Развитие коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития посредством применения арт-терапии

Рис.1. Результаты диагностики уровня понимания дошкольниками эмоционального состояния сверстников и взрослых

Количество детей с низким уровнем понимания эмоционального состояния сверстников и взрослых в экспериментальной группе составило 30%, а в контрольной группе - 40%. Эти дети с небольшой охотой общались с экспериментатором, тяжело излагали свои мысли относительно предложенных картинок. В связи с этим они не только не смогли точно определить эмоциональное состояние героев картинок, но у них даже не получилось построить связанный короткий рассказ о том, что они видят на рисованном материале. То есть эти дошкольники не понимают, что в данный момент времени чувствуют, какие эмоции испытывают их сверстники или взрослые люди. Это свидетельствует о низком уровне сформированности у них коммуникативных навыков.

Из рис.1 наглядно видно, что и в контрольной и в экспериментальной группах преобладают дети со средним уровнем понимания эмоционального состояния сверстников и взрослых (по 50%). Дошкольники описывали предложенные им картинки с небольшой подсказки экспериментатора. Они довольно точно рассказали о том, что мальчик играет, девочка нюхает цветы, мужчина несет тяжелую сумку, женщина поет песню. Дети в основном близко передали эмоциональное состояние героев картинок. Небольшие трудности возникали при определении эмоционального состояния мужчины и мальчика. Ребятам не совсем было понятно, что чувствует человек, занятый тяжелым физическим трудом. Наиболее точно описано состояние женщины. Дети утверждают, что человек поет тогда, когда ему весело, радостно и т.п.

Из рис.1 также видно, что в обеих группах число детей с высоким уровнем понимания эмоционального состояния сверстников и взрослых небольшое (20% - в экспериментальной группе, 10% - в контрольной группе). Эти дети безошибочно без подсказки экспериментатора рассказали о том, что видят на предложенных картинках и довольно четко смогли определить эмоциональное состояние героев картинок.

Далее мы провели в обеих группах диагностику уровня развития навыков диалогического общения. Результаты представлены в таблице 2 в приложении 1 диссертационной работы. Мы проанализировали полученные данные и представили их в сравнительной диаграмме. Рассмотрим ее подробнее.



Рис.2. Результаты диагностики уровня развития навыков диалогического общения у дошкольников с ЗПР

Из рис.2. видно, что в обеих группах присутствуют дети с низким уровнем развития навыков диалогического общения (в экспериментальной группе - 20%, в контрольной - 30%). Эти дети не проявляли инициативу при разговоре. Трудно формулировали ответы на заданные им вопросы. При неудачных ответах быстро расстраивались, относились к собеседнику с большим недоверием. Диалогическое общение у этих дошкольников не вызывало большого интереса. Они часто отвлекались. Им неоднократно приходилось повторять вопросы эксперимента. Иными словами, эти дети практически не обладали навыками диалогического общения.

В обеих группах преобладают дети со средним уровнем развития навыков диалогического общения (в обеих группах - 60%). Эти дети не очень уверенно вели диалог с экспериментатором, однако старались ответить на вопросы полно. Эмоциональная окраска речи была яркая, интонация соответствовала разговору. Дети затруднялись ответить на некоторые вопросы, пользовались направляющими вопросами экспериментатора. Они не всегда могли терпеливо дослушать вопрос, часто перебивали собеседника. Из рис.2. наглядно видно, что в обеих группах процент детей с высоким уровнем довольно низкий: в экспериментальной группе - 20%, в контрольной - 10%. Это небольшое количество детей очень легко вступало в диалогическую беседу с экспериментатором. Они давали полное, самостоятельное, логическое изложение своих мыслей; точно использовали в своей речи различные слова. В их разговоре мы наблюдали наличие правильно построенных простых и сложных предложений. Интонационная выразительность речи была высокая. Дети сами проявляли интерес к беседе, активно отвечали на вопросы экспериментатора. Они внимательно слушали вопросы, отвечали на них без дополнительной подсказки.

Далее в обеих группах была проведена диагностика умения дошкольников не ссориться, не конфликтовать, договариваться, используя речь. Результаты диагностики приведены в таблице в приложении. Мы проанализировали полученные данные и скомпоновали их в сравнительную диаграмму. Рассмотрим их подробнее.

Рис.3. Результаты диагностики уровня сформированности навыков дошкольников с ЗПР не ссориться, уметь договариваться, используя свою речь

Из рис.3 наглядно видно, что в обеих группах присутствует мало детей с высоким уровнем сформированности навыков не ссориться и разрешать споры путем компромисса: в экспериментальной группе - 20%, в контрольной - 10%. Когда экспериментатор предложил ситуацию с коробкой игрушек, эти дети не провоцировали конфликт, они старались найти справедливое решение в сложившейся ситуации: играть вместе, посчитаться, играть по очереди. Некоторые из них в данной ситуации обращались к помощи взрослого. Эти дети легко вступают в контакт со второй стороной и предлагают ему в детской форме способы разрешения сложившейся конфликтной ситуации.



Выводы по второй главе

В экспериментальной и контрольной группах преобладают дети со средним уровнем развития навыков разрешения конфликтных ситуаций. Эти дети не провоцировали конфликт, но в то же время они не отстаивали свои интересы, легко шли на любые уступки, отходили в сторону от конфликтующих детей, подчинялись чужим интересам. Эти дети были довольно робки при общении в коллективе. Им было сложно разрешить сложившееся разногласие с помощью непосредственного общения, разговора.

