Роль игровой деятельности в творческом развитии детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Педагогические основы развития творчества детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности

1.1 Особенности творческого развития детей дошкольного возраста

1.2. Понятие и сущность игровой деятельности детей дошкольного возраста

1.3 Роль игровой деятельности в развитии творчества детей дошкольного возраста

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование творческого развития детей дошкольного возраста в игровой деятельности

2.1 Анализ современно-образовательных программ ДОУ

2.2 Интегрированные занятия по развитию творческих способностей дошкольников

2.3 Методические рекомендации по развитию творчества детей дошкольного возраста в игровой деятельности

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложение



ВВЕДЕНИЕ

Период детства в целом характеризуется проявлением творческих способностей. Участие в игровой деятельности ведёт к самореализации личности, стимулирует её к творчеству. Поэтому поддержка и развитие творческих способностей детей - одна из актуальных задач педагогики.

Детское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка, в частности его специальных способностей. Задача педагога - опираясь на склонность детей к подражанию, прививать им навыки и умения, без которых невозможна творческая деятельность, воспитывать у них самостоятельность, активность в применении этих знаний и умений, формировать творческое мышление, целенаправленность.

Изучение творчества детей актуально, так как повышение уровня психического развития непосредственным образом связано с развитием творческого мышления и воображения детей.

Цель исследования - определить роль игровой деятельности в творческом развитии детей дошкольного возраста.

Объект исследования - образовательный процесс в ДОУ.

Предмет исследования - творческое развитие детей дошкольного возраста. творческий дошкольный развитие игровой

Гипотеза исследования: творческое развитие детей дошкольного возраста достигнет более высокого уровня если:

- изучены особенности творческого развития дошкольников;

- определена роль игровой деятельности в творческом развитии детей дошкольного возраста;

- предложена система интегрированных занятий, направленных на творческое развитие детей;

- разработаны методические рекомендации по развитию творчества в процессе игровой деятельности.



Задачи исследования:

1. Изучить особенности творческого развития детей дошкольного возраста.

2. Определить роль игровой деятельности в творческом развитии детей дошкольного возраста.

3. Разработать методические рекомендации по развитию творчества детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.

В работе использованы такие методы исследования как теоретический анализ психолого-педагогической литературы, анализ программ, прямое и косвенное наблюдение, беседа, анализ продуктивной деятельности, опытно-экспериментальная работа.

Научная новизна исследования состоит в том, что предложены интегрированные занятия на развитие творческих способностей дошкольников, разработаны методические рекомендации по развитию творчества детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- выявлены особенности творческого развития детей дошкольного возраста;

- на основе анализа психолого-педагогической литературы поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема развития творчества детей дошкольного возраста средствами игровой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования методических рекомендаций по творческому развитию детей дошкольного возраста, используя элементы игровой деятельности в образовательном процессе ДОУ.



ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Особенности творческого развития детей дошкольного возраста

На рубеже XIX и XX столетий как специальная область исследования начала складываться «наука о творчестве ориентировочно представление об истории, общей направленности, характере «теории творчества» начала XX в. можно составить, например, по «Введению в теорию творчества» С.О. Грузенберга, где как бы зафиксировано впечатление наблюдателя того времени, рассматривающего свою дисциплину изнутри ее самой.

С. О. Грузенбергом выделено несколько типов попыток построения теории творчества.

Во-первых, философский тип, имеющий две разновидности: гносеологическую и метафизическую. Для первой характерно сближение с гносеологией; главная задача -- сознание мира в процессе художественной интуиции (Платон, Шопенгауэр, Мен де Биран, Бергсон, Н. О. Лосский и др.). Центральная проблема второй разновидности - раскрытие метафизической сущности в религиозно-этической интуиции (Ксенофан, Сократ, Плотин, Аквинский, Августин, Шеллинг, В.С. Соловьев).

Во-вторых, психологический тип. Одна из его разновидностей направлена, на сближение с естествознанием и связана с рассмотрением проблем творческого воображения, интуитивного мышления, творческого экстаза и вдохновения, объективизации образов, творчества первобытных народов, толпы, детей, творчества изобретателей (эврилогия), особенностей бессознательного творчества (во сне), и. т. п. Другая разновидность -- ответвление психопатологии (Ломброзо, Перти, Нордау, Барин, Тулуз, Перэ, Мебиус, В. М. Бехтерев, В. Ф. Чиж и др.); проблемы этого типа -- гениальность и помешательство, влияние наследственности, алкоголизма, пола, суеверия, особенности творчества помешанных, медиумов.

В-третьих, интуитивный тип с эстетической и историко-литературной разновидностями. Проблема первой разновидности -- раскрытие метафизической сущности мира в процессе художественной интуиции (Платон, Шиллер, Шопенгауэр, Шеллинг, Бергсон, Ницше, и др.); ее интересуют вопросы художественной интуиции в музыке, живописи, архитектуре и ваянии, танцах и т. п., вопросы зарождения художественных образов, происхождения и строения художественных произведений, восприятия слушателя, зрителя. Вторая разновидность историко-литературная (Дильтей, А. А. Потебня, А. Н. Веселовский, Д. Н. Овсянико-Куликовский и др.); здесь в центре внимания оказываются народная поэзия, мифы и народные сказки, ритм в поэзии, литературные импровизации, психология читателя и зрителя.

