Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Совершенствование комплексной логопедической работы при детском церебральном параличе

Совершенствование комплексной логопедической работы при детском церебральном параличе

Изучение формирования мануального и артикуляционного праксиса у дошкольников с детским церебральным параличом. Рассмотрение и характеристика результатов количественного анализа исследования сформированности неречевых процессов (мануального праксиса).

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 31.10.2017
Размер файла 458,3 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

При исследовании мануального праксиса, кинестетической и кинетической координации (четвертое задание) была выявлена низкая сформированность у детей с ДЦП одновременных и реципрокных координаций тела, недостаточность межполушарного взаимодействия, необходимого для своевременного развития речедвигательных функций. Средний балл за выполнение данного задания составил 2,3 балла при максимуме в 5 баллов, что соответствует 46 % правильно выполненных заданий.

Анализ исследования сформированности одновременных и реципрокных координаций тела, межполушарных взаимодействий, необходимых для становления речедвигательных функций (пятое задание), выявил хаотичность, бесцельность, аритмичность действий, производимых детьми с ДЦП. Средний балл за выполнение данного задания составил 2,4 балла при максимуме в 5 баллов, что соответствует 48% правильно выполненных заданий.

Вертикальная шкала демонстрирует количество набранных баллов, горизонтальная - номера следующих заданий:

1 - Выполнение проб на сформированность кинестетического орального праксиса

2 - Выполнение проб на сформированность переключаемости с одного артикуляционного уклада на другой, а также динамической координации речевого аппарата (скорости и точности смены поз)

3 - Выполнение проб на сформированность кинетической координации при синхронном движении пальцев и органов речевого аппарата

4 - Выполнение проб на сформированность грубой моторики, кинестетической и кинетической координации при выполнении синхронных и асинхронных движений тела.

5 - Выполнение проб на сформированность реципрокной координации движений языка и грубой кинетической организации движений рук.

Таблица 9 Типология ошибок при выполнении пятой серии заданий

№

Тип ошибок

Дошкольники с ОНР

число

%

1

Неточность движений, неспособность удержать артикуляционный уклад

26

52

2

Медленная переключаемость с одной артикуляционной позы на другую или переключаемость с удлиненным латентным периодом

34

68

3

Движения неритмичны, синхронность не соблюдается

35

70

4

Отсутствие точности, законченности движений, отсутствие минимально выдержанного равновесия

18

36

5

Реципрокные координации движений языка и руки нарушены

20

40

Данные, приведенные в типологической таблице, свидетельствуют о том, что у детей с ДЦП сформированность готовности к артикуляции органов речевого аппарата находится ниже возрастной нормы. Неточность движений, неспособность удержать артикуляционный уклад зафиксированы у детей дошкольного возраста с ДЦП в 52 % случаев. Это коррелирует с данными, полученными в системе Пабло систем и свидетельствует о том, что кинестетическая организация работы артикуляционного аппарата у указанной категории детей сформирована недостаточно. Подобные нарушения свидетельствуют о незрелости мозолистого тела и, как следствие, о недостаточном межполушарном взаимодействии.

Медленная переключаемость с одной артикуляционной позы на другую или переключаемость с удлиненным латентным периодом, которая зафиксирована у дошкольников с ДЦП в 68% случаев говорит о слабой динамической координации при переключении с одного артикуляционного уклада на другой. Пролонгированный латентный период при организации смены артикуляционных поз также свидетельствует о трудностях при программировании последовательности проговаривания слогов и возможном слоговом усечении при организации структурирования слова.

При выполнении сукцессивных движений языка и руки в 70% случаев у детей с ДЦП отмечается наличие специфических особенностей -

недостаточность серийно-организованной деятельности (движения неритмичны, синхронность не соблюдается). Низкая сформированность у детей с ДЦП одновременных и реципрокных координаций тела, недостаточность межполушарного взаимодействия, необходимого для своевременного развития речедвигательных функций зафиксирована в 68% случаев.

Исследование реципрокной координации движений языка и грубой кинетической организации движений руки выявило многочисленные ошибки (52% случаев) у детей с ДЦП, что свидетельствует о недостаточной сформированности межполушарного взаимодействия, и, как следствие - невозможности удержания реципрокной организации. Это выражается в хаотичности, бесцельности, аритмичности производимых действий.

Анализ результатов второго блока заданий

Второй блок состоял из комплекса заданий, направленных на выявление особенностей слогового оформления слов разной степени сложности при изолированном воспроизведении с визуальной опорой. Картинный материал был специально подобран, исходя из возрастных знаний детьми значения слов и умения соотносить их с соответствующим денотатом. Теоретической базой послужили 13 типов слоговой структуры, предложенные А.К. Марковой, с добавлением 14 ряда, предложенного С.Е. Большаковой. Анализ проводился по каждому слоговому разряду в отдельности. Указанный блок представлял собой серию из 14 заданий.

Качественный анализ результатов исследования речевых процессов

Анализ результатов первого задания, в котором детям предлагалось воспроизвести названия денотатов, показал, что практически всем дошкольникам с легкими степенями ДЦП слова, относящиеся к первому ряду слоговой сложности, оказались вполне посильны. При произнесении слов двусложной слоговой структуры дети со спастическими формами ДЦП лишь в нескольких случаях уподобляли гласный из предыдущего слога гласному из последующего: «высы» вместо «весы». Средний балл за выполнение данного задания составил 4,7 балла при максимуме в 5 баллов, что соответствует 94% правильно выполненных заданий.