В обеих группах довольно высок процент детей с низким уровнем сформированности рассматриваемых навыков: в экспериментальной группе 30%, в контрольной - 40%. Эти дети в предложенной ситуации ориентировались только на свои потребности, свои интересы и желания. Они сами провоцировали конфликт. При не получении игрушек они нередко начинали плакать, капризничать. Они даже не пытались договориться со второй стороной. Их не интересовали желания других ребят. Это все свидетельствовало о том, что этот контингент дошкольников обладал низким уровнем сформированности коммуникативных навыков.

По результатам констатирующего эксперимента мы систематизировано апробировали программу занятий по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с задержкой психического развития с применением арт-терапии, которую подробно рассмотрим в § 3.2 диссертационного исследования.



Глава 3. Формирование коммуникативных навыков

3.1 Формирующий этап эксперимента

Проводился нами только в экспериментальной группе исследования и был направлен на формирование правильных коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством реализации созданной нами программы с применением технологии арт-терапии.

3.2 Содержание формы и методы работы по формированию и развитию коммуникативных навыков старших дошкольников с задержкой психического развития

Второй этап опытно-экспериментального исследования, был направлен на разработку и внедрение в экспериментальную группу детей занятий по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Гипотеза: эффективность формирования коммуникативных навыков детей с ЗПР повысится если:

- педагогом ДОО будет организована соответствующая образовательная среда, способствующая общению детей с ЗПР и формированию положительного эмоционального фона в группе;

- -занятия арт-терапии будут проходить в групповой форме. С помощью такой формы занятий, дети с разными уровнями развития и навыками будут помогать друг другу выполнять различные задания таким образом общаясь друг с другом, осознавать свои и чужие навыки и возможности;

Цель программы коррекции заключается в формировании умений и навыков межличностного общения ребёнка со сверстниками, взрослыми людьми посредством арт-терапии. Программа должна помочь детям понять, что только они сами, их собственные мысли, чувства и действия, способность оценить других, понять и выразить себя через общение являются путём к успеху в жизни.

Поставленная цель позволяет сформулировать следующие задачи:

? развитие интереса к окружающим людям, понять посыл их общения;

? развитие самоконтроля поведения, эмоциональной устойчивости в ходе общения; формирование уважительного отношения к собеседнику;

? развитие умения принимать ведущую роль в общении, не ущемляя прав собеседника (тон общения, дистанция между партнёрами, особенности мимики и жестикуляции);

? развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ как собственного поведения, так и поступков окружающих людей;

? выработка у детей положительных черт характера, способствующих лучшему взаимопониманию в процессе общения;

? обучение искусству общения в различных формах и ситуациях;

? обучение детей речевым этикетным формулам: приветствие, прощание, благодарность.

Согласно первому положению выдвинутой гипотезы, эффективность развития коммуникативных навыков у детей с ЗПР зависит от педагога и того круга общения и эмоциональной поддержки, которую он организует в группе детей с ЗПР.

Одной из задач педагога является анализ того , как дети эмоционально относятся к обучающему, к предложенному заданию, какие эмоции и чувства вызывает у них сложившаяся ситуация. Как они переживают собственные успехи и провалы. Это необходимо для того чтобы ребенком были поняты не только объективные значения требований и норм, но и появилось соответствующее эмоциональное отношение к ним, чтобы они превратились в критерии эмоциональных оценок чужих и своих поступков. Указания и объяснения воспитателя и остальных взрослых должны быть подкреплены в своем практическом опыте ребенка, в его деятельности. При этом решающая роль здесь отдается включению ребенка в содержательную, совместную с остальными детьми деятельность. Эта деятельность позволяет дошкольнику непосредственно прочувствовать, пережить необходимость выполнения правил и норм для достижения интересных и важных целей.

Все педагогические условия можно условно разделить на общие и специфические.

К общим условиям формирования благополучной среды отнесены кадровые, материально-технические, программно-методические и санитарно- гигиенические условия пребывания детей в ДОУ.

Специфические условия являются определяющими в компонентной структуре эмоционально-развивающей среды.

Создавая обучающую среду, нужно, чтобы педагогический состав ДОО на уровне установки ориентировались на создании не только предметно-развивающей, а еще и на эмоционально-развивающую среду, то есть такой среды, которая способствовала бы полноценному и разностороннему развитию эмоционально-чувственной сферы дошкольника

раннего возраста как условия его дальнейшего гармоничного и успешного развития.

Для выполнения подобной задачи определитли условия (компоненты среды), которые влияют на эмоциональную сферу ДОО. К ним относятся:

? профессиональная установка педагога на формирование эмоционально-развивающей среды внутри группы ДОО - эмоционально-поддерживающий компонент среды;

? внешняя обстановка (удобство мебели, цветовое решение и др.) - эмоционально-настраивающий компонент среды;

? режимные моменты, которые определяют процесс пребывания детей в группе ДОО - эмоционально-стабилизирующий компонент среды;

? разнообразие занятости дошкольников -занятия, игры, сюрпризные моменты - эмоционально-активизирующий компонент среды;

? и условие, не предусмотренное нормами организации жизнедеятельности ДОО, но рекомендовано медиками и психологами - проведение психогимнастических зантий с детьми, или эмоционально- тренирующий компонент среды.