Теорию творчества С. О. Грузенберг не решился отнести к числу научных дисциплин. С его точки зрения, это, скорее, тенденциозная группировка отрывочных фактов и случайных эмпирических данных, выхваченных без всякого метода, без всякой системы и связи из области физиологии нервной системы, невропатологии, истории литературы и искусства. К этим отрывочным фактам и случайным эмпирическим данным примыкает также ряд рискованных сопоставлений и скороспелых обобщений, данных эстетики и словесности, а вместе с тем некоторое число более или менее тонких наблюдений, самонаблюдений, подкрепляемых ссылками на автобиографические самопризнания поэтов, художников, мыслителей. В этом отношении «теория и психология творчества» разделяет судьбу психологии как науки.

Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Если мы взглянем на поведение человека, на всю его деятельность, мы легко увидим, что в этой деятельности можно различить два основных вида поступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным; он бывает связан теснейшим образом с нашей памятью; его сущность заключается в том; что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений.

Легко понять, какое огромное значение для всей жизни человека имеет такое сохранение его прежнего опыта, насколько оно облегчает его приспособление к окружающему миру, создавая и вырабатывая постоянные привычки, повторяющиеся в одинаковых условиях.

Таким образом, мозг наш оказывается органом, сохраняющим наш прежний опыт и облегчающим воспроизведение этого опыта. Однако если бы деятельность мозга ограничилась только сохранением прежнего опыта, человек был бы существом, которое могло бы приспособляться преимущественно к привычным, устойчивым условиям окружающей среды. Всякие новые и неожиданные изменения в среде, которые не встречались в прежнем опыте человека, в таком случае не могли бы вызвать у человека должной приспособительной реакции. Наряду с этой функцией сохранения прежнего опыта мозг обладает еще другой функцией, не менее важной.

Moзг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган комбинирующий, творчески, перерабатывающий и созидающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение.

Творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее.

Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, называют воображением или фантазией. Обычно под воображением или фантазией, имеется в виду не совсем то, что подразумевается под этими словами в науке. В житейском обиходе воображением или фантазией называют все то, что нереально, что не соответствует действительности и что, таким _; образом, не может иметь никакого практического серьезного значения. На деле же воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех решительно сторонах, культурной жизни, делая возможным, художественное, научное и техническое творчество. В этом смысле все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы, -- все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении.

Всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Было бы чудом, если бы воображение могло создавать из ничего или если бы оно имело другие источники для своих созданий, кроме прежнего опыта. Научный анализ самых отдаленных от действительности и самых фантастических построений, например, сказок, мифов, легенд, снов и т. п., убеждает нас в том, что самые фантастические создания представляют собой не что иное, как новую комбинацию таких элементов, которые были почерпнуты, в конечном счете из действительности и подверглись только искажающей или перерабатывающей деятельности нашего воображения.

Здесь мы находим первый и самый важный закон, которому подчиняется деятельность воображения. Этот закон можно формулировать так: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот почему у ребенка воображение беднее, чем у взрослого человека, и это объясняется большей бедностью его опыта.

Воображение приобретает очень важную функцию в поведении и развитии человека, оно становится средством расширения опыта человека, потому что он может вообразить то, чего он не видел, может представить себе по чужому рассказу и описанию то, чего в его непосредственном личном опыте не было, он не ограничен узким кругом и узкими пределами своего собственного опыта, а может выходить далеко за эти пределы, усваивая с помощью воображения чужой исторический или социальный опыт. В этой форме воображение является совершенно необходимым условием почти всякой умственной деятельности человека.

Получается двойственная и взаимная зависимость воображения и опыта. Если в первом случае воображение опирается на опыт, то во втором сам опыт опирается на воображение.

Ещё одной формой связи между деятельностью воображения и реальностью является эмоциональная связь. Эта связь проявляется двойным образом. С одной стороны, всякое чувство всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Эмоция обладает, таким образом, как бы способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настроению, которое владеет нами в данную минуту. Всякий знает, что в горе и в радости мы видим все совершенно другими глазами.

Все формы творческого воображения заключают в себе аффективные элементы. Это значит, что всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым, захватывающим человека чувством. Страсти и судьбы вымышленных героев, их радость и горе тревожат, волнуют и заражают нас, несмотря на то, что мы знаем, что перед нами не реальные события, а вымысел фантазии.

Сущность заключается в том, что построение фантазии может представлять собой нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету; однако, будучи воплощено вовне, принявши материальное воплощение, это «кристаллизованное» воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи.