Исследование воспроизведения слоговой структуры второго уровня сложности (второе задание) также выявило удовлетворительную сформированность слогового структурирования трехсложных слов из открытых слогов. В указанном задании дети с ДЦП старшего дошкольного возраста в отличие от детей с нормальным темпом речевого развития допустили несколько ошибок: усечение слогового контура слова («собак»), антиципации («папата» вместо «лопата») Средний балл за выполнение

данного задания составил 4,3 балла при максимуме в 5 баллов, что соответствует 86% правильно выполненных заданий.

Анализ третьего задания позволил сделать вывод, что произнесение односложных слов, представляющих собой прикрытый закрытый слог, не составляет больших трудностей для детей с ДЦП. Добавление лишней слогообразующей гласной было зафиксировано лишь в одном случае («дома» вместо «дом»). Средний балл за выполнение данного задания составил 4,9 балла при максимуме в 5 баллов, что соответствует 98% правильно выполненных заданий.

Четвертое задание было выполнено дошкольниками с ДЦП уже с большим количеством ошибок. Произнесение ими двусложных слов с одним закрытым слогом продемонстрировало в двух случаях потерю согласного в начале слова («еник» вместо «веник») и в одном - потерю согласного в конце слова («пету» вместо петух»). Средний балл за выполнение данного задания составил 4,5 балла при максимуме в 5 баллов, что соответствует 90% правильно выполненных заданий.

Пятое задание. Анализ исследования произнесения детьми с ДЦП двусложных слов со стечением согласных в середине слова выявил случаи выпадения одного из рядом стоящих согласных при их стечении («бака» вместо «банка», «курка» вместо «куртка»). Средний балл за выполнение данного задания составил 4,1 балла при максимуме в 5 баллов, что соответствует 82% правильно выполненных заданий.

Проанализировав шестое задание, нами было установлено, что двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных произносятся детьми с ДЦП с нарушением последовательности слогов в словах («калабук» вместо «клубок»). Выпадение одного из рядом стоящих согласных при их стечении («чаник» вместо «чайник», «такан» вместо «стакан», «кубок» вместо «клубок», «меведь» вместо «медведь»). Средний балл за выполнение данного задания составил 2,9 балла при максимуме в 5 баллов, что соответствует 58% правильно выполненных заданий.

Рассмотрев качество выполнения седьмого задания, было выявлено, что трехсложные слова с закрытым слогом назывались детьми с ДЦП с уподоблениями предыдущего гласного последующему («пимидой» вместо помидор»), элизиями («самол» вместо «самовар»), диффузными заменами согласных («самовань» вместо самовар»). Средний балл за выполнение данного задания составил 3,6 балла при максимуме в 5 баллов, что соответствует 72% правильно выполненных заданий.

Анализируя качество выполнения восьмого задания, нами было установлено, дошкольники с ДЦП произносят трехсложные слова со стечением согласных со следующими ошибками. Выпадение одного из рядом стоящих согласных при их стечении фиксируется у указанной группы достаточно часто («батики» вместо «ботинки»). Потеря согласного в начале слова («убашка» вместо «рубашка», «адушка» вместо «подушка») отмечается также в большом количестве случаев.

Средний балл за выполнение данного задания составил 3,5 балла при максимуме в 5 баллов, что соответствует 70% правильно выполненных заданий.

Девятое задание. При исследовании воспроизведения трехсложных слов со стечением согласных и закрытым слогом было выяснено, что процесс структурирования у детей с ДЦП нарушен. В большом количестве случаев происходит уподобление предыдущего гласного последующему («пастает» вместо «пистолет», «астафор» вместо «светофор») и потеря одного из согласных при стечении («виталет» вместо «вертолет», «цыпенок» вместо «цыпленок»). Одновременно вместе с указанным процессом в ряде случаев обнаружено усечение и даже полная потеря согласных в начале слова («атафор» вместо «светофор»). Средний балл за выполнение данного задания составил 1,7 балла при максимуме в 5 баллов, что соответствует 34% правильно выполненных заданий.

Анализируя выполнение десятого задания, нами было установлено, что дети с ДЦП допускают выпадение одного из рядом стоящих согласных при их стечении при структурировании трехсложных слов с двумя стечениями согласных («оверка» вместо «отвертка», «печатки» вместо «перчатки», «зезда», «зведа» вместо «звезда»). Достаточно частотными стали также случаи диффузной замены одного согласного на другой («пщечатки» вместо «перчатки»). Средний балл за выполнение данного задания составил 3,6 балла при максимуме в 5 баллов, что соответствует 72% правильно выполненных заданий.

Одиннадцатое задание. Анализ произнесения детьми с ОНР односложных слов со стечением согласных в начале или конце слова помог выявить у старших дошкольников с ДЦП немногочисленные случаи усечения структуры слова - выпадения одного из рядом стоящих согласных при их стечении («мот» вместо «мост», «тан» вместо «танк»). Поэтому можно констатировать отсутствие сильного отставания от нормы у указанной группы детей в сформированности структурирования слов одиннадцатого ряда сложности по А.К. Марковой. Средний балл за выполнение данного задания составил 4,3 балла при максимуме в 5 баллов, что соответствует 72% правильно выполненных заданий.

Двенадцатое задание. При исследовании воспроизведения двусложных слов с двумя стечениями согласных было установлено, что дошкольники с ДЦП часто допускают уподобление отдельных согласных из предыдущих слогов согласным последующих слогов («слёкла» вместо «свёкла», «клясля» вместо «кресло»). Достаточно распространена ошибка структурирования, которая выражается у детей указанной категории в выпадении одного из рядом стоящих согласных при их стечении («нопка», «кнопа» вместо «кнопка», «креса» вместо «кресло»). Средний балл за выполнение данного задания составил 2,3 балла при максимуме в 5 баллов, что соответствует 46% правильно выполненных заданий.