Согласно второму положению гипотезы исследования, коммуникативные навыки будут развиваться при непосредственном общении детей друг с другом, именно поэтому арт-терапия является одним из успешных и эффективных типов воздействия на коммуникативные способности детей. Особенность занятий арт-терапии такова, что каждый ребёнок в равной степени участвует в занятии, развивается, обсуждает результат деятельности с другими детьми. Получает оценку воспитателя.

На занятии вводятся правила: говорить по очереди; слушать друг друга; соблюдать очерёдность при выборе ведущего в игре. Ребёнок принимает участие в занятии и в беседах добровольно, то есть имеет право отказаться от выполнения того или иного упражнения, задания. На занятиях делается акцент на создание атмосферы доверия и безопасности. Не существует неправильного или ошибочного выполнения упражнений. Дети побуждаются к рефлексии процессов, происходящих в группе на доступном данному возрасту уровне.

Предполагаемый результат. Ребенок владеет приемами и навыками эффективного межличностного общения с взрослым и сверстником: устанавливает дружеские отношения, умеет самостоятельно решать конфликты мирным путем. Сформированы практические умения уважительного отношения к окружающим людям, самому себе. Ребёнок использует в активной речи различные формы приветствия, благодарности, прощания, адекватно ситуации. Способен управлять своим поведением и способами общения. Способен давать адекватную оценку своему поведению, деятельности. Ребенок умеет осознавать свои эмоции, управлять своими чувствами (сдерживать гнев, огорчение, справляться с обидой), устанавливать не конфликтные отношения со сверстниками.

В целом все реализуемые этапы формирующего эксперимента по подчинены тому, чтобы ребенок с задержкой психического развития научился эффективно использовать различные слова в своей связной речи и мог составлять словосочетания и целые предложения, мог свободно общаться со сверстниками и взрослыми, не боялся непосредственного общения, чувствовал себя раскованно.

Арт-терапия, как уже отмечалось, это есть лечение искусством. Искусство издревле было для человека источником удовольствия и наслаждения. Методики арт-терапии базируются на убеждении. Внутреннее «Я» отражается в рисунках человека каждый раз, когда об этом он не задумается, т.е. спонтанно рисует. Образы изобразительного творчества показывают все виды бессознательных процессов: внутренние конфликты, сны, страхи и т.д.

Для данной работы был использован более узкий метод арт-терапии, а именно изо-терапия.

Принято различать два вида изо-терапии.

1) Восприятие уже готового произведения искусства: здесь важную роль имеет побуждение ребёнка выражать чувства, которые возникают при рассматривании. Это обогащает и развивает эмоциональный мир ребёнка.

2) Самостоятельное рисование, где ребёнок выражает свои эмоции и мироощущения.

Изо-терапия при работе с детьми с ЗПР способствует достижению следующих целей:

1. В ходе работы с детским рисунком дети учатся анализировать свой результат. Как обязательное условие работы - проговаривание каждым ребенком экспериментальной группы что, почему и как он рисует.

2. В ходе работы поучается богатый материал для диагностической деятельности.

3. Прорабатываются чувства и мысли, находящиеся под запретом или подавленные. Сконцентрируется внимание на своих ощущениях, чувствах.

Нами были применены определённые формы работы в изо-терапии:

1. Спонтанное рисование. Выдается бумага и средства для рисования. Специальное задание не даётся. Можно включить спокойную, тихую музыку. Глаза человека слегка прикрыты и рука сама начинает водить по бумаги так, как «ей хочется». Это дает возможность вслушиваться в себя, посмотреть на свой внутренний мир со стороны, выражать свои чувства. Помогает понять мир другого через его рисунки.

2. Ассоциативное рисование - это рисунки на тему: «Мой дом», «Моя семья», «Моя болезнь» и т.д. Берутся темы из области взаимоотношений и чувств.

3. Рисование чувства. Используется секундомер или же песочные часы, и в течение минуты человек смотрит на предмет, а потом рисует не сам предмет, а свои ощущения и эмоции, которые он испытывал глядя на него.

4. Рисование пальцами рук и ног. Этот вид рисование предоставляет чувство наслаждения, снятия скованности и понятия настроения.

5. Рисование музыки. Это может быть ассоциативное рисование или рисования темпа музыки.

Основным условием занятий по изо-терапии является то, что занятия должны носить спонтанный и непринуждённый характер в отличие, например, от организованной деятельности. Здесь поднимаются такие цели, как при развитии художественного творчества, художественные таланты человека роли не играют. При изо-терапии основной акцент делается на самовыражении чувств на ощущение.

Ещё в далеких 30-х годах прошлого века для коррекции эмоционально-личностных проблем детей психоаналитики предложили метод изо-терапии.

Изо-терапия является специализированной формой психотерапии, основанной на изобразительном искусстве. Основной задачей изо-терапии является развитие самопознания и самовыражения ребёнка.

В психологических исследованиях давно было замечено, что рисунки ребенка не только отражают его уровень умственного развития и личностные особенности, но являются своеобразной «проекцией личности». Рисунок выступает в роли средства усиления чувства идентичности ребенка, дает возможность детям узнать себя, свои способности.

Э. Крамер и Р. Альшулер выделили четыре типа изображений, которые показывают как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально личностные особенности ребёнка. Это хаотичные и бесформенные каракули, пиктограммы, схемы и, наконец, художественные произведения. Например, каракули представляют собой исходную стадию рисунка ребенка, в более же старшем возрасте они могут выражать уже чувство одиночества и беспомощности.