Дело в том, что именно тогда, когда мы имеем перед собою полный круг, описанный воображением, оба фактора -- интеллектуальный и эмоциональный -- оказываются в равной мере необходимыми для акта творчества. Чувство, как и мысль, движет творчеством человека.

Как уже видно из всего того, что сказано выше, воображение является крайне сложным по своему составу процессом. Именно эта сложность составляет главную трудность в изучении процесса творчества и приводит часто к неверным представлениям относительно самой природы этого процесса и его характера как чего-то необычного и совершенно исключительного. Всякая деятельность воображения имеет всегда очень длинную историю. То, что мы называем творчеством, есть обычно только катастрофический акт родов, явившийся в результате очень долгого внутреннего вынашивания и развития плода.

В самом начале этого процесса, как мы уже знаем, стоят всегда восприятия внешние и внутренние, составляющие основу нашего опыта. То, что ребенок видит и слышит, является, таким образом, первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет строить его фантазия. Далее следует очень сложный процесс переработки этого материала. Важнейшими составными частями этого процесса являются диссоциация и ассоциация воспринятых впечатлений. Всякое впечатление представляет из себя сложное целое, состоящее из множества отдельных частей. Диссоциация заключается в том, что это сложное целое как бы рассекается на части, отдельные части выделяются преимущественно по сравнению с другими, одни сохраняются, другие забываются. Диссоциация, таким образом, является необходимым условием для будущей деятельности фантазии.

Для того чтобы соединять впоследствии различные элементы, человек должен раньше всего нарушить ту естественную связь элементов, в которой они были восприняты. Этот процесс крайне важен во всем умственном развитии человека, он лежит в основе абстрактного мышления, в основе образования понятий.

Это умение выделить отдельные черты сложного целого имеет значение для всей решительно творческой работы человека над впечатлениями. За процессом диссоциации следует процесс изменения, которому подвергаются эти диссоциированные элементы. Этот процесс изменения или искажения основан на динамичности наших внутренних нервных возбуждений и соответствующих им образов. Следы от внешних впечатлений не складываются неподвижно в нашем мозгу, как вещи на дне корзины. Эти следы представляют собой процессы, они движутся, изменяются, живут, отмирают, и в этом движении лежит залог их изменения под влиянием внутренних факторов, искажающих и перерабатывающих их. В качестве примера такого внутреннего изменения можно привести имеющий огромное значение для воображения вообще и для воображения ребенка в частности процесс преувеличения и преуменьшения отдельных элементов впечатлений.

Следующим моментом в составе процессов воображения является ассоциации, т. е. объединение диссоциированных и измененных элементов. Как уже указывалось выше, эта ассоциация может происходить на различной основе и принимать различные формы от чисто субъективного объединения образов до объективно научного, соответствующего, например, географическим представлениям. И, наконец, заключительным и последним моментом предварительной работы воображения является комбинация отдельных образов, приведение их в систему, построение сложной картины. На этом деятельность творческого воображения не заканчивается. Как мы отмечали уже, полный круг этой деятельности будет завершен тогда, когда воображение воплощается, или кристаллизуется, во внешних образах.

Останавливаясь на внутренней стороне воображения, следовало бы указать на те основные психологические факторы, от которых зависит протекание всех этих отдельных процессов. Главным таким фактором всегда, как устанавливает психологический анализ, является потребность человека в приспособлении к окружающей среде. Если окружающая жизнь не ставит перед человеком задачи, если привычные и наследственные его реакции вполне уравновешивают его с окружающим миром, тогда нет никакого основания для возникновения творчества. Существо, которое является вполне приспособленным к окружающему миру, такое существо не могло бы ничего желать, ни к чему стремиться и, конечно, ничего не могло бы творить. Поэтому в основе творчества всегда лежит неприспособленность, из которой возникают потребности, стремления или желания.

Один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики -- это вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка. Все играющие дети представляют примеры самого подлинного, самого настоящего творчества. Конечно, в своих играх они воспроизводят очень многое из того, что они видели. Всем известно, какая огромная роль в играх детей принадлежит подражанию. Игры ребенка очень часто служат только отголоском того, что он видел и слышал от взрослых, и, тем не менее, эти элементы прежнего опыта ребенка никогда не воспроизводятся в игре совершенно так же, как они представлялись в действительности. Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра.

Деятельность творческого воображения оказывается очень сложной и зависящей от целого ряда самых различных факторов. Совершенно понятно поэтому, что эта деятельность не может быть одинакова у ребенка и у взрослого, потому что все факторы эти принимают различный вид в различные эпохи детства. Вот почему в каждый период детского развития творческое воображение работает особенным образом, свойственным именно данной ступени развития, на которой стоит ребенок. Мы видели, что воображение зависит от опыта, а опыт ребенка складывается и растет постепенно, он отличается глубоким своеобразием по сравнению с опытом взрослого. Отношение к среде, которая своей сложностью или простотой, своими традициями и влияниями стимулирует и направляет процесс творчества, у ребенка опять совсем другое. Интересы ребенка и взрослого различны, и поэтому понятно, что воображение у ребенка работает иначе, чем у взрослого.

Чем же отличается воображение ребенка от воображения взрослого и какова основная линия его развития в детском возрасте? До сих пор существует еще мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого человека. Детство считается той порой, когда фантазия развита наиболее, и, согласно этому взгляду, по мере развития ребенка его воображение и сила его фантазии идут на убыль. Это мнение сложилось потому, что целый ряд наблюдений над деятельностью фантазии дает повод для такого вывода.

Фантазия в детском возрасте работает богаче, и разнообразнее, чем у взрослого человека. Однако взгляд этот не находит в себе подтверждения при научном рассмотрении этого вопроса. Мы знаем, что опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека. Мы знаем, далее, что интересы его проще, элементарнее; наконец, отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а ведь это все важнейшие факторы, которые определяют работу воображения. Воображение у ребенка, как ясно уже из этого, не богаче, но беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека.

Данные в действительности впечатления видоизменяются, увеличивая или уменьшая свои естественные размеры. Страсть детей к преувеличению, как и страсть к преувеличению взрослых людей, имеет очень глубокие внутренние основания. Эти основания заключаются большей частью в том влиянии, которое оказывает наше внутреннее чувство на внешние впечатления. Мы преувеличиваем потому, что мы хотим видеть вещи в преувеличенном виде, потому что это соответствует нашей потребности, нашему внутреннему состоянию. Страсть детей к преувеличению прекрасно запечатлелась в сказочных образах.

Бюлер со всей справедливостью указывает на то, что в этом процессе изменения, и в частности преувеличения, происходит у ребенка упражнение в оперировании с величинами, которые непосредственно в его опыте не была даны.

Последняя и самая важная черта воображения, без которой картина, нарисованная нами, была бы неполна в самом существенном. Эта черта -- стремление воображения к воплощению, это и есть подлинная основа и движущее начало творчества. Всякое построение воображения, исходя из реальности, стремится описать полный круг и воплотиться в реальность.

Возникая в ответ на наше стремление и побуждение, построение воображения имеет тенденцию воплотиться в жизнь. Воображение стремится в силу заложенных в нем импульсов стать творческим, т. е. действенным, активным, преображающим то, на что направлена его деятельность. Творческое воображение в полной своей форме стремится внешним образом подтвердить себя таким делом, которое существует не только для самого творца, но и для всех других. Напротив, у чистых мечтателей воображение остается во внутренней их сфере в плохо обработанном состоянии и не воплощается в художественном или практическом изобретении. Мечтательность представляет эквивалент слабоволия, и мечтатели не способны проявить творческое воображение». Идеал является построением творческого воображения, и он тогда только является жизненной действительной силой, когда он руководит действиями и поступками человека, стремясь к воплощению и реализации. Если так разделить мечтательность и творческое воображение, как две крайних и по существу различных формы фантазии, станет ясно, что во всем воспитании ребенка формирование воображения имеет не только частное значение упражнения и развития какой-нибудь отдельной функции, но имеет значение общее, отражающееся на всем поведении человека. В этом смысле роль воображения в будущем едва ли сделается меньше, чем его роль в настоящем.

Развитие творческих способностей ребенка подразумевает развитие воображения и гибкого, нестандартного мышления. Творчество во многом определяется умением выражать свои чувства, представления о мире различными способами. Для этого надо научиться видеть в каждом предмете разные его стороны, уметь, отталкиваясь от отдельного признака предмета, строить образ; не только свободно фантазировать, но и направлять свою фантазию, творческие возможности на решение разных задач.

Педагогический вывод, который можно отсюда сделать, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения.

Ближе всего к детскому литературному творчеству стоит детское театральное творчество, или драматизация. Наряду со словесным творчеством драматизация, или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества. И понятно, почему она близка ребенку. Это объясняется двумя основными моментами: во-первых, драма, основанная на действии, на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием.

«Драматическая форма изживания впечатлений жизни,-- говорит Петрова, -- лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых. Внешние впечатления от окружающего схватываются и конкретизируются, ребенком в подражательной форме. Для неосознанных душевных движений (героизм, отвага, самопожертвование) силою инстинкта и воображения ребенок создает те положения и обстановку, которых не дает ему жизнь. Детские фантазии не остаются в области мечтаний, как у взрослых. Всякую свою выдумку, впечатления ребенку хочется воплотить в живые образы и действия».

