Развитие коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития посредством применения арт-терапии

Г.М. Андреева, рассуждая о коммуникации, отмечает, что «любые формы общения представляют собой специфические формы совместной деятельности людей» [1, с. 32].

По мнению Г.М. Андреевой, в коммуникативный процесс входят непосредственно сам акт общения, коммуникации, в процессе которого участие принимают сами коммуниканты, общающиеся. Их должно быть не менее двух в нормальном случае. Во-вторых, коммуниканты совершают само действие, которое мы называем общением, т.е. делают нечто (говорят, жестикулируют, позволяют «считывать» со своих лиц определенное выражение, свидетельствующее, к примеру, об эмоциях, которые переживаются в связи с тем, что сообщается). В-третьих, затем определяется канал связи в каждом конкретном коммуникативном акте [1 ,с. 41].

Следует рассмотреть и иные взгляды на коммуникацию.

Коммуникация представляет собой «единство двустороннего обмена информацией и воздействия собеседников друг на друга, учитывающая отношения между ними, намерения, установки, цели, все то, что приводит не только к движению информации, но и к уточнению и обогащению тех знаний, мнений, сведений, которыми люди обмениваются».

Под процессом коммуникации понимается передача информации посредством языка и других знаковых средств, которая рассматривается в качестве составляющей компонента общения.

С.Л. Рубинштейн под коммуникацией рассматривает сложный многоплановый процесс установки и развития между людьми контактов, которые порождаются потребностями в совместной деятельности и включают в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера [21 ,с.62].

Основу данного понимания коммуникации составляют методологические положения, признающие непрерывность межличностных и общественных отношений, что отражает само по себе характер самой коммуникации.

Коммуникативные способности представляют собой навыки и умения общения с людьми, от которых зависит его успешность. Люди различного возраста, культуры, образования, различного уровня психологического развития, которые имеют различный профессиональный и жизненный опыт, различаются коммуникативными способностями. Люди образованные и культурные имеют более выраженный уровень коммуникативных способностей. Нежели малокультурные и необразованные. Как правило, разнообразие и богатство жизненного опыта человека, имеет положительную корреляционную связь с развитостью коммуникативных способностей человека. Люди, профессии которых связаны не только с частым и интенсивным общением, но и с исполнением определенных ролей в общении (врачи, актеры, педагоги, руководители, политики), чаще всего имеют более развитые коммуникативные способности, нежели представители иных профессий.

Современная педагогическая практика делает опору на психолого- педагогические исследования, которые теоретическим путем обосновывают значение и сущность формирования коммуникативных умений в развитии ребенка младшего школьного возраста. Основу многочисленных исследований составляют концепции деятельности, которые разработаны А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем и др. Основываясь на данных концепциях, А.Г. Рузская, Т.А. Репина, М.И. Лисина, рассматривали общение в качестве коммуникативной деятельности. [15 ,с. 52].

Ряд исследователей отмечает, что хорошо развитые коммуникативные умения способствуют психическому развитию школьника (А.Г. Рузская, А.В. Запорожец, М.И. Лисина), оказывают влияние на общий уровень его деятельности (Д.Б. Эльконин, З.М. Богуславская).

Школьники, вовлеченные в процесс групповой и коллективной работы, начинают постепенно овладевать конкретными умениями, которые необходимы для межролевого общения. Для того, чтобы раскрыть структуру и содержание коммуникативных умений, необходимо выявить существенные и отличительные признаки, которые характеризуют такие понятия, как «навыки» и «умения».

Умение -- представляет собой действие, образующееся на основе знаний сознательно. Не варьируется структура действия. Действие отработано недостаточно, выполняется медленно. В результате систематического повторения данное действие может быть доведено до навыка [19, с. 30].

Навык является действием, совершающимся быстро, уверенно, легко, не задумываясь, по привычке. Работает при минимальной затрате умственных, волевых усилий, или при их отсутствии. Навык представляет собой автоматизированные компоненты сознательной деятельности, которые возникают в результате упражнений, упрочившиеся способы действий [24, с. 52].

Целесообразным является формирование коммуникативных умений в процессе сюжетно-ролевой игры в качестве наиболее доступной и точной модели общения младших школьников.

Дудьев В.П. в зависимости от выполняемой роли, определил группы функций коммуникативных умений. Внутренние связи коммуникативной функции психики с когнитивной и регулятивной определяют три группы функций общения: информационно - коммуникативную, регуляционно- коммуникативную и аффективно-коммуникативную. [18 , с. 25]

Необходимо рассмотреть подробнее каждую из групп.

Группа информационно-коммуникативных предполагает:

? умения входить в процесс общения (выражать приветствие, просьбу, приглашение, поздравление, вежливое обращение);

? умения ориентироваться в ситуациях и партнерах общения (начинать разговор со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, взрослым, учителем; понимать ситуацию, в которую ставятся партнеры, намерения, мотивы общения);

? соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять знаки и слова вежливости; содержательно и эмоционально выражать мысли, использовать мимику, жесты, символы; получать информацию и снабжать информацией о себе и других вещах; пользоваться рисунками, схемами, таблицами, группировать содержащийся в них материал).