В пиктограммах и схемах в старшем возрасте отражается потребность в защите или сублимация подавленных желаний. Символические изображения являются отражением подавленных аффектов в форме сублимации.

Стремление к рисованию свойственно старшим дошкольникам. Оно является свидетельством развития образного мышления ребенка и потребности к самовыражению. Изучение рисунков дает лучшее понятие интересов, особенностей их темперамента, увлечений детей, переживаний внутреннего мира. Уже само преобладание серых оттенков и доминирование чёрного в рисунке свидетельствует об отсутствии жизнерадостности, пониженном тоне настроения, большом количестве страхов, с которыми ребёнок не может справиться. Напротив светлые, яркие и насыщенные краски являются свидетельством активного жизненного тонуса и оптимизма. Широкие полосы при рисовании кистью, отсутствие предварительных и последующих, дорисовок, которые изменяют первоначальный сюжет, масштабность - все эти факторы показывают решительность и уверенность. Повышенная возбудимость и, особенно, гиперактивность выражаются в неустойчивости изображений, их смазанности или в отчётливых, но пересекающихся линиях. При замкнутости, заторможенности и, тем более, беспокойстве ребенок рисует, мало предпочитая рисованию другую деятельность.

Особенную ценность в группе представляют рисунки по следующим, предлагаемым поочерёдно на каждом занятии темам: «В детском саду», «Во дворе», «Дома», «Семья», «На улице», «Что было со мной самое хорошее или плохое», «Кем я хоте бы стать».

При рисовании целесообразно пользоваться сначала цветными карандашами. За некоторое время до этого следует попросить детей принести свои рисунки, нужно показать их в группе. Целью этого является активизация интереса к домашнему рисованию. Его отсутствие делает бедным психическое развитие ребенка и свидетельствует о каких то затруднениях в нем.

Темы для рисования в группе на первых занятиях выбирались детьми самостоятельно. Это может быть, например, дерево, машина, домик, затем мишка, птичка, собака и т.д. Дети сами делают выбор, с кем они будут сидеть за одним столиком, это выявляет их антипатии и симпатии.

После проведения предварительных занятий, можно смело приступать к тематическому рисованию. Оно не должно превышать 30 минут, проводятся с перерывом в несколько дней и затрагивают одну или две темы. Если же кто-то из детей начинает отказываться рисовать, не нужно фиксировать на этом внимание группы, так же как и подчёркивать успехи других детей.

Например, в тематическом рисунке «В детском саду» основной представляет интерес взаиморасположение фигур автора рисунка и его сверстников. Дети с проявлениями истерических черт характера не зависимо от своего положения в реальности рисуют себя в центре группы. У детей с выраженными невротическими реакциями на изображении мало сверстников или же они могут отсутствовать совсем, это отражает проблемы взаимопонимания в группе. Это же можно отнести к рисункам «На улице», «во дворе», что указывает на затруднения в приобретении устойчивых, дружеских контактов и чрезмерную опеку внутри семьи. На рисунке на тему «Дома» изображается какая-нибудь семейная сценка, например «папа читает газету, мама готовит ужин, младшая сестра или брат находится в углу, а бабушка сидит».

К самым информативным по праву относят рисунок «Семья». В отличие от предыдущего рисунка, просят нарисовать всех людей, с которыми живёт ребёнок. Анализируя рисунок, следует учитывать не только возможность объективного отражения ситуации, но и изменение ее в благоприятное для ребенка положение. Имеет значение близость и порядок расположения людей и особую роль имеет то место, где находится ребёнок, нарисовавший рисунок: рядом с одним из родителей или же между ними. В первом случае можно судить о более выраженной связи с одним из родителей. Заслуживают безусловного внимание и размеры нарисованных фигур, которые соотносятся с ролью в семье и авторитетом членов семьи для ребёнка. Наконец, общая гамма цветов с одним из родителей, в частности один и тот же цвет туловища, указывает на большую степень связи с ним по признаку пола.

Тема «Самое плохое или хорошее» дает возможность выбирать события, происходящие с детьми. Большинство из детей предпочитают отображать в рисунке хорошие, радостные эпизоды своей жизни. Однако почти в каждой группе детей находятся несколько, которые рисуют неприятные события, которые могут послужить основой для последующего, психотерапевтически ориентированного разговора с ними.

«Кем я хочу стать» - это заключительный раздел тематического рисования, который вносит оптимистическую струю и способствует повышению уверенности ребенка в своих силах.

Перед началом каждого занятия детям объясняли, чем они будут заниматься, им предлагался выбор, что именно они будут изображать (дошкольников не следует ограничивать в выборе). Перед каждым ребенком лежали необходимые для занятия инструменты (бумага, краски, кисти, песок, клей, пластилин и т.д.).

Рисование сыпучими материалами (песок, крупы, сухие листья и др.). С помощью клея ПВА и сыпучих материалов можно создавать изображения. На бумаге клеем ребенок наносит рисунок. Далее на лист бумаги наносится сыпучий материал. Лишние частички, которые не приклеились, стряхиваются. Так же используется в работе крупы, сухие листья и другие сыпучие материалы. Данный метод рисования доставляет удовольствие детям своей нестандартностью, тем, что при рисовании даже не используются привычные для ребенка инструменты - краски, кисти, карандаши.

Рисование пластилином.

Пластилином можно создать различные изображения. Это достаточно трудоемкая техника, требует от детей длительного сосредоточения внимания и усидчивости. Данную технику особенно хорошо использовать с гиперактивными детьми.

Дети старательно рисуют фигуры необычным для них способом. Во время данного урока у детей развивается терпение, усидчивость. Дети старательно доводят свои рисунки до конца, хоть такая методика рисования для них очень сложна.

Техника «Монотипия».

На пластмассовой доске изображается рисунок гуашевой краской. Сверху на этот рисунок накладывается лист бумаги и немного придавливается к поверхности. Получается изображение в зеркальном отражении. Оно может быть менее четким в сравнении с оригиналом, расплывчатым, могут исчезнуть границы между разными цветами красок.

Детям очень нравится такое своеобразное перевоплощение рисунка - отпечаток рисунка становится новым рисунком, но в то же время он является отражением предыдущего.

Техника марания (разбрызгивание красок).

Игра с красками завлекает и завораживает детей, тем более, если им разрешается брызгаться и «пачкать» лист красками. Дети выполняют эту работу с особым интересом и удовольствием. При выполнении работы дети выплескивают свой стресс, тем самым успокаиваются.

Рисование предметами окружающего пространства.

Детям разрешается рисовать мятой бумагой, резиновым игрушками, губками, кубиками, зубными щетками, нитками, коктейльными соломинками, палочками, ластиками и т. п. Целенаправленное изменение функциональных и двигательных стереотипов создает почву для общего укрепления эмоциональной сферы, уменьшения зависимости, в частности, от ритуалов, развития воображения, адаптационных способностей, повышения настроения.

Рисование пальцами.

Рисование пальцами не остается безразличным ребенку. В связи с нестандартностью ситуации, нетипичным результатом изображения и экспрессией, особыми тактильными ощущениями, оно сопровождается эмоциональным откликом.

Рисование под музыку.

Основа музыки - звук. Звук воздействует на клетки организма и изменяет их активность. На музыку реагирует дыхательная система, сердечно-сосудистая система, музыка влияет на гормональный обмен и др. Детям предлагается прослушать музыку, представляя ее цвет и движения звуков. Затем при повторном звучании предложите изобразить то, что они представляли изобразительными материалами, не создающими сопротивления на бумаге и не требующими мышечного напряжения при работе. Лучше использовать акварель или восковые мелки.

Кляксы.

Если на одной части листа оставить кляксы разного цвета, а затем сложить лист вдвое и снова его раскрыть, то получится оригинальный рисунок. Попросите ребенка дать название своему «шедевру». Данная методика создает оригинальное изображение, у каждого ребенка получается свой неповторимый рисунок. Это показывает ребенку, что он является индивидуальностью.

Рисунки к психотерапевтическим сказкам.

Детям предлагается прослушать сказку, затем нарисовать рисунок к этой сказке.

Сказко-терапия дополняется рисунками для более глубокого реагирования чувств, возникающих в ходе терапии. Естественно, дети не всегда в полной мере способны выразить свои мысли вербально, но данная методика заставляет ребенка усиленно работать воображением, представлять образы, которые он никогда не видел. У детей во время выполнения данной работы развивается мышление, фантазия, они выражают скопившиеся внутри эмоции, выражают свое отношение к героям сказок.

Техника «Мандала».

Дети вначале должны нарисовать круг, затем нарисовать рисунок, не выходя за границы круга.

Спонтанная работа с цветом и формой внутри круга способствует изменению состояния сознания человека, вызывает разнообразные психосоматические феномены и открывает возможность для духовного роста личности.

Рисуем эмоции.

Детей просят нарисовать фигуру цветом, соответствующим его настроению (оставить след). Это может быть прямая или ломаная линия, клякса, разнообразные штрихи и т.п. Детям задаются вопросы: «Как можно назвать это состояние? На что оно похоже?». Таким образом, можно проработать различные эмоциональные состояния. Данная работа может выполняться в виде несвязанных между собой линий, штрихов, символов, а может объединиться, в целую картину.

Рисунок «Фантом» или «Где живут эмоции?».

Детям раздаются нарисованные силуэты людей. Далее им предлагается вспомнить самое радостное событие своей жизни: что они при этом испытывали, в какой части тела, каким цветом была эта радость. Затем детям предлагается заштриховать на фантоме локализацию эмоции радости, соответствующим цветом. Таким же образом можно проработать и другие эмоции.

Во время этого занятия дети видят насколько ярким и красивым получается человек, если в нем нет отрицательных эмоций. Детям становиться неприятно рисовать «черные», «мрачные» эмоции, подсознательно они сами будут отстранять от себя эти эмоции.

Рисование на мокрой бумаге.

Необычная работа может получиться, если ее выполнить на заранее смоченной бумаге. Детям интересно наблюдать, как растекаются и смешиваются на мокрой бумаге краски, это доставляет ребенку особое наслаждение дарит много положительных эмоций.