В драматической форме, таким образом, сказывается с наибольшей ясностью тот полный круг воображения, о котором говорили мы в первой главе. Здесь образ, созданный из элементов действительности, воплощается и реализуется снова в действительность, хотя бы и условную; стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, здесь находит свое полное осуществление. Ребенок, который в первый раз видит поезд, драматизирует свои представления: он играет роль паровоза, стучит, свистит, стараясь подражать тому, что он видел. И эта драматизация впечатления от поезда доставляет ребенку огромное наслаждение. Автор, которого мы цитировали, рассказывает о мальчике 9 лет, который, узнав о землечерпательной машине, «в течение нескольких дней не находит себе покоя, играя в нее. Придав телу, насколько было в его силах, положение колеса, он неистово размахивает руками, сомкнутыми в кистях, -- это ковши, прикрепленные к «колесу», служащие для захвата земли. Несмотря на утомительность такой гимнастики, мальчик предается ей в течение длинной прогулки по городу и постоянно повторяет ее в доме и во дворе. Бегущие по улицам ручьи вдохновляют его еще больше: ему кажется, что он очищает «каналы» и «русла рек». Он останавливается только для того, чтобы исполнить роль мастера, управляющего машиной, повернуть ее, направить «очищать новую реку», а затем он опять, согнутый в три погибели, -- неутомимая машина, работающая своими «ковшами». Другая девочка, зарывшая ноги в песок и стоящая неподвижно с прижатыми к телу руками, говорит: «Я -- дерево, видишь, я расту. Вот ветки, вот листочки, -- руки девочки начинают медленно подниматься, растопыриваются пальчики, -- видишь, ветер меня качает», -- и «дерево» начинает наклоняться и трепетать листочками-пальчиками».

Другой причиной близости драматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой. Драма ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества. В этом, между прочим, и заключается наибольшая ценность детской театральной постановки. Эта театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют или подготовляют пьесу, импровизируют роли, иногда инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал. Это -- словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям, потому что оно приобретает смысл как часть целого; это есть подготовка или естественная часть целой и занимательной игры. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, вырезывают, шьют, и опять все эти занятия приобретают смысл и цель как части общего, волнующего детей замысла. Наконец, сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение.

««Приведенные примеры», -- говорит Петрова, -- достаточно показывают, насколько действенная форма изживания мира свойственна детям. Игра -- жизненная школа ребенка, воспитывающая его духовно и физически. Значение ее огромно для выработки характера и миросозерцания будущего человека. Игру мы можем рассматривать как первичную драматическую форму, отличающуюся той драгоценной особенностью, что артист, зритель, автор пьесы, декоратор и техник соединены в одном лице. В ней творчество ребенка имеет характер синтеза, -- его интеллектуальная, эмоциональная и волевая области возбуждены с непосредственной силой жизни, без излишнего напряжения в то же время его психики».

Не следует забывать, что основной закон детского творчества заключается в том, что ценность его следует видеть не в результате, не в продукте творчества, но в самом процессе. Важно не то, что создадут дети, важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении.

1.2 Понятие и сущность игровой деятельности детей дошкольного возраста

Игра - ведущая деятельность ребенка-дошкольника, определяющая его дальнейшее психическое развитие, прежде всего потому, что игре присуща воображаемая ситуация. Благодаря ей ребенок учится мыслить о реальных вещах и реальных действиях. С этим связано и возникновение замысла в игре. Игра возникает на основе реальной жизни и развивается в единстве с потребностями ребенка.

Большую роль игры в воспитании детей подчеркивали виднейшие советские педагоги и психологи.

К.Д. Ушинский придавал огромное значение игре, как самостоятельному виду детской деятельности и как одному из важных средств всестороннего развития детей дошкольного возраста. Он создал оригинальную теорию детской игры, обосновав ее научно-психологическими данными.

Игровая деятельность детей основывается, по Ушинскому К.Д., на своеобразии и усиленной деятельности их воображения и стремления быть самостоятельными и активными. "...Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка, а потому всякое вмешательство взрослого в игру лишает ее действительной, образовывающей силы"[…]. Это не значит, что Ушинский не признавал необходимости руководства игрой.

Взгляды К.Д. Ушинского на игру в корне отличаются от теории игры, разработанной Спенсером, не видевшим принципиальной разницы между играми животных и детей, считавшим детскую игру явлением физиологическим. К.Д. Ушинский же вскрыл социальный характер и значение детской игры, дал ее психологическое обоснование на уровне науки своего времени, а также разработал ценные методические указания об использовании игр в воспитании дошкольников.

" Для ребят дошкольного возраста, - говорила Н.К. Крупская, игры имеют исключительное значение; игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания" […].

Такую же высокую оценку игре давал А.С. Макаренко: «игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре.»

Е.Н. Водовозова, следуя учению К.Д. Ушинского, отделяла игру от занятий, считала ее самостоятельной деятельностью детей, содействующей всестороннему развитию, В играх детей отражается окружающая социальная среда, ее влияние. По играм детей можно наглядно представить себе понятие о том образе жизни, который дети ведут в своем семействе, и о воспитании, которое они получают.

Не отрицая пользы готовых игрушек, Е.Н. Водовозова выступала против изобилия игрушек, даваемых детям, которое рассеивает внимание у детей, отвлекает от их "обыгрывания".

П.Ф. Каптерев указывал, что "игра весьма и весьма характерное, существенное явление в детской жизни. Не понять его - значит не понять детства, не суметь удовлетворить потребности детей в игре - значит не дать ей самой нужной и подходящей к их возрасту пищи. С детской игрой серьезно должны считаться родители и воспитатели... Дитя в игре живет всем своим существом, действует разносторонне, а не только одним умом или мускулами. Игра есть явление очень сложное, одновременно физическое и психическое".

Е.И. Тихеева писала, " на игры в детском саду должно быть обращено огромное и притом продуманное внимание. Игра является основным содержанием жизни ребенка, его работой и развлечением в одно и то же время; она предоставляет его душе широчайшую возможность предстать во всей многогранности своих черт и особенностей. Играет ли ребенок один или совместно с другими, игры всегда и при всех условиях открывают простор его деятельности, рвущимся наружу творческим силам, воображению, всем запросам его души".

По теории известного психолога JLC. Выготского игра - это не просто воспоминания о пережитых впечатлениях, это творческая их переработка, в процессе которой комбинируются данные опыта, чтобы создать новую реальность, отвечающую интересам и потребностям.

По теории Л.С. Выготского, игра не может существовать без эмоциональных элементов точно так же, как воля без мотивов. Игра всегда сопровождается приятным чувствованием, при игре предметы занимают ребенка постольку, поскольку доставляют удовольствие. Для ребенка самое важное и самое желанное в игре - свобода, которая сама по себе вызывает удовольствие. Игра позволяет почувствовать нечто похожее на радость победы и на удовлетворение элементарного самолюбия, увенчанного успехом.

Жан-Жак Руссо настоятельно рекомендовал: " Любите детство, поощряйте его игры, его развлечения, прелестную непосредственность его существа... Для чего хотите вы наполнить горечью и болью эти быстро проходящие первые годы, которые для него так же не вернутся, как и для вас? " […].

Э. Иванова подчеркивает, с педагогической точки зрения игра должна служить, прежде всего воспитательным задачам. Однако она выродилась бы давно, если бы ее захотели сделать лишь средством обучения. Игра должна быть источником удовольствия. Она должна изощрять органы ощущения, развивать физическую и духовную деятельность, увеличивать знания и силы, служить средством образования и отдыха; она должна укреплять память и направлять внимание, руководить чувствами и давать простор фантазии и воле, создавать выдержку, развивать самообладание и самосознание, приучать к размышлению и самодеятельности, подготовлять к работе и добрым поступкам, пробуждать любовь к добру и вкус к красоте, вызывать привычку к порядку и закладывать первый фундамент для теории и практики жизни.

А.П. Усова научно обосновала необходимость систематического обучения - в форме ежедневных занятий. Игровая деятельность с введением систематического обучения на занятиях освобождалась от функций вспомогательного дидактического средства. Игра приобретала статус самоценной детской деятельности и стала рассматриваться не как средство усвоения детьми конкретных знаний и навыков поведения, а как широкое воспитательное средство.

А.П. Усова впервые рассмотрела игру как основу функционирования самостоятельного, до определённой степени автономного от взрослых, детского общества, как форму организации детской жизни.

Соответственно такому пониманию природы и движущих причин развития детской игры А.П. Усова резко выступала против проповедовавшейся в своё время, например, Стенли Хеллом идеи «невмешательства» в деятельность ребёнка и настаивала на том, что играми малышей необходимо руководить и такое руководство может быть эффективным, если оно основывается на глубоком понимании природы игры и на знание возможностей, потребностей и склонностей детей, объединившихся для совместной игры.

Она подвергла критике те типичные ошибки, которые, к сожалению, до сих пор ещё имеют место в практике воспитательной работы детского сада, когда воспитатель либо вовсе не руководит детской игрой, ограничиваясь предоставлением для этого внешних условий, либо, наоборот, начинает излишне вмешиваться в самостоятельность ребят, навязывает им определённые сюжеты и роли, не считаясь с потребностями и интересами дошкольников.

А.П. Усова указывает, что руководство игрой является более сложным и трудным делом, чем, например, обучение на занятиях, и это руководство требует глубоких знаний и большого педагогического мастерства.

Научная заслуга А.П. Усовой в том, что она открыла в игре как бы новый пласт процессов и отношений. Она показала, что в игре и по поводу игры возникают другого рода отношения - уже не мнимые, не изображаемые, а действительные, реальные.

Наличие реальных взаимоотношений детей в игре отмечалось в педагогических работах В.П. Залогиной, в психологических исследованиях Д.Б. Эльконина. А.П. Усова впервые определила особенности этих взаимоотношений и их влияние на становление детского коллектива, на формирование общественных качеств детской личности.

Теоретик советского дошкольного воспитания ЕА. Аркин выразил это требование следующим образом: " В жизни ребенка игра не выполняет одной какой-либо определенной, замкнутой, изолированной функции... Игра для ребенка: и труд, и мышление, и искусство, и реальность, и фантазия, и отдых - источник радости. Игра дает ребенку ту полноту жизни, которой он жаждет. Отсюда с непреложностью вытекает огромное воспитательное значение игры, отсюда следует, что именно игра должна быть рычагом дошкольного воспитания".

По мнению Д.Б. Менеджерицкой, в игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника. Видные ученые-психологи А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и другие нацеливают наше внимание на формирующуюся психику дошкольника, его восприимчивость, эмоциональное отношение к окружающему.

Психологические и педагогические исследования, а также практика наших детских садов доказывает, что начало развития творческих способностей детей, падает на дошкольный возраст, когда меняется характер их деятельности по сравнению с ранним детством.

Игра имеет свои законы развития, каждому возрасту соответствует определенный ее этап. Развиваясь, она поднимает ребенка на новую ступень осознания мира предметов, мира человеческих отношений.

Успешное формирование игры зависит от того, насколько педагог правильно ориентируется в психологическом содержании игры на каждом этапе ее развития.

Педагог, руководя игрой детей раннего возраста, использует методы, обеспечивающие развитие мышления, речи, самостоятельности и творчества ребенка.

Игра в форме детской самодеятельности в наибольшей степени влияет на психическое развитие ребенка. В этом заключается ее педагогическая ценность.

Развитие игры связано с развитием игрового действия. Усложнение игрового действия и изменение мотивов детской активности переводит игру на более высокий этап. [Новоселова С.Л.]

Игровое действие имеет свои истоки. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует период игры младенца, которому свойственны два этапа: ознакомительный и изобразительный. На первом, ознакомительном этапе предметно-игровой деятельности действия с игрушками или любыми другими предметами носят манипуляторный характер. Мотив игры задается через предмет - игрушку. Затем малыш сам или с помощью взрослых обнаруживает в игрушке отдельные свойства. Так начинается этап отобразительной предметно-игровой деятельности. Мотив такой предметно-игровой деятельности заключается в вероятностном характере результата игрового действия: мяч палкой можно приблизить к себе или оттолкнуть дальше.

Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создает возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре. Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни.

Высший этап игры дошкольников - ролевая игра. Дети, общаясь, друг с другом, начинают отображать, моделировать знакомые им трудовые и общественные отношения.

Совершенствование сюжетной игры способствует развитию коллективных ее форм. Большое значение имеют индивидуальные игры режиссерского типа. Содержание их постепенно усложняется: от отображения действий людей с предметами к отображению их взаимоотношений. [Гаспарова Е.М.]

Наблюдения показывают, что с появлением ролевой игры, предшествующие ей этапы, не исчезают бесследно. Дети продолжают в самостоятельной деятельности овладевать и физическими свойствами, и назначением новых для них предметов и др. При умелом педагогическом руководстве недавно появившиеся качества могут стать основой для новых интересных игр детей. Намеренное ускорение более сложных этапов игры в ущерб предыдущим недопустимо, так же как длительное "застревание" на одном каком-либо этапе игры.

Это неблагоприятно сказывается не только на дальнейшем совершенствовании игровой деятельности, но и на общем психическом развитии ребенка.

Данные педагогических исследований (Н.М. Аксариной, Ф.И. Фрадкиной, Р.И. Жуковской, Е.В. Зворыгиной, Н.Я. Михайленко и др.) подчеркивают необходимость специального педагогического воздействия для обеспечения правильного и своевременного развития игры. При этом считают исследователи, выбор методов педагогического влияния на формирование игровой деятельности должен учитывать возрастные особенности детей, их физическое, психическое развитие, способности, умения и индивидуальные качества.

Каждая игра - это общение ребенка со взрослым, с другими детьми; это школа сотрудничества, в которой он учится, и радоваться успеху сверстника, и стойко переносить свои неудачи. Доброжелательность, поддержка, радостная обстановка выдумки и фантазии - только в этом случае наши игры будут полезны для развития ребенка.

Дж. Селли выделил две основные особенности той формы игры, которая называется ролевой и занимает господствующее положение в дошкольном возрасте. Это, во-первых, преобразование ребенком себя и окружающих предметов и переход в воображаемый мир и, во-вторых, глубокая поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем.

Эти два феномена детской игры -- деятельность фантазии и "поглощенность вымыслом -- подчеркивались и выделялись многими психологами, и вокруг их объяснения сосредоточивалось внимание теоретиков игры. Так, В. Штерн писал: «Ведь та возрастная эпоха, с которой мы имеем дело, называется именно «возрастом игры», и фантастическое представление уже достигает здесь такого развития, которое далеко опережает развитие остальных функций представления и мышления.

В. Штерн видит объяснение этого перехода в воображаемый мир и связанной с ним иллюзии действительности в том, что «маленький ребенок, который в своей беспомощности всюду натыкается на препятствия, который так зависит от взрослых в своей реальной деятельности, может, конечно, испытывать глухое чувство этого давления и освобождается от него посредством бегства в мир. фантазии, где он сам господин и повелитель, даже творец и созидатель. Но чем сильнее иллюзия, с какою он погружается в это созданное им самим призрачное существование, тем сильнее чувство освобождения и тем больше радость.

Исходя из взглядов на игру как выражение внутренней жизни ребенка, Р. Хартли с сотрудниками предлагает проводить наблюдения над различными видами деятельности детей (драматизированные игры, строительные игры, игры с водой, занятия с графическими материалами и т. п.) в обычных условиях детского учреждения для нормальных детей с целью выяснения как общего хода их развития, так и трудностей поведения, имеющихся у отдельных детей.

Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIX в. предпринявший попытку систематического изучения игры, считал, что в игре происходит предупреждение проявления инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование ("теория предупреждения"). К.Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Данный подход прост и мудр. Игра объективно -- первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. Это ознакомление гуманно, ибо взрослые проявляют снисходительность к поведению детей в условном мире игры. Позицию К.Гросса продолжает польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра -- это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. Ребенок действительно прежде всего ищет себя в играх, определяет свое место среди сверстников, обращаясь к прошлому, настоящему и будущему. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Если игра -- форма человеческой деятельности, то, очевидно любой деятельности, например, процессуально-креативного вида. Американский ученый К.Хатт специальным исследованием установила сходство игрового процесса с дивергентным мышлением и отметила, что способность к продуцированию разнообразных идеи и замыслов, а также некоторые другие свойства креативности могут активно проявляться и развиваться в игровых ситуациях.

Дети в игре все делают как бы втроем: их разум, их подсознание, их фантазия -- все это участвует в игровом самовыражении как одна из существенных потребностей растущего человека. Дети всегда играют всерьез. Почему? Потому, что в игре, продуктом которой является наслаждение, а конечным результатом -- развитие определенных, в ней реализуемых способностей, выявляется потребность ребенка в саморазвитии. Таким образом, можно рассматривать игровую деятельность как своеобразную сферу человеческой жизнедеятельности, имеющую свои особые формы и проявляющуюся в других видах деятельности.

Хёйзинга определяет игру следующей формулой: "Игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием "иного бытия", нежели "обыденная жизнь".

Классификация игр как отражение известной и непредсказуемой деятельности, регулирующей творческую активность индивида, предопределяющей весь духовный потенциал человека в труде, учении, досуге, представляемся нам задачей важной и перспективной. Игры в настоящее время выходят на новый, высокий уровень, используются разнообразно и результативно. Не отрицая иных подходов к их классификации, мы за ее основу предлагаем взять человеческую деятельность, которую игры отражают, базовые виды которой они в значительной степени моделируют. С одной стороны, такая деятельность, ее вертикальные и горизонтальные связи -- это досуг (собственно игра), познание, труд, общение, с другой -- это психофизическая интеллектуально-творческая и социальная деятельность, взаимопроникающие друг в друга, имеющие свои модельности, функции, элементы, результаты. С этой позиции мы делим все детские игры на следующие виды:

1. Физические и психологические игры и тренинги:

двигательные (спортивные, подвижные, моторные); экстатические, экспромтные игры и развлечения; освобождающие игры и забавы; лечебные игры (игротерапия).

2. Интеллектуально-творческие игры:

предметные забавы; сюжетно-интеллектуальные игры; дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, познавательные); строительные, трудовые, технические, конструкторские; электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры); игровые методы обучения.

3. Социальные игры:

творческие сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры-драматизации, игры-грезы); деловые игры (организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, ролевые, имитационные).

4. Комплексные игры (коллективно-творческая, досуговая деятельность).

Многие опытные педагоги используют наблюдения как за коллективными, так и за индивидуальными играми детей для их изучения.

Можно указать на несколько планов использования данных наблюдений за игрой. Во-первых, ролевая игра, являющаяся воспроизведением отношений и деятельности взрослых, может служить выяснению того, как ребенок представляет себе взрослых, смысл их деятельности и отношения с другими людьми, в том числе и с ребенком. С этой стороны, игра может служить средством выяснения тех объективных отношений, в которых реально живет ребенок. Вместе с тем она с этой своей стороны не служит выяснению присущих самому ребенку качеств личности или переживаний. Так, например, если ребенок воспроизводит в своей роли агрессивного отца или заботливую мать (или, наоборот, строгую мать и дружески, настроенного отца), то это вовсе не значит, что он сам агрессивен или заботлив, или что агрессивное отношение со стороны одного из родителей вызывает у него определенное отношение.

Во-вторых, так как в ролевой игре ребенок вступает в реальные отношения с другими играющими, своими партнерами по игре, то именно в этих реальных отношениях он проявляет присущие ему качества и некоторые эмоциональные переживания. Так, он может стремиться к выполнению только руководящих ролей, к командованию над другими, проявлять агрессию или заботливость по отношению к партнеру, быть застенчивым и робким, помогать партнерам по игре или мешать, делиться игрушками или забирать себе все лучшие, стараться выполнять свою роль возможно лучше или небрежно и т. п. Систематические наблюдения за ребенком как в игре, так и в других видах занятий есть, собственно, единственное средство изучения детей педагогом.

В связи с работой над созданием системы детской психологии Л.С. Выготский вновь обращается к игре как ведущему типу деятельности детей дошкольного возраста и разрабатывает гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры.

...