Группа регуляционно - коммуникативных умений предполагает:

? умения согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнеров по общению (осуществление самоконтроля и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий операций в определенной логической последовательности, определение рациональных способов и порядка выполнения совместных учебных заданий);

? умения помогать, доверять, и поддерживать тех, с кем состоишь в общении (оказывать помощь нуждающимся в ней, помощи, уступать, не уклоняться от ответов, быть честным, сообщать о своих намерениях, давать советы самим и прислушиваться к советам других, доверять получаемой информации, своему товарищу по общению, взрослым, учителю);

? применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, музыку, движение, математические символы, графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для оформления и фиксирования результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования художественной, научно-популярной, словарем в учебнике, справочной литературой);

? умение оценивать результаты совместного общения (давать критическую оценку себе и другим, учитывать личный вклад каждого в процесс общения, выражать согласие (несогласие), принимать правильные решения, одобрение (неодобрение), давать оценку соответствия вербального поведения невербальному).

Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на:

? умениях делиться своими чувствами, настроением, интересами с партнерами по общению;

? проявлять отзывчивость, чуткость, сопереживание к партнерам по общению;

? давать оценку эмоциональному поведению друг друга [18 ,с 30].

В психолого-педагогической литературе очень много определений коммуникативных умений. Автор Н.В. Бабкина в своих работах определяет коммуникативные умения как «качества субъекта общения, которые дают ему возможность осуществления педагогического общения на оптимально высоком профессиональном уровне» [4, с. 41].

По мнению О.И. Киличенко, коммуникативные умения представляют собой «составной структурный компонент личности учителя, выражающий способность учителя управлять общением детей и своими взаимоотношениями с ними»;

Коммуникативные умения представляют собой способность управлять своей деятельностью в условиях решения коммуникативных задач.

По мнению Е.Е. Дмитриевой, коммуникативные умения являются комплексом коммуникативных действий, которые основаны на высокой теоретической и практической подготовленности личности. Они дают возможность творчески использовать коммуникативные навыки и знания для полного и точного отражения и преобразования действительности [16].

В трактовке С.Л. Рубинштейна коммуникативные умения и навыки понимаются в качестве отражения коммуникативной способности. Он утверждают, что:

? коммуникативная способность обладает общественно историческим происхождением.

? ее проявление, формирование и совершенствование происходит в процессе практического общения.

? она находит свое отражение в коммуникативных навыках и умениях, а особенно ярко проявляется в быстроте и успешности приобретения соответствующих знаний, навыков, умений [10, с 30].

В основу классификации коммуникативных умений А.В. Мудрик кладет умение ориентироваться в ситуациях, партнерах, видах деятельности. В качестве основных умений для овладения старшими школьниками он выделил:

• умение ориентироваться в партнерах - объективно воспринимать окружающих людей - понимать их характер, настроения, читать экспрессию их поведения, правильно оценивать окружающих, находить правильный тон и стиль общения;

• умение ориентироваться в ситуациях общения - знать правила общения, устанавливать контакты, входить в уже имеющуюся ситуацию;

• умение сотрудничать в различных видах деятельности - коллективно ставить цели, планировать пути их достижения, совместно выполнять, анализировать и давать оценку достигнутому.

В работах Л.P. Мунировой подчеркивается, что методологическую основу определения коммуникативных умений в большинстве случаев представляет собой психологический аспект. Коммуникативные умения рассматриваются в рамках теории коммуникативной деятельности и общей теории умений и навыков во взаимосвязи. А.Е.Дмитриева в рамках своей теории рассматривает коммуникативные умения в качестве структурных элементов коммуникативной деятельности и общеучебных умений. Это означает, что:

? по структуре коммуникативные умения - это сложные умения, имеют высокий уровень, включают в себя простейшие элементарные умения. На основе знания простейшие коммуникативные умения путем осознанного многократного повторения преобразуются и доводятся до навыка. Это дает возможность сформировать более сложные умения, т.е. качественно более высокого уровня.

? по операционному составу эти умения обладают навыковой основой. Они содержат в себе более простые навыки и умения, опираются и возникают на их базе. Коммуникативные навыки являются составляющим коммуникативных умений, своим содержанием конкретизируют их.

? по характеру переноса являются обобщенными, широкими [5 ,с.30].

М.Г. Маркина внесла существенный вклад в разработку теории коммуникативных умений в качестве фактора психологической готовности к школе. Автор в своих работах предоставила разработанные ею показатели коммуникативной готовности к школьному обучению и признаки их проявления, в качестве которых выделены следующие коммуникативные умения:

1.Способность к конструктивному ведению диалога:

- умение слушать партнера и адекватно понимать смысл сказанных им слов;

- умение воплощать собственную мысль в форму логически стройного обобщающего суждения, которое доступно для восприятия окружающих;

- умение находить слабые места и противоречия в рассуждениях партнера и подвергать их конструктивному обсуждению.

2. Адекватность ориентировки в коммуникативном пространстве:

- умение конструировать образ «Я», основываясь на согласовании чужих и собственных представлений о себе;

- умение создавать «образ партнера» по коммуникации;

- умение адекватного восприятия сущности конкретного взаимодействия.

3. Компетентность в моделировании акта межличностного взаимодействия:

- умение поиска темы и планирования ход предстоящего общения;

- умение проектировки адекватных средств общения и реализация их на практике;

- умение избегать возможные конфликты в общении и связанные с ними эмоционально-психологические напряжения.

Коммуникативные умения представляют собой индивидуальные качества или структурные компоненты личности ребенка, которые тесно связаны с речевой деятельностью.

Коммуникативные умения являются сложными и осознанными коммуникативными действиями, которые основываются на теоретических знаниях и практической подготовленности ребенка к общению.

