью, значит, осенью...

Задание №7. Формирование понимания инвертированных конструкций путем преобразования предложений с прямым порядком слов.

Инструкция: «Послушайте предложение. О чем говориться в предложении? Измените предложение так, чтобы подлежащим стало другое существительное».

Лексический материал:

Стол стоит под лампой (Лампа висит над столом).

Круг нарисован перед квадратом (Квадрат нарисован за кругом). Цветы стоят в вазе (Ваза заполнена цветами).

Мама купила фрукты в магазине (Фрукты были куплены мамой в магазине).

Паша надел маску ежа (Маска ежа надета Пашей).

Белка бросила орехи на землю (Орехи были брошены белкой на землю).

Волк в лесу встретил Красную Шапочку (Красная Шапочка была встречена волком в лесу).

Заяц съел вкусную морковь (Вкусная морковь была съедена зайцем). Солнце освещает Землю. (Земля освещается Солнцем).

Задание №8. Формирование понимания смысла пословиц, практическое применение анонимов.

Инструкция: «Восстанови пословицы, вписывая слова из скобок»

Лексический материал:

1. дело лучше_ маленького) безделья. (большого -

2. сторона мать, мачеха. (чужая - родная)

3. земля рук не любит. (родная - чужих)

4. Легче друга_

5. Лучше горькая чем сладкая

(найти - потерять) (правда - ложь)

Этап IV. Формирование понимания логико-грамматических конструкций на уровне текстовых сообщений.

Задание № 1. Составление связного текста из деформированных предложений

Инструкция: «Составьте и запишите связный текст из деформированных предложений». Материал предъявляется после предварительной лексической работы.

Лексический материал:

Цыплята и капуста

огороде, капусту, на, гусеницы, в, напали стала, банку, мама, в, собирать, вредителей вдруг она видит: Виталик, корзину, и, идет, несет корзине, а, цыплята, в их, на, выпустил, грядки, мальчик молодые, начали, и, петушки, гусениц, курочки, клевать очистили, от, быстро, цыплята, гусениц, капусту (41) (По В. Чаплиной)

Задание №2. Восстановление порядка предложений в деформированном тексте.

Инструкция: «Восстановите порядок предложений в тексте. Спишите текст» Материал предъявляется детям после предварительной лексической работы.

Лексический материал:

· Он готовится к весне.

· Наши предки не любили сидеть без дела.

· А с наступлением зимы земледелец в поле не работает.

· Каждый день земледельца был занят работой.

Задание №3. Развитие способности выделять главное, существенное в тексте.

Инструкция: «Прочитай текст. Ответь на вопросы по тексту» Материал предъявляется детям в тестовом варианте.

Лексический материал: Живые удочки

В море живут удивительные животные.

Раз мы вытащили на палубу небольшую рыбу. У неё была зубастая пасть, а из головы росла... удочка. Удочка оказалась длиннее самой хозяйки. Эта хищная рыба-удильщик живёт в глубинах и ловится редко. В морской глубине не бывает светло. Солнечные лучи не могут пробиться сквозь морскую толщу.

На конце удочки рыба-удильщик зажигает фонарик. Он горит во мраке, как ночной светлячок. Глупые рыбёшки плывут посмотреть: что это светится? И конечно, они попадают в пасть рыбы.

(Ю. Качаев.) Вопросы к тексту:

1) Почему рыбу - удильщика так называют? (выбери правильный вариант ответа)

Варианты ответов:

• На голове у рыбы светящаяся удочка - приманка.

• Эту рыбу можно поймать только при помощи удочки.

2) Удочка длиннее тела самой рыбы примерно в 10 раз, значит тело рыбы в 10 раз …..(впиши правильный ответ)

3) Там, где живет рыба, не бывает светло, значит там всегда…(впиши правильный ответ)

4) Почему там всегда темно?

• Там всегда ночь

• Солнечные лучи не могут пробиться сквозь морскую толщу.