Анализируя качество выполнения тринадцатого задания, нами было установлено: дошкольники с ДЦП произносят четырехсложные слова из открытых слогов с большим количеством ошибок. В частности, у детей указанной группы выявлены многочисленные случаи инертного застревания (персеверации) на каком-либо слоге («чечепаха» вместо «черепаха». Усечения слогового контура слова (элизии) допускали все дети из экспериментальной группы («чепаха», «чепа», «челепах» вместо «черепаха»; «пугвица», «пувица», «пугаца»» вместо «пуговица»; «кукуз», «куруза» вместо «кукуруза»), чего не отмечается у детей котрольной группы. Был также выявлен случай контаминации («паучина», что означало «паучок на паутине» вместо «паутина»). Выполнение данной пробы показало, что дети с нормальным темпом речевого развития не допускают и нарушения последовательности слогов в указанных словах в отличие от детей с ДЦП («масакаты» вместо «самокаты»). Средний балл за выполнение данного задания составил 2,3 балла при максимуме в 5 баллов, что соответствует 46% правильно выполненных заданий.

При исследовании воспроизведения четырехсложных слов со сложной слоговой структурой (четырнадцатое задание) нами были выявлены у детей с ДЦП многочисленные случаи инертного застревания (персеверации) на каком- либо слоге («вевесипед» вместо «велосипед», «титивизор» вместо «телевизор», «папатенце» вместо «полотенце»). Уподобление предыдущего гласного гласному (часто ошибочному) из последующего слога является также типичным явлением для детей экспериментальной группы («валасипед», «вилисипед» вместо «велосипед». Оценка: 1,2 балла при максимуме в 5 баллов, что соответствует 24% правильно выполненных заданий.

Вертикальная шкала демонстрирует количество набранных баллов, горизонтальная - номера следующих заданий:

1 - Воспроизведение двусложных слов из открытых слогов 2 - Воспроизведение трехсложных слов из открытых слогов

3 - Воспроизведение односложных слов, представляющих собой закрытый слог

4 - Воспроизведение двусложных слов с одним закрытым слогом

5 - Воспроизведение двусложных слов со стечением согласных в середине слова

6 - Воспроизведение двусложных слов с закрытым слогом и стечением согласных

7 - Воспроизведение трехсложных слов с закрытым слогом

8 - Воспроизведение трехсложных слов со стечением согласных

9 - Воспроизведение трехсложных слов со стечением согласных и закрытым слогом

10 - Воспроизведение трехсложных слов с двумя стечениями согласных

11 - Воспроизведение односложных слов со стечением согласных в начале и в конце слова

12 - Воспроизведение двусложных слов с двумя стечениями согласных 13 - Воспроизведение четырехсложных слов из открытых слогов

14 - Воспроизведение слов со сложной слоговой структурой

Таблица 10 Типология ошибок при выполнении второго блока заданий

№

Тип ошибок

Дошкольники с ДЦП

число

%

1

Усечения слогового контура слова (элизия) за счет выпадения целого слога или нескольких слогов, или слогообразующей гласной

38

45,2

2

Выпадения одного из рядом стоящих согласных при их стечении, а иногда и нескольких звуков

44

52,4

3

Диффузная замена одной согласной на другую, персеверациии

11

13

4

Диффузная замена одной гласной на другую

5

6

5

Перестановки согласных (смена мест согласных) при их стечении

7

8,3

6

Инертное застревание (персеверации)

на каком-либо слоге

4

4,8

7

Уподобления (антиципации) одного (предыдущего) слога другому (последующему)

5

6

8

Добавления лишней слогообразующей гласной (итерации) на стыке согласных, за счет чего увеличивается количество слогов

3

3,6

9

Нарушения последовательности слогов в слове

4

4,8

10

Слияния частей слов или слов в одно (контаминации)

2

2,4

11

Уподобление предыдущего гласного гласному из последующего слога (иногда неверно воспроизводимому)

5

6

12

Потеря одного или нескольких согласных в начале слова

7

8.3

13

Диффузное изменение первого слога или 2 первых слогов в трехсложных и более словах

3

3,6

14

Уподобление отдельных согласных из предыдущих слогов согласным последующих слогов

2

2,4

15

Добавление лишнего слога в начале или конце слова

3

3,6

Из представленной таблицы видно, что самыми распространенными типами ошибок стали:

- усечения слогового контура слова (элизия) за счет выпадения целого слога или нескольких слогов, или слогообразующей гласной

- выпадения одного из рядом стоящих согласных при их стечении, а иногда и нескольких звуков.

Это еще раз подтверждает факты, описанные Е.Ф. Архиповой [4]: уподобление слогов детьми с ДЦП имеет изменчивый характер, а преобладание сокращений стечений согласных (выпадения одного из рядом стоящих согласных), которые были нами зафиксированы в 44 случаях из 88 предложенных слов при проговаривании детьми указанной группы, говорит о преимущественных нарушениях в артикуляционной сфере, а также о недоразвитии кинетических процессов, которые являются динамической базой организации слоговой структуры слова. Об этом же свидетельствуют усечения слогового контура слова (элизии) за счет выпадения целого слога или нескольких слогов, или слогообразующей гласной.

Выводы по II главе

- В результате исследования мы установили прямую зависимость нарушений звуко-слоговой структуры слова от особенностей становления подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий, которые являются нейрофизиологической базой для формирования кинетических процессов речи. Нарушения становления подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий, функциональной специализации правого и левого полушарий мозга приводят к различным вариантам нарушений формирования звуко-слоговой структуры слова - специфическому дизонтогенезу речевой деятельности.