Таблица 4. Перечень коррекционных занятий арттерапии, проводимых в экспериментальной группе

Месяц	Тема занятия	Длительность занятий	Необходимые инструменты
Ноябрь	Рисование сыпучими материалами	30 мин	Бумага, клей ПВА,, кисточки, сыпучие материалы (песок, сухие листья, крупы и др.)
	Рисование пластилином	25 мин	Картон, мягкий пластилин.
	Рисование по технике «Монотипия»	25 мин	Пластмассовая доска, гуашевая краска, кисточки, лист бумаги
	Рисование по технике марания (разбрызгивание красок)	20 мин	Лист бумаги, краски, кисточки
Декабрь	Рисование предметами окружающего пространства	25 мин	Лист бумаги, краски, предметы окружающего пространства
	Рисование пальцами	25 мин	Лист бумаги, краски
	Рисование под музыку	25 мин	Лист бумаги, краски, кисточки
	«Кляксы»	25 мин	Лист бумаги, краски, кисточки
	Рисунки к психотерапевтическим сказкам	30 мин	Лист бумаги, краски, кисточки
Январь	Техника «Мандала»	25 мин	Лист бумаги, краски, кисточки
	Рисование эмоций	25 мин	Лист бумаги, краски, кисточки
	Рисунок «Фантом» или «Где живут эмоции?»	30 мин	Лист бумаги, краски, кисточки
	Рисование на мокрой бумаге	25 мин	Смоченная бумага, краски, кисточки

В исследовании приняло участие 20 детей. В экспериментальную группу вошло 10 детей, из которых 7 мальчиков и 3 девочки. В контрольную вошло 10 детей, из которых 8 мальчиков и 2 девочки.

3.3 Контрольный этап исследования

Был проведен с целью проверки эффективности формирующего этапа исследования и подтверждения выдвинутой гипотезы исследования.

Рассмотрим полученные результаты исследования на констатирующем этапе работы.

На констатирующем этапе эмпирического исследования мы провели диагностику сформированности у старших дошкольников с ЗПР коммуникативных навыков.

3.4 Результаты контрольного этапа исследования

Цель контрольного этапа исследования - определить эффективность работы по формированию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

На данном этапе исследования при помощи того же диагностического инструментария, что и на констатирующем этапе исследования, нами был повторно определен уровень сформированности коммуникативных навыков у старших дошкольников с задержкой психического развития. Проанализируем полученные результаты.

Результаты повторной диагностики уровня понимания дошкольниками эмоционального состояния сверстников и взрослых помещены в таблицу в приложении. Мы проанализировали их и свели в сравнительную диаграмму, где рассмотрены результаты не только экспериментальной, но и контрольной группы.

Рис.4. Результаты диагностики уровня понимания дошкольниками с ЗПР эмоционального состояния сверстников и взрослых

Рис.4 наглядно показывает, что в контрольной группе исследования результаты контрольного этапа исследования незначительно отличаются от результатов на констатирующем этапе исследования, сдвиги в ту или иную сторону также незначительны. Здесь положительный сдвиг в сторону среднего уровня составил всего 10%. Количество детей с высоким уровнем сформированности рассматриваемого навыка осталось неизменным - 10%.

В экспериментальной группе мы видим значительные изменения. Количество детей с низким уровнем развития навыков понимания эмоционального состояния сверстников и взрослых понизилось на 20%. Положительная динамика наблюдается и в показателях высокого уровня сформированности коммуникативных навыков: количество детей с высоким уровнем увеличилось на 20%. Дети стали довольно легко справляться с предложенными заданиями, уверенно описывали диагностические картинки. Смогли точно определить эмоциональное состояние героев картинок без помощи, наводящих вопросов экспериментатора.

Анализ результатов диагностики по методике №1 показал, что в экспериментальной группе, в отличие от контрольной, уровень понимания

дошкольниками эмоционального состояния взрослых и сверстников значительно повысился после прохождения программы коррекционных занятий.

После этого я провела повторную диагностику по методике №2 в контрольной и экспериментальной группе. Результаты поместила в таблицу в приложении. Проанализировав полученные данные, я построила сравнительную диаграмму. Рассмотрим ее подробнее.

Рис.5. Результаты диагностики уровня развития навыков диалогического общения

Из рис.5 наглядно видно, что в контрольной группе возросло количество детей со средним уровнем развития анализируемых навыков всего на 10%. Других видимых изменений мы в этой группе не наблюдаем.

В экспериментальной группе результаты повторной диагностике показали значительные положительные сдвиги. А именно, количество детей с низким уровнем сформированности исследуемых навыков сократилось на 10%. Число дошкольников с высоким уровнем увеличилось также на 10%. Общий положительный сдвиг составил 20%. Дети стали увереннее вести диалогическое общение, легко отвечали на заданные вопросы. Ответы были довольно полные. Дети в своей речи использовали простые и сложные предложения.

Таким образом, проведенные нами занятия в экспериментальной группе позволили повысить уровень сформированности навыков диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

После я провела повторную диагностику уровня сформированности навыков дошкольников не ссориться, выходить из конфликтной ситуации, используя свою речь. Данная диагностика проводилась и в контрольной и в экспериментальной группах. Результаты исследования представлены в таблице приложении. Проанализировав полученные данные, мы построили сравнительную диаграмму. Рассмотрим ее подробнее.

Рис.6. Результаты диагностики уровня сформированности навыков дошкольников не ссориться, договариваться, используя свою речь

Из рис.6 наглядно видно, что в контрольной группе произошло только увеличение числа детей со средним уровнем сформированности исследуемых навыков на 10%. Иных изменений мы здесь не наблюдаем.

Другая картина наблюдается в экспериментальной группе. Здесь мы видим, что сократилось число детей с низким уровнем сформированности исследуемых навыков на 20%. Также повысилось число детей с высоким

уровнем сформированности исходных навыков на 20%. Это говорит о том, что общий положительный сдвиг составил 20%. Данная категория детей в предложенной экспериментатором конфликтной ситуации предлагали свои варианты разрешения разногласия: играть по очереди, играть вместе и т.п. Некоторые обращались к подсказке экспериментатора. Но большинство детей не стремились отнять игрушки у детей и уединиться. В стороне от разрешения конфликтной ситуации на данном этапе не остался уже ни один ребенок.