Характеризуя данное определение, необходимо подчеркнуть:

- коммуникативные умения - это сложные умения, которые содержат в себе простые (элементарные) умения;

- простые (элементарные) коммуникативные умения автоматизируются и доводятся до навыка в ходе постоянных упражнений;

- коммуникативные навыки составляют коммуникативные умения и конкретизируют последние своим содержанием;

- коммуникативные умения представляют собой осознанные коммуникативные действия детей, что проявляется в способности дошкольников строить общение в соответствии с задачами, адекватно коммуникативной ситуации и партнерам, анализировать и оценивать коммуникативные контакты со сверстниками и взрослыми;

- коммуникативные умения основываются на теоретических знаниях и практической подготовленности, включающих в себя целенаправленную работу по созданию мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений, ознакомление детей со способами и средствами общения, практическое осуществление действий в условиях коммуникативной деятельности [5, с. 52].

Итак, коммуникативные умения содержат в себе элементарные умения, знания, навыки, которые необходимы в процессе общения для того, чтобы выбрать и осуществить адекватные коммуникативной ситуации действия.

Формирование коммуникативных умений у младших школьников является чрезвычайно актуальной проблемой, так как степень сформированности коммуникативных умений влияет как на результат обучения детей, так и на процесс их развития и социализации личности в целом. Формирование умений идет в деятельности, а формирование коммуникативных умений и их совершенствование происходит в процессе общения.

Коммуникативные умения имеют различные названия: «социальный интеллект», «коммуникативная компетентность», «практически- психологический ум», «коммуникабельность» [10].

Л. С. Выготский в своих трудах представил принципиальные подходы к решению проблемы развития коммуникативных навыков, формировании коммуникативной компетентности.

Основываясь на работах Л.С. Выготского, можно сказать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы. Это связано с тем, что качество процесса общения и его результативность зависит от уровня коммуникативных умений субъектов общения [11].с

Итак, рассмотрев такие понятия как «общение», «коммуникация», «коммуникативный процесс», можно сказать, что данные понятия используются в тех случаях, когда речь идет о процессах социального взаимодействия. Педагогическое общение является особой формой социального общения. Таким образом, формирование коммуникативных навыков особенно глубоко следует рассматривать в качестве социально- педагогической проблемы.

1.4 Понятие «арт-терапия» в психолого-педагогических исследованиях

Раскрывая понятие арт-терапии, обозначим его определение. Итак, с точки зрения автора А.И. Копытина, «арт-терапия - это междисциплинарная область знания, объединяющая в себе различные дисциплины, такие как психологию, медицину, педагогику, культурологию и другие. Основой арт- терапии является художественная практика, поскольку, именно в ходе арт- терапевтических занятий клиенты вовлекаются в изобразительную деятельность» (А.И. Копытин) [29, с.21].

Далее рассмотрим исторический аспект развития арт-терапии.

Итак, «впервые термин «арт-терапия» использовался в 40-е годы и его распространение начиналось с англоязычных стран, где с помощью данного термина обозначали разные по форме и теоретическому обоснованию варианты лечебной и реабилитационной практики. Одни были инициированы разными художниками и реализовывались непосредственно в студиях, которые были организованы в крупных больницах. Другие допускали элементы психоаналитической трактовки изобразительного продукта пациентов и акцентировали внимание на отношение больного с аналитиком.

В настоящее же время направление арт-терапии представляет собой лечебное применение изобразительного творчества клиента, предполагающее взаимодействие между автором художественного продукта, самой художественной работой и специалистом.

Создание визуальных образов рассматривается как значимое средство межличностного общения и как форма познавательной деятельности клиента, с помощью которой он выражает ранние или настоящие собственные переживания, которые для клиента очень трудно или сложно выразить в словах.

Арт-терапия также имеет древнее происхождение, и в некотором смысле ее прообразом выступают различные виды сакрального искусства, которые иногда используются с лечебной целью и включают в себя дидактический, эстетический и иные компоненты терапевтического воздействия.

Термин «арт-терапия» ввел в употребление Адриан Хилл в 1938 г. Многие начинающие пионеры в направлении работы арт-терапии опирались на идею З. Фрейда о том, что внутреннее «Я» человека проявляется в визуальной форме всякий раз, когда он спонтанно рисует и лепит. А также опирались на идеи К.Г. Юнга о персональных и универсальных символах. Центральной фигурой в направлении арт-терапии считается не пациент, как больной человек, а личность, стремящаяся к саморазвитию и расширению диапазона своих возможностей.

Новый всплеск к интересу терапии творчеством отмечается в середине XX века. В это время арт-терапия стала широко использоваться в качестве разновидности терапии занятостью преимущественно в психиатрических и общесоматических госпиталях.

В России же арт-терапия до последнего времени использовалась, в основном, в работе с психическими больными и находилась под большим влиянием клинического мышления. Преобразование западной психиатрической службы в 50-60 годы, связанная с закрытием многих психиатрических клиник и с расширением сети амбулаторных и полустационарных услуг, привела к тому, что арт-терапевты стали работать в более тесном контакте психотерапевтами, психологами, социальными работниками, педагогами и другими специалистами. Все это оказало значительно огромное влияние на развитие теории и практики арт-терапии, обогатив ее новыми представлениями в духе экзистенциально-гуманитарного подхода. В последнее несколько десятилетий арт-терапия, синтезировав в себе достижения большинства психотерапевтических подходов, начинает оформляться в самостоятельный метод (А.И. Копытин) [31, с.7-10].

Арт-терапия представляет собой частную форму психотерапии искусством, включающей также драматерапию, музыкотерапию и танцедвигательную терапию. На основе обобщения определений арт-терапии, содержащихся в различных отечественных и зарубежных источниках, А.И. Копытин предлагает рассматривать арт-терапию как «совокупность психологических методов воздействия, осуществляемых в контексте изобразительной деятельности клиента и психотерапевтических отношений и используемых с целью лечения, психокоррекции, психопрофилактики, реабилитации и тренинга лиц с различными физическими недостатками, эмоциональными и психическими расстройствами, а также представителей групп риска» (А.И. Копытин) [30, с.9].

«Интересна также техника создания талисманов, предложенная А.И. Копытиным совместно с автором Б. Корт, которая может быть использована как в индивидуальном, так и в семейном консультировании» (А.И. Копытин) [32, с.144].

В процессе терапии клиент, когда он приходит к более позитивному восприятию себя и своих возможностей, может испытывать сильное желание создать такой образ, который выражает его ощущение здоровья и силы. Это также может быть связано с его переходом к более активной жизненной позиции. Этот образ, выражающий ощущение клиентом своих сил и возможностей, начинает играть роль талисмана, помогающего клиенту двигаться дальше и верить в себя. Создание такого образа является для клиента актом самоутверждения и служит своеобразным «зеркалом», отражающим его достоинства. «В вербальной психотерапии и консультировании очень важно сохранить баланс поддержки и фрустрации (провокации) клиента, создание талисманов может помочь клиенту сфокусировать свое внимание в процессе изобразительной деятельности на своих положительных характеристиках» (А.И. Копытин) [32, с.9]. Созданная продукция затем может быть размещена в кабинете или дома и служить напоминанием о достигнутых успехах.

По мнению А. Копытина и Б. Корт, создание талисманов может быть ценным как на начальном, так и на завершающем этапе терапии. На начальном этапе терапии в процессе установления психотерапевтических отношений, клиенту можно предложить создать особый контейнер, в который он затем может помещать объекты или продукцию, которые отражают то, что для него ценно, либо то, что он хотел бы сохранить в тайне (нечто хрупкое, слабое внутри себя). Такой сосуд может иметь символическое значение и помогает клиенту психологически защитить себя в последующей работе. Клиент также может время от времени открывать такой контейнер и извлекать из него те предметы, которые он готов обсуждать в ходе встреч с консультантом. По мере приближения к окончанию терапии, клиент может самостоятельно, либо по предложению консультанта, создать такой художественный объект, который служит символом здоровья, сделанных в ходе терапии открытий, либо напоминает о том, что еще необходимо сделать (А.И. Копытин) [32, с.10].

Арт-терапия является относительно молодым методом психокоррекции, появившимся в результате объединения опыта передовых врачей, психиатров, художников и арт-педагогов, искусствоведов и психоаналитиков. Долгое время арт-терапия развивалась только в рамках медицинской модели, позже образовалось так называемое социальное направление, затем постепенно выделилась и обособилась педагогическая модель арт-терапии. [34, с. 42]

Первая половина XX века была временем первоначального оформления арт-терапии в качестве самостоятельного направления, использующего изобразительные приемы в работе с разными группами пациентов и учащимися школ.

Термин "арт-терапия" ввел в употребление Адриан Хилл (1938) при описании своей работы с туберкулезными больными в санаториях. Это словосочетание использовалось по отношению ко всем видам занятий искусством, которые проводились в больницах и центрах психического здоровья. [34, с. 46]

В нашей стране и за рубежом растет интерес к применению методов арт-терапии в психологии, образовании, в социальной сфере и других областях. Арт-терапия - относительно новый метод психотерапии, развивающийся со второй половины 40-х годов прошлого столетия. В рамках классического психоанализа содержание и мотивация культурной активности

сведены к первичным структурам психики, творчество есть аспект сублимации (3.Фрейд), проявление «трансцендентной функции» коллективного бессознательного (К.Г. Юнг); последующее развитие направления связывает с символообразованием прогрессивные и творческие проявления психической жизни (А. Эренцвейг, М. Милнер, Д. Винникотт, Э. Крис, М. Клейн и др.). Еще К.Г. Юнг утверждал, что изобразительная деятельность является внутренней потребностью человека. Известный арт- терапевт М. Наумбург отмечает, что наиболее важные мысли и переживания человека прежде всего проявляются в виде образов.

Проблемами арт-терапии занимались педагоги, разработавшие концептуальные основы использования арт-терапии в школе: Т.И. Бакланова, Т.С. Комарова, Л.Д. Лебедева, Н.М. Сокольникова; специалисты в области клинической психологии, психотерапии, сказкотерапии, музыкотерапии: В.М. Бехтерев, Г.Э. Бреслав, В. Вундт, Т.Д. Зинкевич - Евстигнеева, Т.Ю. Калошина, О.А. Карабанова, А.И. Копытин, Б.Ф. Ломов, В. И. Петрушин, Н. В. Серов, С. В. Шушарджан, К. Юнг и др. [66, с. 12]

Для коррекции эмоциональных нарушений у младших школьников применяется арт-терапия как метод невербальной, в том числе изобразительной экспрессии, выражения чувств и эмоций. Согласно многочисленным исследованиям отечественных педагогов и психологов детский рисунок является своеобразным аналогом речи. В частности, Л. С. Выготский называл детское рисование графической речью.

Специалисты подчеркивают роль арт-терапевтического процесса в повышении адаптационных возможностей человека. Коррекционные возможности арт-терапии по отношению к детям с эмоциональными нарушениями имеют огромный потенциал.

В процессе творческой деятельности создаётся атмосфера эмоциональной теплоты, происходит более глубокое понимание себя и своего внутреннего мира; через рисунок, игру, музыку, сказку мы можем помочь ребёнку дать выход своим сильным эмоциям, переживаниям, получить новый опыт разрешения конфликтных ситуаций, поэтому арт- терапия является наиболее доступным методом решения данных проблем.