- В построении движений и удержании положения руки в пространстве любой степени сложности дошкольники с ДЦП допускают большое количество ошибок. У детей с ограниченными двигательными возможностями образуется выраженный дефицит афферентной импульсации, что фиксируют электронные протоколы программы «Пабло Систем».

- При выполнении дошкольниками с ДЦП неречевых и речевых заданий отмечаются системные персеверации, множественные артикуляционные и мануальные диспраксии, снижение регулирующей функции речи. Эти данные говорят о дисфункции передних отделов головного мозга.

- Указанные речевые нарушения коррелируют с выявленными при поведении проб по программе «Пабло Систем» множественными пространственными нарушениями: координатными (трудности определения расстояний, необходимого наклона), метрическими (несоразмерность вынесения, поворота, нажима), что свидетельствует о нарушении формирования связей между нервными центрами. Поэтому анализировать и корригировать означенные речевые нарушения необходимо системно, базируясь не только на специальных знаниях логопедии, но и на универсальных нейробиологических, нейрофизиологических закономерностях развития.

В связи с этим для более эффективного коррекционного воздействия мы предполагаем объединить традиционные коррекционные методики с нейропсихологическими разработками, которые, как показал наш эксперимент, сделают работу по устранению нарушений звуко-слоговой структуры слова более эффективной.

3. Методика коррекционной работы по формированию звуко-слоговой структуры слова и неречевых процессов, влияющих на ее формирование

3.1 Принципы построения системы коррекционного воздействия

Итак, к неречевым предпосылкам формирования речевой функции относятся динамический и ритмический факторы психической деятельности, их зрелость, которая, по утверждению А.Р. Лурия [38], А.В. Семенович [47], проявляется в способности ребенка к последовательной переработке звуковых сигналов (при восприятии) и к линейному построению артикуляционных движений (при проговаривании).

Мы убедились, что теоретические и экспериментальные данные в области исследования онтогенеза речевого развития свидетельствуют: для нормативного воспроизведения структуры лексических единиц необходимо наличие высокого уровня сформированности ряда неречевых процессов, а именно:

- сложных параметров движений - в частности динамического и ритмического параметра;

- возможностей построения двигательных серий и темпо-ритмических возможностей.

Дефицитарность указанных процессов негативно отражается на функционировании механизмов речи в целом и звуко-слогового структурирования - в частности.

Теоретические данные в области лингвистики, нейропсихологии, психофизиологии, а также результаты нашего констатирующего эксперимента указывают на тесную взаимосвязь процессов развития сукцессивной и реципрокной организации движений руки человека с формированием структурирования и проговаривания лексических единиц. Это подтверждает их сложную интермодальную сущность. Проговаривание слова является процессом последовательного разворачивания линейной структуры во времени. При проговаривании вербальная конструкция облекается в ритмические формы.

Таким образом, указанные неречевые процессы развития можно считать необходимой и требуемой основой для формирования и развития речевой функции. Поэтому коррекционно-логопедическое воздействие было определено нами как последовательное параллельное совершенствование указанных базовых неречевых предпосылок наряду с непосредственной коррекцией нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста со спастическими формами ДЦП.

Указанные положения определяют выбранную коррекционную методику как синтез разноплановых и многокомпонентных воздействий. Коррекционная работа по формированию и развитию речевых процессов строится по следующим специальным принципам:

- онтогенетический принцип (последовательность работы над формированием речевой функции в целом и звуко-слогового структурирования слова в частности определяется последовательностью его развития в онтогенезе (от простого к сложному - от открытых изолированных слогов к более сложным моделям, от более противопоставленных к менее противопоставленным языковым единицам).

- коммуникативно-ориентированный подход (в рамках этого подхода язык рассматривается как система знаков и правил их употребления, используемая в коммуникативной и интеллектуальной деятельности). Обязательным условием овладения слоговым структурированием является соотнесение его с имеющимися ситуациями действительности. В этой связи необходимо моделировать соответствующую игровую ситуацию, для чего мы использовали игровые модули программы «Пабло Систем». Коррекционно- логопедическая работа с детьми с ДЦП должна строиться на сотрудничестве взрослого и ребенка. Ситуации общения включаются в игровую деятельность ребенка для активного использования отработанных моделей в речи.

- принцип учета зоны ближайшего развития и зоны актуального развития по Л.С. Выготскому [13] (процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. Поэтому в ходе коррекционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с ДЦП, способствующие переводу того или иного действия из зоны ближайшего развития в зону актуального развития ).

- принцип комплексного воздействия (в процессе коррекционной работы одновременно с формированием речевой деятельности проводится и развитие у детей других нарушенных высших психических функций).

- принцип поэтапного формирования умственных и физических умений (формирование умственных действий начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, сворачивается, автоматизируется, постепенно становясь умственным действием, осуществляемым во внутреннем плане. Согласно данному принципу, работу по формированию умений слоговой структуризации необходимо начинать с использования игровой основы специальных модулей «Пабло Систем», что будет являться внешней опорой - элементами наглядной ситуации. Возрастание уровня самостоятельности ребенка при выполнении заданий приводит к снижению роли внешних опор и переводу операций с языковыми единицами сначала на уровень внешней речи, а затем и на внуренне-речевой уровень).

- принцип деятельностного подхода (в процессе коррекции нарушений речи необходимо учитывать сложную структуру речевой деятельности (мотивационно-целевой этап -- операциональный этап - этап контроля), а также особенности мыслительной деятельности детей с ДЦП на всех ее этапах. Учитывая психологические особенности указанной категории детей, большая роль отводится вызыванию и поддержанию интереса к выполнению предлагаемых заданий. Этому способствует использование 4 видов модулей программы «Пабло Систем» - 1) «Правильность», 2) «Реакция», 3) «Двигательный модуль», 4) «Когнитивный модуль». В процессе игровой деятельности у детей формируется положительная мотивация, умение преодолевать трудности, развивается самоконтроль).