Выводы по третьей главе

Опытно-экспериментальное исследование позволило получить следующие результаты:

1. Для достижения поставленной цели диссертационного исследования было организовано эмпирическое исследование по формированию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. На констатирующем этапе исследования была проведена первоначальная диагностика уровня сформированности общих коммуникативных навыков посредством трех диагностических методик. В результате проведенных диагностических методик нами выявлено преобладание средних, а по некоторым показателям и низких уровней сформированности коммуникативных навыков и в контрольной, и в экспериментальной группах исследования.

2. На данном этапе нами была разработана и апробирована программа занятий, направленных на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития. Программа формирующего этапа эксперимента была успешно апробирована в экспериментальной группе детей. В контрольной группе данный этап эксперимента отсутствовал.

3. Эффективность разработанной программы подтвердили данными контрольного этапа исследования, в ходе которого определили итоговый уровень сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития. Данные диагностических методик с детьми в процессе исследования показали, что навыки детей по общению со сверстниками, взрослыми, а также навыки диалогического общения и умения разрешать конфликтные ситуации посредством своей активной речи стали более прочными, полными, а их использование их стало более рассудительным и адекватным. Взаимосвязь между полученными результатами доказали с помощью математического расчета критерия ранговой корреляции Спирмена. Он показал прямую положительную тесную связь между анализируемыми показателями.



Заключение

Коммуникативные способности ребенка - это умения и навыки общения с людьми, от которых зависит его успешность. В рамках общепедагогических проблем встает проблема эффективной и целенаправленной подготовки детей к коммуникативной компетентности, то есть формированию социального опыта общения с взрослыми, сверстниками, адекватному отношению к себе.

В соответствии с задачами исследования, в первой главе дипломной работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, что позволило нам сделать следующие выводы:

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого- педагогические условия, необходимые для их формирования.

При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении с взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

Общение детей с ЗПР с взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим. Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.

Для оценки уровня развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста нами было проведено исследование. Для определения уровней сформированности коммуникативных навыков детей нами были заимствованы специальные диагностические задания из пособия «Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет» под редакцией О.В. Дыбиной.

Данные экспериментов на констатирующем этапе свидетельствуют о том, что практически всем детям, участвовавшим в опытах, характерен низкий или средний уровень сформированности коммуникативных навыков.

По собственной инициативе дошкольники с задержкой развития редко обращаются к взрослым, используя речевые средства. В ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение с взрослыми. Обращение ребенка к взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При этом более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жесто-мимическими или тактильными средствами.

Итак, данные нашего констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что общение с взрослым у дошкольников с ЗПР находится на более низком уровне, чем у их нормально развивающихся сверстников. Это свидетельствовало о необходимости проведения формирующего этапа исследования в экспериментальной группе детей. Для этой цели нами разработана программа занятий по формированию коммуникативных навыков с применением техники арт-терапии (изо- терапия).

Реализация системы работы предполагала проведение занятий в течение 3 месяцев, экспериментатором во второй половине дня. Длительность одного занятия - 20-40 минут.

После проведения формирующего этапа исследования коммуникативных навыков у детей старшего школьного возраста с ЗПР, нами был проведен контрольный этап по методикам, использованным в констатирующем этапе исследования.

Эффективность разработанной программы подтвердили данными контрольного этапа исследования, в ходе которого определили итоговый уровень сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития. Данные диагностических методик с детьми в процессе исследования показали, что навыки детей по общению со сверстниками, взрослыми, а также навыки диалогического общения и умения разрешать конфликтные ситуации посредством своей активной речи стали более прочными, полными, а их использование их стало более рассудительным и адекватным. Взаимосвязь между полученными результатами доказали с помощью математического расчета критерия ранговой корреляции Спирмена. Он показал прямую положительную тесную связь между анализируемыми показателями.

В результате наших исследований мы установили возможность целенаправленного влияния на формирование коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. По нашему мнению, в специальных дошкольных учреждениях необходимо уделять этой работе особое внимание и начинать ее как можно раньше.



Список литературы

1. Андреева, Г.М. Социальная психология. - М., 2010. - с.32-

2. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М., 2007. 400с.

3. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения: метод, пособие для воспитателей / А. Г. Арушанова. -- 2-е изд., испр. и доп. -- М. : Мозаика-Синтез, 2004. -- 128 с.

4. Бабкина, НВ. Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология, - М, 2002. - №5. - С. 41-45.

5. Бавыкина, Г.Н. Речевое развитие дошкольников / Г. Н. Бавыкина, М. М. Тулейкина. Комсомольск-на-Амуре: Комсом.н/А гос. пед. ун-та, 2006. 160 с.

6. Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоление / Е. С. Большакова. М.: ТЦ Сфера, 2005. 128 с.

7. Васильева, Е.Н. Формирование эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с задержкой психического развития в зависимости от характера отношений в семье / Шестилетние дети: проблемы и исследования: Межвуз. сб. науч. тр. Н. Новгород, 2011. - С.98 - 109;

8. Взаимодействие специалистов ДОУ компенсирующего вида / под ред. О.А. Денисовой. - М.: ТЦ Сфера, 2012. - с. 15 - 20;

9. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973 - С. 47 - 60;

10. Воспитание детей в средней группе детского сада / сост. Г.М. Лямина. М.: Просвещение, 1982. 162 с.

11. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. М.: Смысл, 2004. 512 с.

12. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи /А. Н. Гвоздев. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. 472 с.

13. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада./ В.В. Гербова. М.: Просвещение, 2003. 89 с.

14. Гойхман, О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация / под ред. проф. О.Я. Гойхман. М.: Инфа, 2011. 272 с.

15. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С.Г. Шевченко. М.: Аркти, 2011. 224 с.

16. Дмитриева Е.Е. Формирование общения шестилетних детей со взрослыми у старших дошкольников с ЗПР. - Н.Новгород: НГПУ, 2011. - 64 с.

17. Добрович, А.Б. Воспитатель о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. М.: Просвещение, 2007. 205 с.

18. Дудьев, В.П. Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с общим недоразвитием речи / В.П. Дудьев // Логопедия. 2006. № 2. С. 22-30.

19. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям дошкольного возраста / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. СПб.: КАРО, 2008. 336 с.

20. Жуков, Ю.М., Петровская, Л.А., Растянников, П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. Киров, 2001. 142 с.

21. Закрепит, А.В., Браткова М.В. Разработка индивидуальной программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. № 2.

22 .Запорожец, А.В., Неверович, Я.З. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников; под ред. А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1999. - 420 с.

23 .Изотова, Е.И., Никифорова, Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. - М:

«Академия», 2015. - С. 192-199.

24. Иванова О.В. Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития // Дис.... канд. пед. наук. - СПб., 2014.

25. Клюева, Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. Ярославль: Академия развития. 2008. 321 с.

26. Киселева, М.В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе. -СПб.: Речь, 2007.

27 .Копытин, А. И. Арт-терапия. - СПб.: Питер, 2001. - 320 с.

28 .Копытин, А. И. Практикум по арт-терапии. - СПб.: Питер, 2000. - 443 с. 29.Копытин, А.И. Арт-терапия - новые горизонты / под ред. А.И.Копытина. - М.: Когито-Центр, 2006. - 336 с.

30 .Копытин, А.И. Диагностика в арт-терапии. Метод мандала. Издательство: Речь. Серия: Практикум по психодиагностике. Год: 2005. 120 с.

31 .Копытин, А.И. Практическая арт-терапия: Лечение, реабилитация, тренинг / под ред. А.И.Копытина. - М.: Когито-Центр, 2008.

32 .Копытин, А.И., Корт Беверли Создание талисманов в арт-терапии. Издательство: СПб.: Речь, 2003,-144 с.

33 .Копытин, А.И., Свистовская Е.Е. Арт-терапевтические методы, используемые в работе с детьми и подростками: обзор современных публикаций //Журнал практической психологии и психоанализа, № 4, декабрь 2007.

34 .Кудрина, А.В. Методы арт-терапии в практике психологического консультирования // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». 2009. № 3.

35. Кравцова, Е.Н. Ребенок внутри общения / Е. Н. Кравцова // Дошкольное образование. 2005. № 3. С. 2-6.

36. Лалаева, Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина СЈ. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -- М., 2003.-258 с.

37. Лебедева, Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. -СПб: Речь, 2007

38. Лебединская, К.С. Клиническая систематика задержки психического развития. // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей / Под ред. К. С. Лебединской. М.: Педагогика, изд.третье. - М. - 2013. - 289 с..

39. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей / Р. Е. Левина. М.: Акад. пед. наук, 2008. 91 с.

40. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 2010. 214 с.

41. Леонтьев, А.А. Психология общения /А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2012. - 365 с.

42. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А.Г. Рузской. М.: Институт практической психологии, 1997. 384 с.

43. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: ,1996. 144 с.

44. Лисина, М.И., Сарториус, Т.Д. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников / под ред. Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2000. 169 с.

45. Лисина, М.И., Смирнова, Р.А. Потребности и мотивы общения между дошкольниками / под редакцией Я.Л. Коломинского. Минск: Сила, 2005. 194 с.

46. Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. -СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2004. - 192 с.

47. Лубовский, В.И. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. М.: Знание, 2003. -356 с.

48. Лубовский, В.И., Переслени, Л.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, - М.: Просвещение, 2003. - 164 с.

49. Мальцева, Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Автореф. дис.... канд. пед. наук. -- М., 1991.-23 с.

50. Маралов, В.Г., Ситаров В. А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте. - М., 1990. - с. 203;

51. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 2004. С. 87-90.

52. Матросова, Т.А. Совместная работа логопеда и воспитателя в группах для детей с нарушениями речи / Т.А. Матросова // Логопедия. 2007. № 4. С. 12-37.

53. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. М.: Просвещение, 1991. 208 с.

54. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР / В.Б. Никишина. М. Сфера, 2003. 253 с.

55. Никашина Н.А. Обучение детей с ЗПР. - Смоленск, 2008. - с. 38 - 49;

56. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. Ярославль, изд-во Академия развития. 2004. 269 с.

57. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика): учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б.П. Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б. Горскин и др.; под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издат. центр «Академия», 2011. - 272 с.

58. Общение детей в детском саду и семье / под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М.: Педагогика, 1990. 152с.

59. Павлова, О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ЗПР / О. С. Павлова // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л. Б. Халиловой. М.: Педагогика, 2007. 304 с.

...