Развитие коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития посредством применения арт-терапии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы по проблеме формирования коммуникативных навыков старших дошкольников с задержкой психического развития

1.1 Психолого-педагогические особенности старшего дошкольного возраста

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

1.3 Сущность и определение понятия «коммуникативные навыки»

1.4 Понятие «арт-терапия» в психолого-педагогических исследованиях

Выводы по первой главе

Глава 2. Описание констатирующего педагогического эксперимента и программы коррекции

2.1 Выявление уровня сформированности коммуникативных навыков старших дошкольников с задержкой психического развития

2.2 Сравнительный анализ

2.3 Результат

Выводы по второй главе

Глава 3. Формирование коммуникативных навыков

3.1 Формирующий этап эксперимента

3.2 Содержание формы и методы работы по формированию и развитию коммуникативных навыков старших дошкольников с задержкой психического развития

3.3 Контрольный этап исследования

3.4 Результаты контрольного этапа исследования

Выводы по третьей главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В современном обществе актуальна проблема развития коммуникативных способностей у детей. Ни для кого не секрет, что лучший друг для современного ребёнка - это телевизор или компьютер, а просмотр мультфильмов или компьютерные игры - любимое занятие, от которого очень трудно бывает ребенка отвлечь. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом. А ведь умение общаться с самыми разными людьми всегда поможет во взрослой жизни, научит простым правилам мирного сосуществования. В общении реализуются социальные отношения людей.

Коммуникативные умения - освоенный людьми способ установления взаимоотношений между индивидами, к которым относятся умение заводить контакт с незнакомыми людьми, понимать его намерения и личные качества, предвидеть результаты поведения оппонента и в соответствии с ними строить собственное поведение.

Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребёнка было выдвинуто и разрабатывалось Л.С. Выготским, который неоднократно подчеркивал, что «психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесённых внутрь и ставших функциями личности и формами её структуры»

В дошкольной педагогике доминирует точка зрения Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, М.И. Лисиной, согласно которой «коммуникативная деятельность» и «общение» рассматриваются в виде синонимов. Авторами отмечается, что «развитие общения дошкольников со сверстникам, как и со взрослым, представляется как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности».

Для успешного развития коммуникативных способностей ребенку необходимо создать определенные условия, так как каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе. Именно поэтому коммуникативному развитию детей в детском саду должно уделяться большое внимание и осуществляться оно должно во всех сферах деятельности: игровой, трудовой, познавательной, художественной и т. д. Особенно сложен процесс формирования коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития.

Дети с задержкой психического развития имеют следующие наиболее значимые особенности: недостаточный запас знаний и представлений об окружающем, пониженная познавательная активность, замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности (им требуется активная ориентировка в задании), нарушения различных сторон речи.

Детям задержкой психического развития свойственна пониженная обучаемость, однако они способны использовать помощь взрослого, переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации

Проблема нарушений речи и их коррекции у дошкольников с задержкой психического развития является одной из актуальных проблем логопедии, что обусловлено значительной распространенностью этой формы психического дизонтогенеза и связано с потребностями теории и практики коррекционного обучения и воспитания названной категории детей.

На протяжении последних десятилетий проблема ЗПР являлась объектом изучения многих исследователей (Н.Ю.Борякова, Т.А.Власова, Г.И.Жаренкова, Р.ИЛалаева, К.С.Лебединская, И.Ю.Левченко, В.ИЛубовский, И.Ф.Марковская, Н.А.Никашина, М.С.Певзнер, Е.С.Слепович, РД.Тригер, У.В.Ульенкова, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко и др.), в трудах которых представлены научные данные об особенностях познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы этих детей.

В настоящее время в стране существует система раннего выявления и коррекции отклонений в развитии у детей, в результате чего обеспечивается выход процесса обучения за рамки школьного с включением специальных мероприятий в дошкольном возрасте. Благодаря введению психологической службы в дошкольных учреждениях созданы специальные группы для детей с задержкой психического развития (ЗПР), где осуществляется дифференцированное, «пошаговое» обучение на принципах конструктивной педагогики.

Методологическая основа исследования:

В ходе выполнения исследования опирались на: положения деятельностного и целостно-системного подходов (Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского и др.).

Опыт по изучению и организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с задержкой психического развития в условиях специального детского сада или группы (У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.). На идеи, заложенные в работах современных педагогов, психологов, социологов, специалистов в области социальной адаптации и коррекции (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Занков, В.К. Зарецкий, В.И. Кондрашкин, И.А. Коробейников, И. Лангмейер, И.А. Милославова, B.C. Мухина, А.А. Налчаджян, Л.И. Плаксина, Р.В. Тонкова-Ямпольская и др.).

Объект исследования - речевое развитие детей с задержкой психического развития.

Предмет исследования - развитие коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР посредством применения арт-терапии.

Цель исследования - повышение эффективности формирования и развития коммуникативных навыков у детей с ЗПР при помощи арт-терапии.

Гипотеза: эффективность формирования коммуникативных навыков детей с ЗПР повысится если:

- педагогами ДОО будет организована соответствующая образовательная среда, способствующая общению детей с ЗПР и формированию положительного эмоционального фона в группе;

- занятия арт-терапии будут проходить в групповой форме. Данная форма занятий является наиболее эффективной для развития коммуникативных навыков и осознания своих и чужих возможностей;

Для достижения цели были определены следующие задачи:

1. Проанализировать современное состояние проблемы дошкольников с задержкой психического развития;

2. Охарактеризовать детей с задержкой психического развития;

3. Подобрать методический материал и учебные пособия;

4. Оценить эффективность проведенных мероприятий и в соответствии с этим разработать педагогические рекомендации. Методы исследования:

- анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- педагогический эксперимент;

- качественная и количественная обработка результатов исследования;

- методы математической статистики.

База исследования: Исследования проводились на базе детский сад компенсирующего вида № …………… в количестве 20 детей с задержкой психического развития. Категория детей старшего дошкольного возраста

Методологические основы исследования: применение принципа развития при анализе этапов развития коммуникативных качеств, принципа детерминизма при выявлении основных детерминант развития коммуникативных качеств.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, эксперимент, направленный на формирование коммуникативных качеств детей с ЗПР.

Основное противоречие заключается в недостаточной разработанности особенностей формирования коммуникативных качеств дошкольников и практикой их применения.

Проблема исследования состоит в выявлении механизмов, способствующих разрешению данного противоречия

Научная новизна заключается в применении занятий арт-терапии, организованных в групповой форме для детей с ЗПР, что способствует развитию коммуникативных навыков.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные могут быть использованы в практике специализированных ДОО как эффективного средства развития коммуникативных навыков у дошкольников с ЗПР.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты эмпирического исследования могут быть использованы в процессе организации работы в дошкольных учреждениях.

Этапы исследования:

I этап - предусматривал анализ литературы по теме исследования: определение объекта, цели, предмета; постановку задач и методов исследования; анализ, обобщение, подбор материала по проблеме коммуникативного развития дошкольников с ЗПР, видам и формам арт- терапии, применяемой в данном возрастном диапазоне, особенности развития личности дошкольника старшего возраста. 1 этап завершился подбором материала и современной литературы по теме исследования, обоснованием выводов по теоретическому изучению данного вопроса.

II этап - заключался в определении выборки испытуемых, подборе диагностического инструментария, обоснования выбранных методик для исследования коммуникативных навыков у детей с ЗПР.

III этап - непосредственно эксперимент диссертационного исследования: диагностика показателей развития коммуникативных

навыков детей до и после проведения сеансов арт-терапии и выявление роли ее в их развитии. Формулирование выводов по исследованию, выявление эффективности проведенных занятий формирующего эксперимента, оформление текстового варианта диссертационного исследования.

Структура диссертационной работы представляет собой научное исследование, состоящее из:

- введения, содержащего обоснование актуальности, теоретической и практической значимости и научной новизны темы исследования, цель и задачи исследования, гипотезу, содержание теоретической, методологической и эмпирической базы исследования;

- первой главы «Теоретико-методологические основы по проблеме формирования коммуникативных навыков старших дошкольников с задержкой психического развития», в которой представлены результаты теоретического анализа концептуальных основ и методологии коммуникативного развития личности дошкольника с ЗПР;

- второй главы изучение особенностей детей с задержкой психического развития, в которой описаны методики для исследования, результаты констатирующего исследования коммуникативных навыков дошкольников с ЗПР и описание формирующего этапа эксперимента с применением арт-терапии.

- третьей главы развитие коммуникативных способностей у детей с задержкой психического развития, в которой приводятся результаты повторного, контрольного этапа исследования коммуникативных навыков у детей с ЗПР и корреляционный анализ данных.

- заключения, содержащего основные выводы исследования;

- списка использованной литературы состоящего из 92 источников;

- приложений.



Глава 1. Теоретико-методологические основы по проблеме формирования коммуникативных навыков старших дошкольников с задержкой психического развития

1.1 Психолого-педагогические особенности старшего дошкольного возраста

Стремление быть похожим на взрослого, обосновано с возрастными особенностями вхождения ребенка в период дошкольного развития. Пытаясь походить на взрослого, он не осознает своих реальных возможностей. Как правило именно в это время родители, да и не только они, но и любой взрослый человек испытывают особые трудности во взаимоотношениях, им приходится часто бороться с негативизмом и упрямством ребенка. Этот период имеет свое научное название, как кризис раннего возраста.

Очень часто ребенок приписывает себе качества взрослого, часто не понимая, в чем же они заключаются.

Для того чтобы научиться "оценке" и дать ее себе, он должен научиться ей на окружающих, взглянув на них со стороны. Сразу произойти это не может. Ребенок в этом возрасте старается просто копировать модель поведения взрослого человека.

Отождествление себя по половому признаку происходит позже. Убеждением и знанием станет "Я - мальчик" и "Я - девочка". Здесь в "Я" имеет включение осознание своей собственной половой принадлежности. На основе своего пола происходит выбор ролевых игр и формирование гендерных групп.

В дошкольном возрасте у ребенка прослеживается доброжелательность к детям, такого же пола, как и он сам, что во многом определяет его развитие в дальнейшем [15, с.6].

К 3-4 годам формируются половые различия, а также понимание предъявляемых ему требований, зависящих от его половой ориентированности, т. е. девочкам - куклы, мальчикам - машинки.

К 4-5 годам формируется система "оценки" поступков, а также в свою очередь отношения к ним. Это может проявляться через отношение к поступкам сказочных персонажей. Поступки протагониста будут расцениваться как положительные, в свое же время антагониста, как отрицательные.

В старшем дошкольном возрасте (5,5 - 7лет) отношение к себе постепенно меняется. В этом возрасте дети начинают осознавать не только личные качества, но и собственные переживания, желания, мотивы деятельности. Эти желания и переживания не могут являться предметом оценки, но могут консолидировать и объединять личность ребенка (Я люблю, Я стремлюсь, Я хочу и пр.), это в свою очередь отражается в усилении самосознания и изменении отношения ребенка к людям. В этом возрасте ребенок уже не столь противоречив, как раньше. Поэтому именно в этом возрасте ребенок охотно помогает своим сверстникам, часто сопереживают, и не воспринимают чужие успехи, как свои поражения. [10, с.36]

Именно по такой схеме должно идти нормальное возрастное развитие ребенка в области межличностных взаимоотношений с окружающими его людьми. Однако не всегда оно реализуется по данной схеме. Существуют различные варианты развития ребенка и его отношение к своим сверстникам. Особое внимание вызывают такие проявления межличностных отношений, как агрессивность, неуверенность в себе, застенчивость, повышенная конфликтность.

Психологический анализ таких особенностей дошкольников показал, что эти дети в целом не отличаются от сверстников по интеллектуальному развитию, произвольности или деятельности. Психологические трудности здесь лежат в другом. Несмотря на различия в поведении дошкольников, в основе всех межличностных отношений лежит единое психологическое основание.

Это основание можно определить, как фиксацию на собственных качествах, либо преобладание объективного, оценочного отношения, как к себе, так и к другим. Такая фиксация может порождать постоянное оценивание себя, самоутверждение, демонстрацию достоинств. Часто у агрессивных детей встречается повышенное стремление к защите своего «Я», самоутверждению, постоянному доказательству своего превосходства и силы, сверстники выступают в качестве средств самоутверждения и предметом сравнения с собой.

Также еще одной из отличительных особенностей агрессивных дошкольников является потребность в уважении и признании со стороны сверстников, только таким путем конфликтные дети могут поддерживать и подкреплять положительную самооценку.

В основе застенчивости ребенка дошкольного возраста лежит тревога и страх перед тем, что тебя оценивают другие, и зачастую этот страх мешает содержанию совместной деятельности и межличностным отношениям ребенка. Очень показательным является то, что у застенчивых и конфликтных детей выявлены общие закономерности самооценки. Положительная самооценка себя расходится с оценкой глазами других людей. Очень часто такие дети имеют высокую самооценку, считая себя лучшими, но при этом такие дети постоянно сомневается в том, что другие люди также положительно к ним относятся, особенно это касается малознакомых людей. [14, с.187]

У застенчивых детей это выражается в тревожности, неуверенности, страхе перед новым, а у агрессивных в постоянном стремлении показать свое преимущество, повысить всеми путями свое «Я».

Однако в основе этих вариантов лежит одно основание, это - фиксация на своем образе.

Ребенок пытается посмотреть на себя глазами других. И если одни дети пытаются уйти от этого взгляда, то другие наоборот всячески пытаются быть в центе внимания, любуясь собой и демонстрируя свои достоинства. В обоих случаях ребенок видит только самого себя, тем самым закрывая мир, который его окружает. [25, с.24]

Основные изменения эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста обусловлены становлением иерархии мотивов, зарождением новых потребностей и интересов.

Чувства дошкольника со временем теряют импульсивность, превращаются в более глубокие по смысловому содержанию. Однако, остаются сложноконтролируемыми эмоции, которые связаны с органическими потребностями: жажда, голод и т. д. Меняется и роль эмоций в деятельной сфере дошкольника. Если на ранних этапах онтогенеза главным ориентиром для дошкольника являлась оценка взрослых, то теперь ребенок испытывает радость, чувствуя положительный результат собственной деятельности и положительное настроение окружающих.

Со временем ребенком-дошкольником постигаются экспрессивные формы выражений эмоций -- мимика, пантомимика, интонация. Овладение данными выразительными средствами, также, помогает ему более лучше осознавать переживания другого. Собственное влияние на развитие эмоций оказывает развитие познавательной сферы личности, а именно, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к интеллектуализации их.

На протяжении дошкольного периода особенности эмоций проявляются из-за изменения характера деятельности детей и усложнением его отношения к окружающему миру. В 4-5 лет у ребенка начинает складываться чувство долга. Моральное сознание, являясь фундаментом этого чувства, помогает ребенку понять предъявляемые ему требования, соотносимые им с поступками, своими и окружающих взрослых и сверстников. Наиболее четко чувство долга показывается детьми в возрасте 6-7 лет.

Быстрое развитие любознательности является способствующим фактором развития радости открытий и удивления.

Эстетические чувства тоже получают дальнейшее свое развитие из-за собственной художественно-творческой деятельности дошкольника.

К ключевым моментам эмоционального развития детей дошкольного возраста относятся:

? обучение социальным формам выражения эмоций;

? формирование чувства долга, дальнейшее развитие эстетических, интеллектуальных и моральных чувств;

? эмоции, осознанные благодаря характерному речевому развитию;

? эмоции - показатели общего состояния детей, их физического и психического самочувствия.

Особенности эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте.

Эмоциональное развитие дошкольников связано, главным образом, с появлением у них новых интересов, потребностей и мотивов. Важнейшим изменением в сфере мотивации выступает появление общественных мотивов, уже не обусловленных утилитарными, узколичными целями. Начинают интенсивно развиваться социальные эмоции.

К сменам в эмоциональной сфере приводит иерархия мотивов. Выделение главного мотива, которому подчинены целые системы других, стимулирует глубокие и устойчивые переживания. Причем эти переживания относятся не к сиюминутным, ближайшим, а достаточно далеким результатам деятельности.

Образуется эмоциональное предвосхищение, заставляющее переживать его по поводу результатов деятельности, ожидать реакцию окружающих людей на собственные поступки. По этим причинам роль эмоций в деятельности детей существенно меняется. Если дети раньше испытывали радость от полученного позитивного результата, то сейчас они радуются тому, что могут получить этот результат. Если ребенок выполнял нравственную норму, чтобы заслужить хорошую оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как будут рады окружающие этому поступку.

Постепенно ребенок начинает прогнозировать эмоциональные результаты собственной деятельности. Ожидая, как обрадуется его мама, когда он готовит ей подарок, предпочитая это привлекательной игре. Именно в период дошкольного детства ребенком осваиваются высшие способы экспрессии - выражение чувств посредством мимики, пантомимики, интонации, что ему дает возможность вникнуть в переживания другого, «открыть» эти переживания для себя. Итак, с одной стороны, эмоциональное развитие обусловлено появлениями мотивов и их взаимным подчинением, с другой стороны - эмоциональное предвосхищение гарантирует это соподчинение[15, с. 95].

Изменения в сфере эмоций связаны не только с развитием мотивационной сферы личности, но и познавательной сферы и самопознания. Использование речи в эмоциональных процессах обеспечивает интеллектуализацию их, когда они становятся еще более обобщенными, осознанными. Ребенок в старшем дошкольном возрасте в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова. Необходимо также подчеркнуть, что дошкольникам трудно сдерживать эмоции, которые связанны с органическими потребностями. Жажда, голод заставляют действовать их импульсивно.

Развитие общения со сверстниками и взрослыми, появление коллективной деятельности и, сюжетно - ролевой игры становится причиной дальнейшего развития сочувствия, симпатии, формирования товарищества. С высокой интенсивностью развиваются высшие чувства: эстетические, нравственные, познавательные[63, с. 15].

Так, ребенок старшего дошкольного возрастного периода, чувствуя потребность в позитивной оценке окружающих сверстников и взрослых, стремится к общению с ними, раскрытию собственных способностей. У ребенка, получившего признание окружающих, превалирует радостное настроение. Но если ребенок со стороны близких не находит отклика, тогда настроение у него непременно портится, ребенок становится раздраженным,

назойливым или печальным, с часто наблюдающимися вспышками гнева, приступами страха. Все это свидетельствует о неудовлетворенности его потребностей. В этом случае можно говорить уже об эмоциональном неблагополучии, под которым принято понимать негативное эмоциональное самочувствие ребенка.

Источниками гуманных чувств являются именно взаимные отношения с родными людьми. На ранних этапах детства, показывая доброжелательность, заботу, любовь, внимание, взрослый закладывает мощную базу для развития нравственных чувств.

Если в период раннего детства ребенок чаще является объектом чувств взрослых, то в дошкольном возрасте дети превращаются в субъект эмоциональных отношений, сами сопереживая остальным людям. Практическое владение поведенческими нормами также является почвой становления нравственных чувств у ребенка. Переживания в этом возрасте вызываются общественными санкциями, мнениями детского сообщества. Опыт подобных переживаний обобщается в виде нравственных чувств. Если дети младшего дошкольного возраста дают оценку поступкам с точки зрения непосредственного значения его для окружающих («Маленьких нельзя обижать, так как они могут упасть»), то старшего уже обобщенную («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше») [35, с. 2-6].

Сопереживания к сверстникам во многом зависят от позиции ребенка и ситуации. При условиях острого личностного соперничества эмоции просто захлестывают дошкольника, молниеносно возрастает число отрицательных экспрессий в адрес сверстника. Дети данного периода не приводят никаких аргументов в адрес сверстника, а просто (в своей речи) выражают отношение к нему, сопереживания товарищу снижается. Пассивные наблюдения за деятельностью сверстников вызывают у дошкольников двоякие переживания. При уверенности в своих силах, они радуются успехам другого, но если такая уверенность отсутствует, то дети испытывают зависть.

Во время соревнований детей между собой, если они реально оценивают свои возможности, сравнивают себя с товарищем, то цель к личному успеху, признание своих достижений и достоинств увеличивает экспрессию до максимального уровня. В соревнованиях же между группами главным звеном служат интересы всей группы, а победу или поражение делит вся группа, качество и сила отрицательных экспрессий понижается, так как на общем фоне группы личные достижения менее заметны[41, с. 24].

Наиболее сильные положительные эмоции дошкольник испытывает в ситуациях сравнения себя с положительными литературными героями, активно сопереживая им. Такое сравнение ребенок проводит только мысленно и с твердой уверенностью, что в такой же ситуации он поступил бы аналогично. По этой причине в адрес персонажа негативные эмоции отсутствуют.

Ребенок испытывает удовлетворение, радость при совершении достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда другие или он сам совершают плохие поступки, нарушает общепринятые требования. Переживаемые чувства становятся результатом не только оценки взрослых, но и оценочного отношения самого ребенка к собственным и же чужим поступкам. Подобные чувства ребенок испытывает при совершении поступков и действий по отношению к большинству сверстников и взрослых, но еще дошкольник начинает испытывать данное чувство и по отношению к младенцам [55, с. 38].

Таким образом, старший дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием ребенка, во время которого совершенствуется речь ребенка, формируются и развиваются основные чувства и эмоции, ребенок начинает сопереживать сверстникам, взрослым, членам семьи, умеет бесконфликтно общаться со сверстниками, обладает высоким уровнем интеллектуального и познавательного развития



1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных игровых интересов[60, с. 23].

В рамках психолого-педагогического подхода определены специфические особенности детей ЗПР, отличающие их от нормально развивающихся сверстников. Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии рассматривается как сложный и зависящий от других весомых факторов, процесс. Темп нарушения созревания мозговых структур у детей с ЗПР может быть обусловлен сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

Среди причин возникновения ЗПР выделяют 2 большие группы:

1. Биологические причины - патологии беременности, недоношение плода, травмы при родах, соматические болезни (порок сердца, туберкулез, тяжелые мозговые травмы)

2. Социально-психологические причины - например, травмы ребенка, полученные в результате раннего отрыва матери от ребенка и его воспитании в условиях изоляции и социальной депривации[15, с. 40].

Т.А. Власовой и М.С. Певнер выделены две основные систематические формы ЗПР:

Инфантилизм, характеризующийся нарушениями темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

Астения- резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально - астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).

Особенности развития ребенка с диагнозом ЗПР изучены В. И. Лубовским, Л. И. Переслени, И. Ю. Кулагиной, Т. Д. Пускаевой и др. ).

По мнению В. И. Лубовского, для детей с ЗПР характерна недостаточная сформированность произвольного внимания, свойства внимания - концентрация, объем, распределение, - сформированы в недостаточной степени. По мнению автора, память детей с ЗПР отличается низкой продуктивностью запоминания, по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками[48, с. 62].

Основные функции внимания:

• торможение ненужных и активизация необходимых в данный момент физиологических и психических процессов организма;

• организованный и целенаправленный отбор информации (главная селективная функция внимания);

• сохранение, удержание определенных предметных образов до тех пор, пока не достигнута цель;

• обеспечение активности, сосредоточенности на объекте;

• контроль и регуляция протекания деятельности. Внимание заключается в том, что известное ощущение или представление занимает основное место в сознании, вытесняет другие. Это и есть основной факт, или как его принято называть - эффект внимания[4, с. 44].

В следствии этого возникают несколько второстепенных эффектов:

• аналитический эффект - в представлении мы замечаем больше подробностей, оно становится детальнее;

• фиксирующий эффект - представление не так легко исчезает, делается устойчивее в сознании;

• усиливающий эффект внимания - впечатление, в большинстве случаев, делается сильнее. Например, благодаря вниманию слабый звук нам кажется громче[4, с. 42].

Анализ мыслительных процессов детей с ЗПР также позволяет сделать вывод о том, что они отличаются от своих сверстников: характерен невысокий уровень сформированности операций мышления: анализа, обобщения, абстракции, переноса ( отмечено авторами Т. П. Артемьевой, Т. А. Фотековой, Л. В. Кузнецовой, Л. И. Переслени).

Как отмечают И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченко, для детей с ЗПР характерны специфические особенности в развитии, а именно: недостаточность сформированности познавательной деятельности у детей с ЗПР вызывает дефекты в речевом развитии. Л.В. Кузнецова отмечает, что для детей с ЗПР характерны низкие уровни волевых процессов, эмоциональная неустойчивость, апатичность, гиперактивность, или же наоборот, гипоподвижность, вялость.

Игровая деятельность детей с ЗПР характеризуется неумением к самостоятельному сюжетному разворачиванию сюжета игры, вовлечения в нее сверстников и т.д.

Исследователем У. В. Ульяненковой выделены уровни способности к учению у детей с ЗПР, соотносящиеся с уровнем развития их интеллекта. По мнению автора, обучение детей и интеллектуальные возможности детей с ЗПР намного отстают от их нормально развивающихся сверстников.

По мнению М.С.Певзнера, детей с ЗПР характеризуют такие качества, как гиперактивность, импульсивность, повышенный уровень тревоги и агрессивности.

По мнению Г.В.Грибановой, наблюдаются также у детей с ЗПР и изменения в самосознании, что связано со спецификой взаимоотношений детей со взрослыми и сверстниками. Так, для них характерны эмоциональная нестабильность, неустойчивость психики и самоотношения, проявление детских черт в различных видах деятельности[4, с. 42].

К.С.Лебединская выделила классификацию детей с ЗПР, основывающуюся на этиопатогенетических признаках. Рассмотрим данную классификацию более подробно.

Клинические формы проявления детей с ЗПР она выделяет:

1) конституционный тип;

2) соматогенный тип;

3) Психогенный тип;

4) Церебрально-органический тип[38, с. 62].

Все названные варианты проявления ЗПР отличимы структурными компонентами проявления инфантилизма и нейродинамическими расстройствами.

1 тип - ЗПР конституционного типа.

В этом случае эмоционально-волевая сфера детей с ЗПР на ранней ступени развития и напоминает эмоциональный склад в младшем школьном возрасте. Для детей характерны эмоциональная мотивация в поведении, смена настроений: от повышенного фона до крайне низкого, непосредственные и яркие эмоции при их неустойчивости проявления, дети отличаются внушаемостью и доверчивостью. Так как в поведении у детей наблюдается преобладание игровых интересов и у детей недостаточно сформированы элементы мотивационной сферы и личности, наблюдается отставание в обучении у этих детей в начальных классах. В связи с этим, для детей ЗПР характерно обучение в коррекционных школах, так как обучение с нормально развивающимися сверстниками невозможно на начальных этапах обучения в школе, но в дальнейшем многие дети с ЗПР имею возможность «догнать» сверстников и обучаться наравне с ними в массовых школах.

Второй тип ЗПР - ЗПР соматогенного типа, обусловленный длительной соматической недостаточностью различного происхождения.

Такими факторами могут служить хронические инфекции, аллергически состояния, врожденные и приобретенные пороки развития ( Например порок сердца), детские неврозы, астении.

Все названные факторы приводят к понижению тонуса психики, при этом могут проявляться как задержка эмоционального развития - то есть соматогенный инфантилизм, для которого характерны невротические наслоения - неуверенность, боязливость, связанные с ощущением своей неполноценности и беспомощности, что может быть вызвано режимами запретов и строго установленных правил поведения, установленных для соматически ослабленного ребенка. Эти дети являются домашними детьми, именно поэтому круг их общения сужен, межличностные отношения со сверстниками нарушены. Со стороны родителей отмечаются гиперопека: уделяется большое внимание детям, они ограждают детей от бытовых неурядиц и конфликтов, все время защищая и выгораживая. Такое отношение в семье формирует у ребенка более нервозное состояние, чем даже сама болезнь. Именно поэтому нельзя ставить ребенка в такое положение и внушать мысли о его беспомощности и безнадежности.

Такие дети постоянно нуждаются в санаторно-курортных лечениях, отдыхе, сне, правильном режиме питания, медикаментозном лечении. Прогнозировать таких детей возможно только при отслеживании состояния их здоровья.

Третий тип задержки психического развития - ЗПР психогенного типа, связанна с негативными условиями воспитания которые препятствуют формированию личности ребенка с ЗПР. На ребенка воздействуют неблагоприятные условия среды, которые возникли еще в раннем возрасте, оказывают травмирующее действие на ребенка, на его психику, что приводит к изменениям в его нервно-психической сфере, что ведет к нарушенному развитию вегетативной системы, и, как следствие, к психических процессов, в первую очередь - эмоционального развития ребенка.

Следующий тип ЗПР - церебрально-органический - дети при таком типе характеризуются органическим поражением ЦНС, которое носит очаговый характер и не способно вызвать стойкое нарушение в познавательной сфере и привести к умственной отсталости. Этот тип ЗПР является одним из наиболее часто встречающихся и обладает стойкостью и большой выраженностью нарушений в эмоционально-волевом пространстве ребенка и в познавательной сфере[38, с. 41].

Изучая анамнез детей с данным типом ЗПР, удалось установить, что для них характерна негрубая органическая недостаточность нервной системы, появляющаяся после патологической беременности (токсикоз, травма, резус-конфликт, родовые травмы).

Этот тип недостаточности лежит в основе структуры ЗПР, создавая предпосылки для эмоционально-волевой незрелости и характера отклонений в познавательной сфере.

Таким образом, изучая закономерности аномального развития ребенка, определение того или иного типа ЗПР обуславливается нарушением тех или иных познавательных функций, степенью и уровнем выраженности этих нарушений и спецификой их сочетания другими нарушениями в развитии психики ребенка с ЗПР.

Дмитриева Е.Е. отмечает, что отставание в развитии общения со сверстниками оказывает видимое неблагоприятное влияние на психическое развитие. Дети дошкольного возраста очень тяжело переносят свою отверженность, которая связана с нереальностью, осуществить ведущую деятельность данного возраста - игру. Это ведёт к пассивности и замкнутости, а иногда к недоброжелательности. Общение с ровесниками у дошкольников требует для становления заботы взрослых, особенно в случаях ЗПР[16, с. 23].

Васильева Е.Н. утверждает, что недостаток эмоциональных контактов, общения дошкольников с задержкой психического развития с взрослыми и ровесниками затрудняет и искажает их личностное

становление. По ее мнению, дети с ЗПР проявляют минимальную эмоциональную отзывчивость, чем дети с нормой в развитии, это объясняет некоторые особенности эмоционального поведения детей с задержкой психического развития:

- во-первых, о несформированности эмоционального предвосхищения своего поведения, эмпатийных переживаний как наиболее сложных социальных чувств;

- во-вторых, об ограниченности диапазона усвоенных ими нравственных норм;

- в-третьих, ребенку с задержкой психического развития трудно уйти с позиций «осуждающего за плохое» и «одобряющего за хорошее» в сторону «разбирающегося в ситуации» с учетом всех обстоятельств и личного отношения[7, с. 23].

Е. С. Слепович отмечены - проблемы эмпатии: у детей отсутствует восприятие эмоциональных состояний окружающих, соответственно не сформирована готовность к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, нарушения эмоциональных контактов с близкими взрослыми, они практически не ориентируются в нравственно-этических нормах поведения [72, с. 41].

К особенностям эмпатии дошкольников с ЗПР, относится замедленный темп ее формирования, меньшая выраженность желания помочь (ее действенного компонента) и более выраженная ориентация при ее возникновении на комплекс внешних признаков неблагополучия окружающих. Исследователями выделяется, что для дошкольников с ЗПР характерно проявление меньшей направленности на совершение действий в пользу окружающих, проявление к ним жалости.

Проявления эмпатии, а также ее изменение в дошкольном возрасте у детей с ЗПР, подчиняются закономерностям, свойственным дошкольникам с нормой развития: они выявляют зависимость от всецелой сложности условий

реализации эмпатии и ее объекта. У детей с задержкой психического развития специфика эмпатии состоит в:

- заторможенном темпе ее формирования;

- более сформулированной ориентации на внешние признаки неблагополучия другого человека, в меньшем стремлении помочь и жалости в отношении другого индивида;

- более сформулированном снижении эмпатии в случаях, когда усложняются условия ее осуществления.

Таким образом, характерной особенностью детей с ЗПР является незрелость эмоциональной сферы, с отставанием в темпах ее развития. Следствием чего является неверное восприятие эмоциональных состояний детьми с ЗПР с их неадекватными эмоциональными реакциями, которые обусловливают трудности в обучении и воспитании

Формирование у детей с ЗПР, начиная с периода дошкольного возраста, умения выстраивать взаимодействие на основе межличностного взаимодействия, готовности к пониманию и принятию других людей, является необходимым для обучения и воспитания. Большую значимость здесь имеют способности ребенка к восприятию, опознаванию, пониманию и адекватному обозначению эмоционального состояния другого человека, которые выступают как компоненты эмпатии, и способствуют осуществлению эмпатийного взаимодействия дошкольников друг с другом.

1.3 Сущность и определение понятия «коммуникативные навыки»

В научной литературе достаточно раскрыты многие подходы к пониманию сущности понятий «общение», «коммуникация», «коммуникативная деятельность», «коммуникативные умения и навыки». Данные понятия рассматриваются традиционно в социально-философском (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Л.С. Акентьева, Г.С. Батищев, М.М.Бахтин, Н.Н. Богомолова, К.Ф. Луганский, Л.А. Петровская, Т. С. Шикина и др.), психологическом (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн и др.), психолингвистическом (А.А.Леонтьев, И.А. Зимняя, Р.М.Фрумкина), нейропсихологическом (Т.В.Ахутина, А.Р.Лурия, Е.Д.Хомская), лингвистическом (А. К. Соловьева, Э. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова и др.), организационно-дидактическом (М.М.Алексеева, О.М.Казарцева, Т.А.Ладыженская, О.В.Ушакова и др.) направлениях.

В психологическом словаре понятие «коммуникация» определяется как «взаимодействие двух или более людей, которое представляет обмен информацией между ними, имеющей познавательный или аффективно- оценочный характер». Таким образом, коммуникация подразумевает под собой сообщение партнерами друг другу какого-либо определенного объема новой информации и полной мотивации, что представляется необходимым условием осуществления акта коммуникации [15, с. 51].

Под коммуникацией М.С. Каган понимает информационную связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, машиной, животным. Коммуникация выражается в передаче субъектом некой информации (идеи, знания, фактические сведения, указания, деловые сообщения и т.п.), которую должен принять получатель, понять ее, усвоить и в соответствии с этим совершать какие-либо действия. Информация в процессах общения циркулирует между партнерами, так как они равно активны, и информация обогащается, увеличивается; при этом в результате общения состояние одного партнера превращается в состояние другого партнера [21 ,с. 40].

Г.М. Андреева, рассматривая содержание общения с позиции классической психологии, выделяет коммуникативную (обмен информацией), интерактивную (взаимодействие партнеров) и перцептивную (взаимопонимание и восприятие друг друга) функции [1, с. 12].

И.А. Зимняя, изучая данный феномен, предложила системно-коммуникативно-информационный подход, который позволяет определить критерии, способы и условия, способствующие повышению эффективности коммуникации на основании учета специфики протекания психических процессов при передаче информации по каналу связи.

Рассматривая общение с позиции деятельностного подхода, общение представляет собой процесс установления и развития контактов между людьми, который порождается потребностями в совместной деятельности. Он включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Средствами общения являются:

? Язык - представляет собой систему слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, которые используются в общении. Для всех говорящих на данном языке, слова и правила их употребление являются едиными. Именно это дает возможность общаться при помощи языка.

? Эмоциональная выразительность, интонация, способная придавать различный смысл одной и той же фразе.

? Мимика, взгляд и поза собеседника способны усиливать, вносить дополнения или опровергать смысл фразы.

? Жесты, в качестве средств общения, могут быть общепринятыми, т.е. иметь закрепленные значения за ними, или экспрессивными, которые служат для большей выразительности речи.

? Расстояние, на котором происходит общение собеседников, зависит от культурных и национальных традиций, от уровня доверия к собеседнику.

В процедуре общения выделяются следующие этапы:

? Потребность в общении, которая побуждает человека вступить в контакт с другими людьми;

? Ориентирование в целях общения, в ситуации общения;

? Ориентирование в личности собеседника;

? Создание плана содержания своего общения. Перед тем, как сказать, человек представляет себе, что именно он скажет;

? Бессознательно человек способен выбирать конкретные средства и речевые фразы, принимает решение, как именно говорить и как вести себя;

? Восприятие и оценка ответной реакции партнера, наблюдение эффективности общения, которая основана на установления обратной связи;

? Корректировка направления, методов, стиля, общения [52, с. 12].

Общение - важнейший фактор формирования личности. Идеи о том, что общение обладает немаловажной ролью в формировании личности, получили свое развитие в исследованиях отечественных психологов: Ананьева В.Г., Выготского Л.С., Бодалева А.А., Леонтьева А.Н., Лурии А.Р., Ломова Б.Ф., Петровского А.В., Мясищева В.Н., и др.

В психолого-педагогической литературе существуют понятия «виды» и «типы» общения в качестве определенных разновидностей этого феномена. При этом у исследователей, к сожалению, не существует единого подхода к тому, что считать видом, а что типом общения [77, с. 12].

Под типами общения Б.Т. Парыгин понимает различия в общении в зависимости от его характеристики, т.е. в зависимости от специфики психического состояния и настроения участников коммуникативного акта. По мнению ученого, различные типы обладают парным и одновременно альтернативным характером:

- игровое и деловое общение;

- утилитарное и духовное общение;

- межличностное и безлично-ролевое общение;

- инновационное и традиционное общение.

Если нарушается какое-либо звено коммуникативного акта, то говорящий не может добиться ожидаемых результатов общения - оно оказывается неэффективным.

В жизни человека общение выполняет целый ряд функций:

1. Социальные функции:

а) организация совместной деятельности;

б) управление поведением и деятельностью; в) контроль.

2. Психологические функции:

а) функция обеспечения психологического удобства личности; б) удовлетворение потребностей в общении;

в) функция самоутверждения.

Также общение можно рассматривать в качестве процесса взаимного приспособления субъекта общения и деятельности к социальной среде, в которой он общается и действует. С точки зрения социального аспекта, общение - это не сколько процесс внешнего взаимодействия изолированных личностей, сколько общение является способом внутренней эволюции и внутренней организации общества как целого, процесс, посредством которого осуществляется развитие общества, так как данное развитие предполагает динамическое и постоянное взаимодействие личности и общества. Общение также выступает в качестве важнейшего способа связи элементов общества в систему [9, .с 52].

Основные элементы общества - индивиды, личности. Именно поэтому социальная коммуникация всегда выступает в качестве личностной коммуникации. С данной позиции общение представляет собой индивидуализированную, личностную связь.

В зависимости от целей, содержания, и средств общение делится на виды.

По содержанию:

1. Материальное (процесс обмена продуктами и предметами деятельности);

2. Когнитивное (процесс обмена знаниями);

3. Кондиционное (процесс обмена физиологическими или психическими состояниями);

4. Мотивационное (процесс обмена побуждениями, интересами, целями, потребностями, мотивами);

5. Деятельностное (процесс обмена действиями, умениями, навыками, операциями).

По целям:

1. Биологическое (необходимо для поддержания, сохранения и развития организма);

2. Социальное (необходимо для укрепления и расширения межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений).

По средствам общение подразделяется на:

1. Непосредственное (осуществляется при помощи естественных органов, которые есть у живого существа - руки, туловище, голова, голосовые связки и т.д.);

2. Опосредованное (связанно с применением специальных средств и орудий);

3. Прямое (предполагает контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в процессе акта общения);

4. Косвенное (осуществляется через посредников, в качестве которых могут выступать другие личности) [2, с. 41].

Психолингвистический анализ общения, представленный в работах А.Н.Леонтьева, показывает, что внешним проявлением общения являются акты общения, коммуникативные акты. Автор отмечает, что для осуществления коммуникативной деятельности необходимо наличие у партнеров определенных коммуникативных умений. Их сформированность предполагает как владение средствами коммуникации, так и умение адекватно использовать эти средства в условиях естественного живого общения, при их постоянном изменении [41 .с. 52].

Для данного исследования первостепенный интерес представляет именно коммуникативная сторона процесса общения.

Коммуникативная сторона общения связана с выявлением особенности информационного процесса между людьми, выступающими в качестве активных субъектов, с учетом отношений между ними, их целей, установок, намерений. Кроме того, что это приводит к движению информации, также это способствует уточнению, обогащению сведений, знаний, мнений, которыми обмениваются партнеры.

К средствам коммуникативного процесса относятся:

1) речь;

2) оптико-кинетическая система знаков - мимика, пантомимика, жесты;

3) системы лингвистическая и паралингвистическая - паузы, интонация;

4) система организации времени и пространства коммуникации;

5) система «контакта глаз».

Необходимо отметить, что одной из важнейших характеристик коммуникативного процесса является желание его участников оказать влияние друг на друга, оказать воздействие на поведение другого, обеспечить свою индивидуальную представленность в другом.

Исходя из приведенных выше признаков, можно сказать, что коммуникативную сторону общения нельзя ограничить простой передачей информации. Кроме этого, коммуникация содержит в себе активное взаимодействие партнеров друг с другом, их воздействие друг на друга, восприятие и понимание другого человека в процессе общения.

В психолингвистике основными содержательными характеристиками коммуникативных умений признают: осознание внешних условий ситуации; планирование содержания акта общения; выбор и использование невербальных и вербальных средств; управление процессом общения; оценка результатов общения и соответствующее изменение коммуникативного и речевого поведения (В.П.Белянин, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, И.А. Зимняя, К.Д.Седов).

Основным инструментом общения исследователи называют диалог. А.Г. Арушанова подчеркивает, что «диалог -- форма речевого общения. В нем взаимодействие партнеров опосредуется знаками языка. Знание языка, умение словесно выразить свою мысль, передать чувство, установить с партнером «диалогические отношения» в разнообразных коммуникативных ситуациях -- слагаемые, необходимые для ведения диалога» [3, с. 41].

Лингвисты отмечают, что для диалога характерны: непроизвольность, реактивность; разговорная лексика и фразеология в виде шаблонов, клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения; краткость, недоговоренность, обрывистость, фрагментарность; простые и сложные бессоюзные предложения; использование как вербальных, так и невербальных средств общения - мимики, жестов.

Являясь онтогенетически первой естественной формой языкового общения, диалог оказывает колоссальное влияние на все компоненты психической сферы ребёнка (Л.С.Выготский, Н.И.Лепская, М.И.Лисина, С.Н.Цейтлин и др.). М. И. Лисина считает, что «общение в психическом развитии ребенка имеет решающее значение, так как не только обогащает содержание детского сознания, способствует приобретению ребенком новых знаний и умений, но и детерминирует структуру сознания, определяет опосредствованное строение высших, специфически человеческих психических процессов» [16 ,с. 51].

Таким образом, исходное понятие, на которое мы делаем опору при изучении коммуникативных умений учащихся начальных классов - это общение.

В учебнике социальной психологии под коммуникацией понимается зависимость состояний взаимодействующих субъектов в качестве систем.

...