- принцип индивидуально-дифференцированного и персонифицированного подхода (при коррекционной работе необходимо учитывать психологические и психофизиологические различия детей с ДЦП, а также их индивидуальные особенности). Это обуславливает необходимость осуществления коррекционной работы с учетом состояния сформированности межполушарных связей и уровня развития высших психических функций указанной категории детей. Фиксирование неоднородности сформированности речевых функций, умения дифференцировать языковые единицы детьми с ДЦП необходимо при реализации индивидуально-дифференцированного подхода.

Разработанная нами методика формирования способности ребенка к последовательной переработке звуковых сигналов (при восприятии) и к линейному построению артикуляционных движений (при проговаривании), а также нейропсихологического базиса речевых функций осуществляется именно на указанных выше принципах.

Вместе с тем, при выстраивании системы коррекционного воздействия мы учитывали принципы общей дидактики:

- наглядность;

- доступность;

- системность;

- движение от простого к сложному.

Индикатором сформированности ритмического и динамического по- строения движений в таком случае будут являться продуктивные виды дея- тельности, осуществляемые через предметный праксис на базе указанных игровых модулей, которые стимулируют физическое совершенствование реципрокной и сукцессивной координации движений.

3.2 Основные направления коррекционной работы

На основании данных проведенного экспериментального исследования мы выявили, что нарушения неречевых и основывающихся на их базе речевых процессов у детей с ДЦП очень сильно разнятся. Поэтому при построении коррекционной работы мы решили учитывать индивидуальные особенности каждого и применить персонифицированный подход. Поскольку наиболее часто у детей с спастической и односторонней гемиплегической формой ДЦП старшего дошкольного возраста страдают субкортикальные отделы головного мозга, это является фактором нарушения нейродинамики. В этом случае снижается уровень психической активности. Страдают темп деятельности, работоспособность, знаковость и яркость эмоций. Значительно затрудняется переключение с одного вида деятельности на другой.

Указанные факторы направили нас на создание индивидуальной шкалы оценки выполнения проб на моторные возможности и речевую компетенцию для каждого испытуемого. Для создания персонифицированного подхода в параметры индивидуального обсчета вводились данные об успешности выполнения заданий во время эксперимента и индекса контроля силы - ИКС (латентный период, время ответа мышц руки и контроль силы). Далее по результатам индивидуальных возможностей проводилась коррекция программы, включающая акцент на наиболее слабые звенья психо-моторных и речевых компетенций.

По этой же причине мы определили необходимость использования в коррекционной работе игровых информационных технологий для снижения флуктуации в процессе занятий. Такое решение мы приняли еще и потому, что у детей с ДЦП патологически ухудшены устойчивость, концентрация и распределение внимания. Мы выяснили, что у дошкольников со спастическими формами ДЦП нарушены функции теменно-височно-затылочных отделов, в их деятельности отражается фактор нарушения пространственных представлений. Выраженно страдают латерализационные представления о правом и левом, нарушается симультанное восприятие объекта в предметной деятельности, нарушено формирование схемы собственного тела. В значительной степени затруднено формирование восприятия реального ближайшего пространства.

Указанные факторы выраженно влияют на становление звукопроизношения и слоговой структуры слова, следовательно, центральным звеном в работе с детьми с ДЦП мы определили формирование сенсомоторного механизма речи. Построение коррекционной работы опиралось на синтез двух выделенных нами основных направлений, которые мы корригировали в зависимости от результатов индивидуального тестирования в рамках констатирующего эксперимента:

I. Развитие неречевых предпосылок формирования звукопроизношения и слоговой структуры слова.

II. Развитие речевых процессов при становлении звуко-слогового структурирования слова и звукопроизношения детьми с ДЦП.

На основании данных проведенного экспериментального исследования мы составили систему коррекционно-развивающей работы с детьми с ДЦП старшего дошкольного возраста, предусматривающую параллельную работу по развитию неречевых предпосылок и речевых процессов. Рассмотрим вначале возможности каждого из направлений, указанных нами в составе интегрированного воздействия.

I. Первое направление коррекционной работы. Для развития базисных предпосылок формирования речевых функций у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП мы разработали два основных раздела, необходимых для стимуляции указанного процесса в комплексе интегрированных занятий:

Первый раздел. Совершенствование сенсомоторной базы структурирования звуко-слогового оформления слова с помощью использования ручной плантарной гимнастики, которая явилась также подготовительным этапом для эффективного использования программы «Пабло Систем»;

Второй раздел. Развитие межполушарного взаимодействия (развитие реципрокных координаций мелкой и крупной моторики тела);

Третий раздел. Формирование высших обобщенных уровней оптико- пространственной деятельности с помощью лечебно-терапевтических игровых модулей программы «Пабло Систем».

Первый раздел. При работе над совершенствованием сенсомоторной базы структурирования звуко-слогового оформления слова мы учитывали необходимость формирования стерео-гностических функций для психо-физиологического подкрепления устойчивой сформированности структуры звуко-слогового рисунка слова. В связи с этим мы использовали методы ручной гимнастики, которые разработала и впервые использовала Г.В. Дедюхина [17]. Мы установили, что плантарная ручная гимнастика помогает решить несколько задач:

1. Формирование фонетической закрепленности, наработанной у ребенка звуко-слоговой структуры определенного слогового ряда;

2. Включение устойчивой речевой продукции (сформированной у ребенка звуко-слоговой структуры определенного слогового ряда) в различные игровые деятельностные ситуации. При выполнении этой задачи необходимо сформировать у ребенка фонологическое артикулирование - устойчивые артикуляционные позы под контролем фонематического слуха, когда ребенок говорит, слышит и контролирует свое воспроизведение. Как правило, у ребенка с ДЦП способность к произвольному напряжению и расслаблению мышечно-связочного аппарата несколько снижена - он недостаточно четко контролирует эти процессы. И начальные элементы плантарного массажа рук помогут такому ребенку научиться чувствовать движения, дифференцировать их.