Арт-терапия - это способы и технологии реабилитации лиц средствами искусства и художественной деятельности, такими как живопись, музыка, литературные произведения, фотография, театр и т. д. При использовании арт-терапии предлагаются разнообразные занятия художественно-прикладного характера: рисование, лепка, выжигание, поделки из ткани, меха, природного материала. При этом специальная подготовка, талант исполнителей и художественные достоинства работ не столь значимы. Важны и сам процесс творчества, и особенности внутреннего мира человека. [34, с. 38]

Следует подчеркнуть спонтанный характер творческой деятельности на арт-терапевтических занятиях в отличие от процесса обучения изобразительному искусству. Творчество, как известно, само по себе обладает целительной силой.

Использование термина арт-терапия не связано буквально с лечением заболевания (как известно «therapia» в переводе с латинского означает лечение). Имеется в виду «социальное врачевание» личности, изменение стереотипов ее поведения средствами художественного творчества.

Педагогическое направление связано с укреплением психического здоровья ребенка и выполняет психогигиенические (профилактические) и коррекционные функции.

Арт-терапия в научно - педагогической литературе понимается в смысле заботы об эмоциональном состоянии и психическом здоровье личности посредством художественной деятельности. [30, с. 32]

Наш внутренний мир переполняют образы чувств и представления. Через них и происходит эмоциональное общение между людьми. Посредством чувств и образов бессознательное человека взаимодействует с сознанием. Чем интенсивнее и глубже это происходит тем сильнее в сознании откликаются произведения живописи, которые рассказывают особым языком о глубине душевной жизни. Поэтический язык сновидений чувств и переживаний, образов и фантазий непривычен для логически мыслящго жителя большого города, живущего в бешенном ритме. Но именно эта трудность познания «нарисованного языка» и придает ему такую важность, так как этот язык способен открыть необъятные возможности, отодвинуть горизонты способностей, ресурсов, творчества, креативности.

Арт-терапия это путь к установлению отношений между людьми. Посредством искусства человек способен не только лучше и подробнее узнать себя, но ему предоставляется возможность узнать большее и о других людях. Общаясь языком не словестный, я языком красок, оттенков, теней и форм человек получает для себя новый, незаменимый опыт, который он превозносит в жизнь и этим облегчает уже свое общение с другими людьми. [29, с. 34]

Арт-терапия есть процесс осознания мира и себя самого. В творчестве воплощаются чувства надежды, страха, сомнения и ожидания, конфликта и примирения. Творческие возможности как взрослого, так и ребенка, которые реализуются в процессе проведения арт-терапии - это интеллектуальное, эмоциональное развитие, раскрытие творческого потенциала, реализация прав на достойную жизнь, попытка преодолеть все ограничения, которые могут быть вызваны различными причинами.

Арт-терапия это творческий поиск. Человек отвечает на извечные вопросы, типа «Кто я? Что я? Что такое мир, в котором я живу?» Творчество и является путем, на котором задаются эти вопросы, выявляются способы ответа и, в общем, и сам ответ.

Арт-терапия имеет особое значение для инвалидов, которые в силу своих психических и физических особенностей часто оказываются социально дезадаптированы, ограничиваются в социальных контактах. Опыт осознания себя, применение в деле новых навыков и умений, позволяют людям- инвалидам активно и самостоятельно участвовать в общественной жизни, расширяют горизонты их профессионального и социального выбора. Развитый творческий потенциал человека дает ему возможность более смело принимать решения, успешнее строить свою жизнь.

Как метод, арт-терапия безболезненна, у нее нет ограничений, всегда имеет ресурсы и может использоваться почти во всех направлениях психотерапии и педагогики.

Этот метод терапии предоставляет возможность безболезненного и безвредного доступа к дебрям психологического материала, помогает обходить цензуру сознания, вызывает массу удовольствия, стимулирует проработку бессознательных переживаний, обеспечивая дополнительную защищенность и понижая сопротивляемость к изменениям. Во время работы с символическим материалом в искусстве развиваются образно- ассоциативное мышление, а также слабо развитые или же заблокированные системы восприятия. [31, с. 55].

Арт-терапия является ресурсным методом, потому что находится вне повседневных стереотипов, а следовательно расширяет жизненный опыт, добавляет уверенности. Чем лучше человеку получается выразить себя, тем полноценнее его чувство полноценности, неповторимости. Посредством арт- терапии формируется творческое отношение к проблемам жизни, так называемым «зигзагам судьбы», умение находить разнообразные методы с способы достижения поставленных целей, развиваются скрытые до сих пор способности к решению сложных жизненных задач творческим методом, не ожидая при этом какого-то вдохновения или условий.

Интеграция разнообразных психических функций включает в действие весь потенциал человека для изменения личности в определенном направлении. Человеку открываются общие закономерности творческого

процесса, и в искусстве и в жизни. Постепенно в одно соединяются два понятия - искусство и жить.

Имеется достаточно широкий спектр проблем, для решения которых может быть использована арт-терапия:

- внутри- и межличностные конфликты,

- возрастные и экзистенциальные кризисы;

- кризисные состояния;

- травмы;

- потери;

- невротические расстройства;

- постстрессовые расстройства;

- развитие креативности;

- развитие целостности личности;

- психосоматические расстройства;

- обнаружение личностных смыслов через творчество и др. [32, с. 11] Арт-терапию используют при консультировании и терапии детей,

подростков, взрослых, как индивидуально, так и в группе. Нельзя не подчеркнуть, что одной из важнейших задач арт-терапии является восстановление нарушенных невротически связей между интеллектом и аффектом, целостное развитие личности, выявление личностных смыслов через творчество.