5) Как использует рыба - удильщик фонарик на удочке? Варианты ответа:

• Освещает себе дорогу

• Приманивает любопытных рыб себе в пасть.

Задание №4. Развитие способности выделять в тексте слова близкие по значению и антонимы.

Инструкция: «Спиши текст, подчеркни в тексте антонимы синим карандашом, а синонимы - зеленым»

Лексический материал:

Эхо - что мы знаем о нем? А какое оно на вид? В чешуе, шерсти? А может быть в перьях? Маленькое или огромное?

Мне кажется, что эхо похоже на сову. Или на разинутый рот жабы. Мы ничего не знаем об эхе, а оно охотно отзывается на наш зов.

Подбадривает, когда заблудишься, обнадеживает, когда зовешь.

Задание №5. Формирование способности понимания сравнительных трехчленных конструкций на материале предметных картинок.

Перед каждым ребенком фигуры людей, отличающихся ростом. Педагог зачитывает задачу: «Оля выше Тони, но ниже Ларисы. Кто выше всех?».

Инструкция: «Выберите любую фигуру, назовите ее, подпишите (Оля). Что нам известно о росте Оли из задачи? Выберите фигуру, которую можно назвать Тоней, подпишите. Выберите фигуру, о которой можно сказать, что это Лариса. Подпишите. Ответьте на вопрос.

В дальнейшей работе следует переключить детей с такого рода моделирование на моделирование задач при помощи отрезков различной длины.

Инструкция: «Начертите посередине листа прямую линию, на ней мы будем расставлять фигуры людей. Прослушайте задачу: «Володя выше Толи, но ниже Антона». О ком говориться в задаче? Обозначьте рост Володи отрезком любой длины, подпишите. Что известно о росте Толи? Начертите отрезок меньшей длины, подпишите. Что известно о росте Антона? Начертите отрезок, подпишите. Ответьте на вопрос.

3.3 Организация контрольного эксперимента

Обучающий эксперимент был проведен в течение трех календарных месяцев 2016 года и завершился контрольным экспериментом, в основе которого сличительный характер. Он был реализован с группой детей младшего школьного возраста с установленным диагнозом ЗПР и обучающихся в третьем классе коррекционной школы МБОУ ЦПМСП «Радуга» города Балашихи. Состав участников обучающего эксперимента соответствовал составу младших школьников с ЗПР, которые принимали участие в констатирующем эксперименте.

После окончания обучающего эксперимента младшим школьникам с ЗПР были предложены идентичные задания, что и во время констатирующего эксперимента.

Основной целью исследования было сопоставление уровня исполнения заданий детьми с нарушениями интеллекта до коррекционной работы и после нее.

Во время исполнения исследования учитывались принципы, методы и критерии анализа, используемые на этапе констатирующего эксперимента.

При оценивании качества выполнения заданий в целом детьми с ЗПР на момент контрольного эксперимента по сравнению с результатами констатирующего эксперимента отмечена положительная динамика: увеличение доли правильных ответов, сокращение ошибочных ответов, уменьшение времени на обдумывание, большая заинтересованность при выполнении заданий.

3.4 Анализ результатов контрольного эксперимента

Оценивая качество выполнения заданий первой серии детьми с ЗПР после обучающего эксперимента, следует отметить: качество выполнения первого задания серии составило 80 %, тем самым показав улучшение показателей на 16%. Дети в среднем запомнили 7 слов из 10 при предъявлении слов в пятый раз. Прослушав текст, данный во втором задании, 4 учеников дали правильный ответ (во время констатирующего эксперимента только двое детей дали полный правильный ответ), остальные обучающиеся дали частично правильный ответ. Следует также отметить, что после коррекционного обучения не оказалось ни одного ребенка, который бы полностью не справился с заданием. Напомним, при предъявлении текста во время констатирующего эксперимента трое учеников не смогли дать адекватный ответ. Объем выполнения второго задания составил на этом этапе 85%, улучшив результат на 15 %.

...