Учитывая эти особенности детей с ДЦП, мы опирались при разработке методики на утверждение Г.В. Дедюхиной [17], что успех будет зависеть от того, как осуществляется межполушарное взаимодействие. Поэтому необходимо подключать те средства, которые будут формировать и активизировать это интегрирование. Таким инструментарием, который используют многие нейропсихологи, как раз и служит ручная плантарная гимнастика.

Также следует сказать о том, что ручная гимнастика хорошо формирует первичные ритмы, которые активизируют произвольность действий ребенка. Здесь нужно подчеркнуть, что формирование первичных ритмов активизирует когнитивные функции, мыслительную деятельность, и собственно речь. Как мы уже убедились, это объясняется тем, что речевая деятельность существует на базе сформированности ритмов - любая речевая продукция ритмически оформлена, она имеет повторяющуюся, чередующуюся структуру, свои акцентируемые и неакцентируемые доли, то есть обладает всеми характеристиками ритмической организации.

Сформировать ритмизацию у детей с ДЦП помогает чувственное подкрепление - активное применение пассивной гимнастики и элементов массажа. Приемы ручной гимнастики являются, таким образом, на этом этапе незаменимыми.

Схемой работы гимнастики является следующее. Формируя стереогностические функции (узнавание по мышечно-суставному чувству), можно фонетически закрепить полученную у ребенка звуко-слоговую продукцию. Кроме того, с помощью ручной гимнастики можно сформировать ритмы, организовать слого-ритмическую структуру слова. В случае, когда ребенок при произнесении слова не «разворачивает» гласные - как бы «глотает» гласные, эта гимнастика дает возможность ребенку «протянуть» и услышать указанные звуки.

Плантарная ручная гимнастика помогает формировать координацию двух анализаторных систем - двигательной и слуховой. В данном случае речь идет о развитии функционирования двигательно-кинестетического анализатора и о развитии двигательной и слуховой координации. Таким образом, с помощью этого упражнения происходит формирование первичных полимодальных связей - той основы, которая развивает более сложные интегративные единства. А уже на базе этих интегративных единств у ребенка строятся представления. Таким образом, мы формируем базу, при которой задний мозг и центральные отделы анализаторных систем активно взаимодействуют между собой, вследствие чего накапливается чувственная база речи, в частности предпосылки неречевого характера для опосредованного формирования звуко-слоговой структуры слова. То есть в данном случае мы работаем опосредованно на формирование сложных интегративных единств.

По своей сути, работа над совершенствованием сенсомоторной базы практически объединяет в себе оба представленных в системе коррекции направления - интеграцию речевых и неречевых компонентов формирования звуко-слоговой структуры слова.

Второй раздел. При работе над неречевым направлением работы в системе интегрированного формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с ДЦП основной задачей является коррекция функциональной автономности мозговых полушарий, которая проявляется в несформированности реципрокной координации рук и ног. Как мы уже убедились, это в свою очередь является причиной нестабильности нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с ДЦП.

Первоочередной задачей на данном направлении работы является учет уровня отставания реципрокной организации движений конкретного ребенка на основе анализа его ошибок при выполнении, характерных для определенного нарушения мышечного тонуса. Поскольку нарушение реципрокной организации движений проявляется в сбоях ритма разноименных движений, это можно отнести к характерным признакам нарушений переключения с одного артикуляционного уклада на другой, необходимого для сохранения слоговой структуры слова.

Для формирования реципрокных координаций необходимо развивать тонические компоненты воспроизведения движений, так как трудности параллельного воспроизведения разноименных движений также характерны для диспраксии. Неспособность к выполнению произвольных программ и их смене также характерна для нарушения мышечного тонуса, в том числе и артикуляционного.

Представленный раздел посвящен также формированию реципрокной координации движений рук. Устранение нарушений ручного праксиса необходимо прежде всего для успешной борьбы с динамическими персеверациями, которые в свою очередь могут создавать угрозу персевераций при артикулировании слоговых рядов.

Третий раздел. При работе над неречевым направлением работы в системе интегрированного формирования фонетической стороны речи у детей с ДЦП мы использовали коррекционную терапию с помощью игровых модулей «Пабло Систем». Указанная информационная система содержит эмоционально значимые для ребенка игры, перцептивно интересные детали оборудования и модально разнообразное сопровождение игр (музыкальное, звукоподражательное, имитирующее), что помогает в формировании ориентировочно-практической деятельности ребенка. Такая деятельность служит следующим целям работы:

- активизация мыслительной деятельности;

- более длительная концентрация внимания ребенка;

- выработка навыков самоконтроля за счет использования биологической обратной связи;

- выработка способности к целенаправленной продолжительной предметной деятельности;

- расширение мнестических рамок.

Поскольку основной целью применения указанной программы служит развитие коммуникативных способностей, то главной задачей применения игровых модулей «Пабло Систем» является терапевтическая коррекция пространственного и квазипространственного фактора (речи, счета, ориентирования в планах, схемах, картах, рисунках), работа над пространственными диспраксиями и апраксиями, ведущими к усугублению апрактоагнозий.