Нужно подчеркнуть, что для использования арт-терапии не требуется специальная подготовка. Работа с детьми с использованием арт-терапии проходит очень интересно и плодотворно. НОД построена на игровом сюжете, в котором дети выполняют какие-либо задания воспитателя. Эта позволяет включить в деятельность речевые игры, упражнения, задания на коррекцию речи. Кроме этого можно заинтересовать и привлечь малоактивных детей, поднять индекс психологического комфорта и позитивного самочувствия. Включая арт-терапию в непосредственно образовательную деятельность, педагоги стремятся, чтобы дети были активными участниками педагогического процесса, а не пассивными слушателями. [34, с. 48]

Педагогами дошкольных образовательных учреждений в ходе работы активно используются элементы:

1. Сказкотерапии. В педагогической работе сказки использовались давно. Сказки в дошкольном возрасте способствуют целенаправленному развитию речи. Доступными для понимания словами и в увлекательной форме сказки показывают ребёнку окружающую жизнь, поступки людей и их судьбы, показывают, к чему приводит какой-либо поступок героя. Услышать сказку - уникальная возможность «проиграть», пережить ситуации без ущерба для своей собственной жизни и судьбы, что ставит сказку в один ряд с эффективнейшими способами воспитательно-образовательной деятельности с детьми.

2. Песочная терапия. Песок - это прекрасный материал работы с ребенком любого возраста. Его ииспользование в коррекционных целях не ново. С большим интересом дети принимают участие в выполнении заданий в «Юнгианской песочнице» с разнообразными наполнителями (песком, гречкой, рисом, манкой, мелкими игрушками). Использование такой песочницы стимулирует развитие мелкой моторики, позволяет зафиксировать речевые умения ребенка. Дети с огромным удовольствием строят, рисуют, повторяют в песочнице следы животных, сюжеты сказок, предметы на звуки и при всем этом сопровождают речью свои действия.

3. Цветотерапия. Педагогам нужно хорошо знать элементарную информацию о цветотерапии и использовать ее в учебно-образовательном процессе. Методика погружения в определенный цвет в современности активно используется в работе ДОУ. С пассивными, малоактивными детьми педагогами для активизации используются задания с использованием красного, жёлтого или оранжевого цветов. Это, например, задания с цветовыми фишками, цветовые фотографии и т.д. Гиперактивным детям предлагают упражнения с «холодными» цветами: голубым, зелёным или синим. Такие задания помогают развить у детей сосредоточение и внимание.

4. Терапия водой. Бесспорно, вода - первый и любимый детьми объект исследования. Вода является первым веществом, с которым ребенок с удовольствием знакомится. Она дает ему много приятных ощущений, дает развитие различным рецепторам, дает возможность практически неограниченному развитию познавательной активности. Ценность этой технологии заключается в том, что игра с водой является одним из самых приятных и веселых способов учебы. Это предоставляет возможность использования этой технологии для познавательного и речевого развития, также обогащения эмоционального запаса ребенка, которые могут возникнуть при трудной с адаптации.

5. Игротерапия - это воздействие на ребенка с помощью игр. Игра, безусловно, имеет огромное влияние на развитие ребенка как личности, способствует развитию общительности, коммуникабельности, налаживанию близких отношений, повышает уверенность. В игре развивается произвольное поведение ребенка и его социализация. [62, с. 26]

6. Музыкотерапия - метод, который укрепляет здоровье ребенка, доставляет ему удовольствие. Музыка помогает развитию творчества и фантазии. Мелодия воздействует особенно эффективно на гиперактивных детей, повышая интерес к окружающему миру, развивает культуру ребенка. Музыкотерапия есть метод психокоррекционного воздействия, который основан на возможностях действовать музыкой на личностное, волевое интеллектуальное эмоциональное и развитие.



Выводы по первой главе

Старший дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием ребенка, во время которого совершенствуется речь ребенка, формируются и развиваются основные чувства и эмоции, ребенок начинает сопереживать сверстникам, взрослым, членам семьи, умеет бесконфликтно общаться со сверстниками, обладает высоким уровнем интеллектуального и познавательного развития, - все это является фундаментальными характеристиками для нравственно-патриотического воспитания дошкольника

Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных игровых интересов. В сравнении с остальными сторонами психического развития детей с ЗПР их эмоциональная сфера менее изучена. Исследователями отмечается нестабильность, незрелость эмоциональных

проявлений дошкольников с ЗПР, что связывается с незрелостью детского мозга, спецификой дефекта. Это подтверждает, что дефицит общения и эмоциональных контактов дошкольников с ЗПР с окружающим социумом не могут не затруднять или не искажать становление их личности, формируя неправильное восприятие ребенком окружающих и их деятельности и снижение уровня эмпатии.

Арт-терапия - это способы и технологии реабилитации лиц средствами искусства и художественной деятельности, такими как живопись, музыка, литературные произведения, фотография, театр и т. д. При использовании арт-терапии предлагаются разнообразные занятия художественно-прикладного характера: рисование, лепка, выжигание, поделки из ткани, меха, природного материала. При этом специальная подготовка, талант исполнителей и художественные достоинства работ не столь значимы. Важны и сам процесс творчества, и особенности внутреннего мира человека. [34, с. 38]

коммуникативный межличностный ребенок психический



Глава 2. Описание констатирующего педагогического эксперимента и программы коррекции

2.1 Выявление уровня сформированности коммуникативных навыков старших дошкольников с задержкой психического развития

Опытно-экспериментальное исследование по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников посредством арт- терапии проходило в три этапа:

1. Констатирующий этап опытно- экспериментального исследования являлся первым этапом в процессе выявления уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников.

2. На данном этапе исследования были выбраны диагностические методики, определен круг детей (экспериментальная и контрольная группы), назначены сроки экспериментального исследования: констатирующий этап исследования проводился в октябре-ноябре 2015 г, формирующий - с ноября 2015 г по декабрь 2015 г, контрольный - в январе 2015 г. Констатирующий этап эксперимента и все последующие, проводились на базе МАДОУ детский сад компенсирующего вида № …….. город ………. В эксперименте приняли участие 20 детей в возрасте 5-6 лет с задержкой психического развития. И в экспериментальной, и в контрольной группе было по 10 детей.

Для определения уровней сформированности коммуникативных навыков детей мной были использованы специальные диагностические задания из пособия «Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет» под редакцией О.В. Дыбиной.

Методика №1.

Серия сюжетных картинок выступает как наглядная модель структуры связного повествовательного высказывания.

Цель: определить умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого.

Материал: серия сюжетных картинок.

Процедура проведения: ребенку показывали серию сюжетных картинок и просят рассказать что изображено на ней, например такую серию:

1. "Мальчик играет".

2. " Девочка нюхает цветы".

3. "Женщина поет песню".

4. "Мужчина несет тяжелую сумку".

Если ребенок отвлекался и не мог понять, что изображено на картинке, то мы разъясняли и специально обращали внимание на это.

После того, как рассмотрены картинки, мы предлагали рассказать о том, что он увидел на них. На рассказ по каждой картинке отводилось по две минуты.

Обработка данных:

Фиксировалось наличие и частота употребления ребенком различных частей речи, правильного употребления грамматических форм. Понимание эмоций персонажей.

Оценка результатов. Выводы об уровне развития.

3 балла- высокий уровень, ребенок без подсказок взрослого рассказывает о том, что изображено на картинках, передает и подробно описывает

2 балла - средний уровень: ребенок справляется с заданием при помощи взрослого.

1 балл- низкий уровень: Ребёнок затрудняется в определении эмоциональных состояний изображенных на картинках людей не может объяснить их причину и предложить дальнейшее развитие ситуации.

Методика № 2. Выявление уровня развития навыков диалогического общения.

Цель: определение у дошкольников умения получать необходимую информацию в общении, умения выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам.

Данная методика состояла из серий заданий. Первая серия заданий предусматривала установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Экспериментатор посредством непринужденной беседы выяснял способы дошкольников вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы.

Беседа предполагала комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной устной речи. Беседа представляла собой ряд вопросов:

Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Сколько у тебя друзей?

В какие игры ты любишь играть? Как ты позовешь друга играть?

Ты не обижаешь своего друга, друзей? Ты с ними часто ссоришься? Почему?

Тебе нравится твой воспитатель? Почему? Ты слушаешься его?

Что тебе в нем не нравится? Ты помогаешь родителям? У тебя есть друзья во дворе?

Каким ты хочешь, чтобы был человек?

Основное внимание уделялось оценке различных критериев: Коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, активность общения, легкость контактирования).

Экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная выразительность.

Степень самостоятельности, использование помощи при выполнении заданий.

Полнота изложения, смысловое соответствие воспроизводимого материала заданному образцу, связность и логичность высказывания.

Речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания детей: лексическая полнота и грамматическая правильность, типы предложений.

Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой.

При затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывается помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов.

Критерии оценки средств общения имеет бальную систему.

3 балла - полное, самостоятельное, логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных и сложных предложений, интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза. Проявляет инициативу в общении, принимает на себя функцию организатора, вносит свои предложения, распределяет обязанности, в то же время проявляет умение выслушать сверстника, согласовывать с ним свои предложения; уступить. убедить.

2 балла - отдельные неточности, затруднения в воспроизведении текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок, ребенок участвует в общении чаще по инициативе взрослого,редко пользуется невербальными средствами общения. Отличается недостаточной, но положительной активностью в общении, принимает предложение инициатора, соглашаясь; может возразить, учитывая свои интересы, выступать со встречным предложением

1 балл - нарушение в структурировании текста, необходимость помощи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы, ребенок не проявляет активности и инициативности при общении. Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационно невыразительна. Не вступает в общение, не проявляет активности, пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая ни своего мнения, ни желания; либо проявляет отрицательную направленность в общении,с эгоистическими тенденциями: не учитывает желания сверстников, настаивает на своём.

Методика № 3. Диагностическое задание «Не поделили игрушку» (Умение уважительно относиться к окружающим людям, не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях и преодалевать их, используя речь)

Цель: выявить умение детей не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.

Содержание: В ходе занятия внимание детей обращается на коробку с игрушками. Каждому предлагается выбрать игрушку и поиграть. Если возникает конфликтная ситуация из-за новой игрушки, после непродолжительного наблюдения, за поведение детей вмешиваюсь и предлагаю всем вместе разобраться в сложившейся ситуации. Предлагаю варианты разрешения конфликта:

отдать игрушку тому, кто взял её первым;

- играть всем вместе

- распределить очередность и играть по очереди

- никому не отдавать новую игрушку чтобы не было обидно

Уровни развития

Низкий уровень:

Ребёнок провоцирует конфликт не учитывает интересы других детей, не способен спокойно высказывать своё мнение, к помощи взрослого не прибегает.

Средний уровень:

Ребёнок не провоцирует конфликт, но инициативы по его разрешению не проявляет: идет на уступки, не отстаивает своё мнение; свои желания подчиняет интересам других детей.

Высокий уровень:

Ребёнок не провоцирует конфликт, в сложившейся ситуации старается найти справедливое решение либо обращается к взрослому.



2.2 Сравнительный анализ

Таким образом, мы делаем вывод, что проведенные нами коррекционные занятия в экспериментальной группе дошкольников позволил повысить общий уровень сформированности коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития.

Для доказательства выдвинутой гипотезы я провела корреляцию результатов, полученных при диагностике испытуемых по методике №1 и

№2 в экспериментальной группе на контрольном и констатирующем этапах исследования. Для этой цели я воспользовались коэффициентом корреляции рангов Спирмена. Критерий был предложен британским психологом Чарльзом Эдвардом Спирменом в 1904 году. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена - это непараметрический метод, который используется с целью статистического изучения связи между явлениями. В этом случае определяется фактическая степень параллелизма между двумя количественными рядами изучаемых признаков и дается оценка тесноты установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента. Практический расчет коэффициента ранговой корреляции

Спирмена включает следующие этапы:

1) Сопоставить каждому из признаков их порядковый номер (ранг) по возрастанию (или убыванию).

2) Определить разности рангов каждой пары сопоставляемых значений.

3) Возвести в квадрат каждую разность и суммировать

полученные результаты.

4) Вычислить коэффициент корреляции рангов по формуле:



где - сумма квадратов разностей рангов, а - число парных наблюдений.

Статистика критерия Спирмена.

Против альтернативы Н1: если полученный критерий больше табличного значения критерия Спирмена с уровнем значимости , то нулевая гипотеза отвергается.

При использовании коэффициента ранговой корреляции условно оценивают тесноту связи между признаками, считая значения коэффициента равные 0,3 и менее, показателями слабой тесноты связи; значения более 0,4, но менее 0,7 - показателями умеренной тесноты связи, а значения 0,7 и более

- показателями высокой тесноты связи.

Коэффициент ранговой корреляции целесообразно применять при наличии небольшого количества наблюдений. Данный метод может быть использован не только для количественно выраженных данных, но также и в случаях, когда регистрируемые значения определяются описательными признаками различной интенсивности.

Проведя корреляционный анализ данных, полученных на основе проведения диагностических методик в экспериментальной группе на контрольном и констатирующем этапах исследования. Рассмотрим их подробнее.

Корреляционный анализ данных по методике №1 для экспериментальной группы на контрольном и констатирующем этапе

Для корреляционного анализа №1 мы взяли данные по итогам диагностики по методике №1 в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Было выполнено:

1) Ранжирование значений А и В. Их ранги занесены в колонки «Ранг А» и «Ранг В»;

2) Произведен подсчет разности между рангами А и В (колонка d);

3) Возведение каждой разности d в квадрат (колонка d2);

4) Подсчитана сумма квадратов;

5) Произведен расчет коэффициента ранговой корреляции rs по формуле:

6) Определены критические значения.

Результаты корреляционного анализа №1

Таблица 2

N	Значения А	Ранг А	Значения В	Ранг B	d (ранг А - ранг В)	d2
1	3	9.5	3	8.5	1	1
2	2	6	3	8.5	-2.5	6.25
3	2	6	3	8.5	-2.5	6.25
4	2	6	2	4	2	4
5	1	2	2	4	-2	4
6	1	2	2	4	-2	4
7	3	9.5	3	8.5	1	1
8	2	6	2	4	2	4
9	1	2	1	1	1	1
10	2	6	2	4	2	4
Суммы		55		55	0	35.5

Результат: rs = 0.785

Критические значения для N = 10

N	P
	0.05	0.01
10	0.64	0.79

Нулевая гипотеза отвергается. Корреляция между нашими выборками статистически значима. Это говорит о том, что между исследуемыми показателями существует прямая положительная связь высокой степени тесноты. То есть наблюдается положительный сдвиг в сторону второй выборки. Это говорит об эффективности проведенной нами работы по формированию коммуникативных навыков в экспериментальной группе.

Корреляционный анализ результатов диагностической методики №2 в экспериментальной группе на контрольном и констатирующем этапах исследования

Для корреляционного анализа №2 мы использовали данные диагностики по методике №2 в экспериментальной группе на

констатирующем и контрольном этапах исследования. Рассмотрим его результаты подробнее.

Результаты корреляционного анализа №2

Таблица 3

N	Значения А	Ранг А	Значения В	Ранг B	d (ранг А - ранг В)	d2
1	2	5.5	3	8	-2.5	6.25
2	2	5.5	3	8	-2.5	6.25
3	1	1.5	2	3	-1.5	2.25
4	2	5.5	3	8	-2.5	6.25
5	2	5.5	2	3	2.5	6.25
6	1	1.5	2	3	-1.5	2.25
7	3	9.5	3	8	1.5	2.25
8	2	5.5	2	3	2.5	6.25
9	2	5.5	2	3	2.5	6.25
10	3	9.5	3	8	1.5	2.25
Суммы		55		55	0	46.5

Результат: rs = 0.718

Критические значения для N = 10

N	P
	0.05	0.01
10	0.64	0.79

Нулевая гипотеза отвергается. Корреляция между А и В статистически значима. То есть между результатами диагностики по методике №2 в экспериментальной группе на контрольном и констатирующем этапах существует прямая положительная тесная связь. Это свидетельствует о положительной тенденции нашего эксперимента и об эффективности проведенной нами экспериментальной работы.

2.3 Результат

В самом начале в обеих группах мы провели диагностику навыков умения определять эмоциональное состояние сверстников, взрослого. Результаты диагностики приведены в таблице в приложении. Мы проанализировали полученные данные и свели их в сравнительную диаграмму. Рассмотрим ее подробнее.

...