Коррекционная работа здесь построена, прежде всего, на принципе поэтапного формирования умственных и физических умений. Этот раздел служит для развития сукцессивных координаций, а также простых и более сложных движений в плечевом поясе (моторных функций). Коррекционная работа данного раздела предполагает формирование и совершенствование динамического праксиса (переключения с предшествующего движения на последующее в произвольном режиме). Также упражнения, составляющие данное направление, подразумевают развитие организованных движений при серийно-последовательной обработке информации.

Важным моментом формирования неречевой базы является представленный здесь процесс развития оптико-кинестетической и оптико- кинетической организации движений (развитие пальцевого гнозиса и праксиса). Выбор таких специфических заданий был сделан потому, что дети с ДЦП достаточно часто испытывают затруднения при серийной обработке поступающей информации, что в свою очередь свидетельствует о нарушениях линейности построения и этапности прохождения любой сенсорной и двигательной программы, коей является также и проговаривание слов.

Формирование ручного и пальцевого праксиса непременно должно отрабатываться на базе предметного и лишь затем символического праксиса. Указанный процесс должен быть дополняем на коррекционных занятиях развитием орального и артикуляционного праксиса.

Последовательные серийные движения по созданию, удержанию и скоординированной смене одного артикуляционного уклада другим были учтены нами как обязательные для выполнения на каждом из занятий по формированию речевых и неречевых процессов словообразовательной компетенции.

Указанный подраздел необходим в этом направлении: его задания направлены как на тренинг последовательных динамических усилий, так и на воспитание у детей чувства динамики (динамического стереогноза), темпа и ритма движения, развитие которых необходимо для формирования устойчивых навыков паузирования, акцентирования на ударении в слове и узнавания следования языковых единиц на слух.

II. Второе направление коррекционной работы. В направлении развития речевых процессов формирования звуко-слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП мы выделили также три основных раздела коррекционной работы, необходимых для стимуляции указанного процесса в комплексе интегрированных занятий:

1. Развитие восприятия и проговаривания изолированных лексических единиц.

2. Развитие возможностей восприятия и проговаривания последовательностей лексических единиц.

3. Дифференциация словообразовательных морфем последовательно в завершающей, сопряженной и планирующей речи.

Первый раздел. В составе второго направления коррекционной работы таковым является развитие восприятия и проговаривания изолированных лексических единиц. Главной целью указанного направления мы поставили обучение операциям идентификации и контроля правильного языкового воспроизведения. Коррекционная работа в данном направлении была ориентирована на соотнесение, сравнение и дифференциацию силы звучания языковой единицы (громкое, тихое звучание), длины звучания (длинное, короткое). В указанном разделе также применялось такое направление работы, как воспроизведение предлагаемых образцов языковых единиц по следам восприятия.

Задания из этого раздела применяются в связи с необходимостью учитывать принцип поэтапного формирования умственных и физических умений. Это обусловлено выраженной недостаточностью у детей с ДЦП процессов восприятия структурных и ритмических характеристик относительно длинных слоговых структур.

Следуя принципу последовательности и принципу системности в коррекционной работе, мы пришли к выводу, что необходимо для применения нашей методики синтезировать на первом этапе работы с детьми с ДЦП одновременное и параллельное применение в каждом занятии упражнений указанного раздела с отрабатыванием заданий из первого раздела первого (неречевого направления), а именно - с совершенствованием сенсомоторной базы структурирования звуко-слогового оформления слова. Комплексность воздействия обусловлена необходимостью закрепления отрабатываемых операций идентификации и контроля правильного языкового воспроизведения на основе формируемых сенсомоторных базисов речи.

Второй раздел. Мы построили работу указанного раздела на необходимости развития возможностей восприятия и проговаривания последовательностей лексических единиц. Основной целью коррекционной работы на этом векторе является обучение операциям идентификации, посегментного анализа и контроля языковой идентичности. Мы поставили себе задачу обучить детей идентификации и анализу последовательностей языковых единиц по количественному составу, порядку их следования, темпу и ритму воспроизведения. Следующей задачей на данном направлении работы являлось обучение воспроизведению заданного количества языковых единиц (с учетом порядка их следования, темпа, ритма и паузирования).

Особое внимание при работе с элементарными последовательностями было уделено произнесению серий слогов и развитию самоконтроля ребенка с помощью обучения самостоятельной оценке производимых действий. В целях достижения комплексности воздействия указанный раздел применялся нами при коррекционной работе параллельно с формированием скоординированного межполушарного взаимодействия на основе развития реципрокных координаций мелкой и крупной моторики тела.

Третий раздел. В указанном разделе коррекционной методики мы разработали направления последовательной дифференциации словообразовательных морфем. Работа проводилась на основе игровых модулей терапевтического информационного комплекса «Пабло Систем».

В основу разработки были положены экспериментальные данные, свидетельствовавшие о том, что дети с спастическими формами ДЦП в большинстве случаев страдают расстройством узнавания по мышечно- суставному чувству (астереогнозом). В связи с этим у них отмечается и выраженный лексический дефицит номинативов, обозначающих части тела. Дети не могут назвать ни кисть, ни запястье руки, не знакомы им и названия пальцев. Кроме того, пространственные расстройства гнозиса также влекут за собой у детей с ДЦП выраженные нарушения речевой компетентности: дети не знакомы со сравнительными степенями прилагательных, наречий - обстоятельств места и направления.

Поэтому развитие сукцессивных координаций движений, а также простых и более сложных движений сегментов плечевого пояса (моторных функций) производилось с помощью внедрения автоматизированных серийных движений тела параллельно с указанным разделом. Такое решение было вынесено нами потому, что в процессе констатирующего эксперимента установлена прямая корреляция между нарушениями звуко-слоговой структуры слова детьми с ДЦП на уровне трехсложных рядов в виде утери согласных при стечениях и низким уровнем моторного развития и сукцессивных координаций движений.

Таким образом, необходимость параллельного применения в системе логопедической работы формирующих заданий из неречевых и речевых разделов коррекционной работы является очевидной. Синтезированные группы заданий, параллельно используемых на занятиях выглядят следующим образом:

Первая группа заданий направлена на:

- совершенствование сенсомоторной базы структурирования звуко- слогового оформления слова (первый раздел первого направления коррекционной работы);

- развитие восприятия и проговаривания изолированных лексических единиц (первый раздел второго направления коррекционной работы).

Вторая группа заданий направлена на:

- развитие межполушарного взаимодействия (развитие реципрокных координаций мелкой и крупной моторики тела) (второй раздел первого направления коррекционной работы);

- развитие возможностей восприятия и проговаривания последовательностей лексических единиц (второй раздел второго направления коррекционной работы).

Третья группа заданий направлена на:

- работу над пространственными диспраксиями, развитие сукцессивных координаций движений, а также простых и более сложных движений сегментов плечевого пояса (моторных функций) в системе игровых модулей программы «Пабло Систем» (третий раздел первого направления коррекционной работы);

- последовательную дифференциацию словообразовательных морфем (третий раздел второго направления коррекционной работы).

Таким образом, разработанная нами система коррекционной работы базируется на принципе целостного подхода к обучающему процессу и принципе комплексного воздействия.

Каждое занятие строилось по принципу четкого определения цели и задач, формирования вспомогательных средств (развития неречевых предпосылок) и выделения приоритетного направления (формирования звуко- слоговой структуры слова). Коррекционное обучение учитывало индивидуальный подход к речевым возможностям детей и уровню их физического развития. Поскольку в работе с детьми с ДЦП ведущим является вопрос формирования сенсомоторного механизма речи, построение всей коррекционной работы мы проводили, выделяя четкие этапы для достижения этой цели.

Первая группа заданий.

Задания первого раздела первого направления (неречевого). Разбирая задания по совершенствованию сенсомоторной базы структурирования звуко- слогового оформления слова, следует сказать о том, что в их основе лежало использование ручной плантарной гимнастики, варианты применения которой могут быть различными - от введения в занятие выборочного упражнения до применения различных методов гимнастики на разных этапах занятия.

Примеры заданий

Первая группа заданий.

Задания первого раздела первого направления (неречевого). В основе лежало использования ручной плантарной гимнастики, варианты применения которой могут быть различными - от введения в занятие выборочного упражнения (в зависимости от полученной экспериментальной шкалы) до применения различных методов гимнастики на разных этапах занятия.

Упражнение «Приветствие».

Рука ребенка мягко захватывается в положение рукопожатия, далее следует поднять кисть ребенка вверх с попутным растягиванием гласных в первом слоге слова «При-и-и…», теперь опускаем кисть вниз - «…ве-е-ет». При этом мы каждый раз фиксируем меру и объем движения в лучезапястном суставе - чтобы остановиться, не сделать больно, как только начинается сопротивление. Можно, конечно же, пропевать и слоги, и целые слова, ожидая и стимулируя ответную реакцию, постепенно обучая его правилу очередности. При выполнении этого упражнения необходимо добиться следования пропеваемого слога после нашего примера: «Сейчас я пою…, а теперь ты…».

На этом упражнении хорошо корригировать элизии (усечения слоговой структуры за счет выпадения слога или слогов).

Обязательным должно быть отведение большого пальца (как при рукопожатии), так как во многом упражнение и направлено на формирование отведения большого пальца. Лучше всего, если рука ребенка будет опираться о столик.

На втором этапе этого упражнения необходимо поменяться ролями - стимулировать ребенка самостоятельно поднимать и опускать руку. Здесь правило очередности применяется и усваивается уже более активно и осмысленно: делать это упражнение в хаотичном порядке у ребенка уже не получится благодаря распеванию гласных. При формировании слого- ритмической структуры слова это упражнение помогает пропевать все слова с прямыми открытыми слогами (корова, собака).

Упражнение «Пальчики танцуют».

Необходимо нарисовать схематично кисть ребенка в альбоме и закрепить пометками за каждым пальчиком определенный открытый слог.

Далее левой рукой фиксируем запястье ребенка, а правой обхватываем первую (нижнюю) фалангу большого пальца (всегда начинаем работать с большого пальца). Легко и ритмично вращая палец ребенка в нижнем отделе пропеваем соответствующий пальцу слог: «ПА-ПА-ПА». В конце вращения и пропевания повторяющегося открытого слога массируем подушечку пальца - еще раз проговариваем этот слог. Далее требуется определенная последовательность:

Экспериментатор: «Какую песенку пели?» Обязательно оставляем паузу-карман для ответа ребенка.

Ребенок: «ПА-ПА-ПА».

При выполнении этого упражнения необходимо добиваться от ребенка проговаривания требуемого слога нараспев. Аналогично работаем с каждым следующим пальчиком. В восточной культуре Ши а цу подушечки пальцев

разминаются для стимулирования общедвигательных клеток в коре головного мозга. Поэтому у приведенного выше упражнения есть эффективный практический выход - работая таким образом с каждым пальцем, удается получить первичный ритм повторяющихся звучаний. Эти звучания в упражнении фонетически закреплены.

Кроме вышесказанного, на этом, первом, этапе упражнения «Пальчики танцуют» удается формировать координацию двух анализаторных систем - двигательной и слуховой. В данном случае речь идет о развитии функционирования двигательно-кинестетического анализатора и о развитии двигательной и слуховой координации. Таким образом, с помощью этого упражнения происходит формирование первичных полимодальных связей - той основы, которая развивает более сложные интегративные единства. А уже на базе этих интегративных единств у ребенка строятся представления.

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены