Ученик и учитель: новые роли и модели взаимодействия

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ученик и учитель: новые роли и модели взаимодействия

Введение

Проблемы педагогического взаимодействия и педагогического общения в педагогическом наследии (Дж.Дьюи, Я.Корчак, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили).

Для того, чтобы ответить на вопрос: как грамотно организовать педагогическое общение в современных условиях, необходимо ответить на вопрос об универсальных принципах организации такого общения, которые необходимо учитывать в новых социокультурных условиях и можно с успехом применять и сегодня. Анализируя педагогическую литературу, мы можем обратить внимание на то, что и взаимодействие, и общение в образовательном процессе раскрываются через призму условий, которые необходимы и организованы для их реализации. Мы выделим три критерия (три условия), через которые для нас раскрываются достижения в области педагогического общения. Под этими тремя условиями мы понимаем требование к субъектам (учителям) и условиям (образовательной среде), а также необходимое требование к глубокому знанию и пониманию феномена детства педагогами, что выделяем как отдельный критерий. Понимание того, «кто такой ребенок» способствует и пониманию того, «как с ребенком работать», а, следовательно, и определяет характер и стиль педагогического общения.

Наиболее универсальные и инвариантные принципы организации педагогического общения и взаимодействия раскрываются в педагогических системах и трудах Дж.Дьюи, А.С.Макаренко, Я.Корчака, В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили. По нашему мнению, они связаны не только с «педагогикой XX века», а отражают наиболее значимые, важные, вневременные ценности в работе педагога с детьми и организации эффективного педагогического общения. Мы рассмотрим их взгляд на ребенка, их требования к условиям и субъектам образовательного процесса.

В исследованиях и книгах Я.Корчака и Ш.А.Амонашвили мы можем встретить описания двух типов отношения к ребенку -- только лишь как к ребенку[32. С. 12] или только как к ученику[23. С. 29]. Первый говорит нам о том, что ребенок -- это только временной этап в развитии, только когда-то потом он будет взрослым. Второй сообщает нам один из социальных статусов ребенка. Ни первый, ни второй подход не затрагивает глубинных основ личности, не говорит нам о том, что ребенок -- человек. И в том, и в другом случае, он только будущий человек -- не настоящий[32. С. 12]. Януш Корчак глубоко убежден в том, что главная проблема во взаимодействии и общении с ребенком в том, что мы не видим в нем человека: «Одна из грубейших ошибок считать, что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке»[32. С. 12]. Поручили найти ключ или классный журнал, или не справился с заданием. Не туда посмотрел, не туда пошел, мечтал, думал о другом, не сообразил. После очередного упрека он думает: «Я ничто. Чем-то могут быть только взрослые. А вот я уже ничто чуть постарше. А сколько мне еще лет ждать?»[32. С.196].

Таким образом, знакомый многим штамп «учитель всегда прав» зарождает в ребенке представление о превосходстве взрослых. Это усугубляется непониманием. Сегодня он неопытный, невнимательный, многого не знает, игры его смешны, рассуждения несерьезны, выдумки абсурдны. Ребенок за версту чувствует насмешку, не желая быть высмеянным, он либо уходит в свой мир, либо просто закрывается, не обращается к взрослым по серьезным вопросам. Для того, чтобы избежать подобного исхода, необходим другой взгляд на ребенка, другое отношение к нему. По мнению Я.Корчака, дети отличаются от взрослого лишь отсутствием опыта. Сегодняшний опыт -- их завтрашнее будущее. Я.Корчак наделил ребенка важнейшим правом -- правом на сегодняшний день[32. С. 79]. Мы делаем ребенка пассивным, лишаем его права на полноценное развитие, права на сегодняшний яркий и красочный день.

О втором взгляде на ребенка только как на ученика много пишет Дж. Дьюи. По его мнению, вся суть старой школы, заключающаяся в слушании, пассивности ребенка, и отношении учителя к ребенку как к пассивному объекту, в него нужно «впихнуть» побольше знаний в меньший срок [29. С. 21]. Таким же пассивным объектом обучения ребенок предстает и в критических оценках старой школы у Ш.А. Амонашвили. Он также отмечает, что вся жизнь ребенка в большей степени заполнена слушанием, действиями по образцу и не опирается на его личный опыт: «Детям диктуется не только текст для проверки <…>, но и вся жизнь. Им диктуются и знания и нравственность, и оценки действительности и убеждения»[23. С. 29]. Ш.А.Амонашвили отмечает, что чаще всего деятельность учителя направлена к узкому значению ребенка, если последний плохо успевает по какому-то предмету, ему приписывается тут же характеристика «слабый ученик». У школьника начинается бунт, протест, он не хочет быть только в этих рамках, быть только учеником. Совершенно неверно, что, если ребенок не любит школу, то он и не любит учиться. Он любит учиться, он хочет исправить свои ошибки, развиваться, только по-своему, немного иначе, чем это видят взрослые.

Этот особый путь ребенка -- индивидуализация его будущего. Список прав в книге Я. Корчака, которые с радостью повторил бы каждый ребенок, наполнены глубоким уважением и пониманием по отношению к подрастающей личности. Наиглавнейшее из них -- право ребенка быть тем, что он есть [32. С. 79]. Смеяться, когда весело, плакать, когда грустно, спрашивать, когда интересно, злиться, если обидно. Педагоги старой школы не стараются понять ребенка, его жизнь, переживания не оттого, что они не научены или так уж плохи, а, в первую очередь, оттого, что работают с «детьми» и «учениками», оттого, что все человеческое и по-настоящему важное остается для них по ту сторону школьной скамьи. Условия школьного урока не направлены на получение ребенком опыта, а также всего того, что в действительности важно для подрастающей личности. Дело во взгляде на ребенка в отношении к нему.

Ошибки, знания, опыт -- это все, что делает ребенка взрослее, старше, развивает его. Из этого напрямую вытекает вопрос о том, где же приобрести ребенку этот опыт, если его не дает школа. Ответ на этот вопрос мы находим в требованиях к условиям у Дж.Дьюи, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского. Пожалуй, одна из главных абсурдных ситуаций и недоразумений во взаимоотношениях ученика и учителя заключается в том, что учитель осуждает ребенка за отсутствие опыта, который ему не дает. Не удивительно, что ребенок закрывается, не пускает в свой внутренний мир. Отношения между ним и учителем становятся формальными, нередко конфликтными, иногда - индифферентными. С уходом из школы живого общения между учителем и учениками уходит и педагогика. Совершенно справедливо ученик оскорбляется, когда учитель судит о нем, хотя совсем его не знает. Как бы хотелось такому «трудному ребенку» услышать не критику, а помощь и поддержку, приобрести опыт.

Об опыте пишет Дж.Дьюи. «Пассивную школу» Дж.Дьюи противопоставляет активному обучению учеников, где те самостоятельно приобретают опыт и учатся у самой жизни. Такой альтернативой является производственный труд на уроках, где в процессе занятий дети учатся у самой жизни и, по мнению Дж.Дьюи, включаются в систему общественных отношений. Это дает опыт из первых рук, приводит в столкновение с действительностью, является воспитывающей средой [29 С. 16]. Именно об условиях «активной школы», которые дают возможность и для формирования личности, и для организации эффективного педагогического общения, пишет Дж.Дьюи, А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинский.

Своеобразной характеристикой тех условий, которые создает школа является то место, которое в ней отводится ребенку. Дж.Дьюи отмечает, что в нечего говорить: в этой школе он не живет» [29. С. 24]. Говоря об отличиях, Дж.Дьюи предлагает выделить в качестве учителей два субъекта -- ребенка и жизнь [29. С. 12]. Учиться у жизни - значит следовать зову своего любознательного сердца и пытливого ума, ибо изначально тяга к познанию заложена в каждом ребенке [23. С. 25]. Проводником между желанием познавать и познанием является опыт. Мы часто можем наблюдать, как подросток получает его на перемене, иногда со школьными друзьями, но на улице, совершая что-то запретное, делая тайную шалость и прячась от учителя, или на уроке, между делом, но под партой, секретно. Все это, так или иначе, происходит помимо учителя. Выстраивание границ, грубость, непонимание ведет к отсутствию доверия. Школа официально не дает учащимся опыт. Но ребенок не может перестать «быть тем, что он есть», он получает этот опыт самостоятельно, порой в нарушение официальных правил.

А.С.Макаренко говорит о самоуправлении и коллективе как форме приобретения этого опыта и условиях «активной школы». При этом, А.С.Макаренко противопоставляет свое видение «коллектива» тем, что уже существовали до этого [35. С. 172]. «Реальный коллектив» противопоставляется «мнимому коллективу». Первый -- в действительности объединен общими целями, ценностями, идеями. Второй -- являет собой только видимость «общности», объединяет людей формальными задачами, а в реальности каждый существует в нем ради своей собственной цели. Понятие «реального» и «мнимого» коллективов как нельзя точно перекликается с понятиями «активной» и «пассивной» школы. Подлинный коллектив призывает к активной деятельности всех его участников, как детей, так и педагогов. Коллектив, объединенный искусственной «общей» целью, не побуждает к активности, напротив представляет собой пассивную организацию.

Попадая в любой коллектив, ребята стоят перед выбором: либо жить по если школа не связана с подлинной жизнью ребенка, с получением им опыта, он будет следовать формальным целям. Все это -- поверхностный рисунок его роли, не затрагивающей личности ученика. Таким образом, ребенок идет туда, где может приобрести опыт, так как опыт -- источник его развития. А.С.Макаренко говорит о воспитательной роли коллектива [37 . С. 46]. Если коллектив организован грамотно, он будет совершать свое воспитывающее действие.

Большое внимание А.С.Макаренко уделяет «возрастному принципу»: старшие ребята обучают младших, и наоборот [35. С. 268]. Их взаимодействие и общение происходит в деятельности. Это как раз пример воспитательной среды, где сами взаимоотношения между младшими и старшими ребятами уже служат психолого-педагогической ситуацией, где и те и другие, и приобретают знания, умения, навыки, и одновременно воспитываются, воспитывая друг друга. Они не просто делятся опытом, а в процессе этого и приобретают этот опыт вновь и вновь. Личный опыт. Личная заинтересованность. Не внешняя. Не навязанная.

Логичным продолжением идеи подлинного коллектива является мысль о самоуправлении. Самоуправление в колонии Ф.Э.Дзержинского - это возможность учащимися самостоятельно решать вопросы школьной жизни. Это вовсе не означает отстраненного отношения учителя, но говорит о том, что попытка решения возникающих трудностей и проблем - инициатива самих учащихся, и важнейший и бесценный источник их опыта. Никто точнее не может лучше чувствовать, ощущать и высказывать те проблемы, которые встают перед молодой частью коллектива, как сами воспитанники. Именно поэтому любое вмешательство, навязывание и принуждение со стороны педагогов не допустимы. Общие собрания, которые проводятся довольно часто, один раз в неделю, носят характер открытости и доступности, то есть абсолютно каждый ученик может принимать в нем участие. Это очень важно, ведь, объединяя одних, оставляя других по ту среды, единого и целого организма, который объединяет каждого воспитанника и создает общую жизнь коллектива. Коллектив и есть - сочетание индивидуальностей.

Важная особенность самоуправления: А.С.Макаренко стремится к тому, чтобы дети говорили о действительно важных для них вещах, чтобы обсуждение было живым и волнующим каждого, отставляющим отклик в их душах, побуждающим ребят к развитию. Также большое внимание уделяется регулярности собраний. В том случае, если собрания не регулярны, они теряют свой смысл, их значение для детей снижается.Собрания должны действительно объединять ребят, должны быть связаны с их личными переживаниями, способствовать решению возникших трудностей [35. С. 273]. Требования к условиям мы встречаем и в работах В.А.Сухомлинского.

Хотя кружковая и внеурочная работа в Павлышской средней школе и играли огромную роль в развитии личности, в обнаружении подхода к ребенку, они не исчерпывали всю суть обучения и воспитания. Те отдельные элементы, которые включала в себя школа, могут быть правильно поняты только тогда, когда будут рассматриваться как единое педагогическое целое, комплекс условий «активной школы» [42. С.17]. Среди условий, выраженных во внимательном отношении к созданию образовательной среды в Павлышской школе, стоит выделить четыре особенности:

Во-первых, это единство форм обучения и воспитания - трудового, нравственного, эстетического, интеллектуального.

Во-вторых, необходимо отметить, что единство и последовательное чередование данных форм обучения распространялось как на урочную, так и внеурочную деятельность, что стало в Павлышской школе обязательным условием формирования всесторонней и гармоничной личности.

В-третьих, все вышеуказанные формы деятельности были не только источником обучения, но и воспитания.

В-четвертых, все эти формы работы организовывались обоюдно, каквоспитание» было основой всего образовательного процесса.

Особое место в работе педагогов Павлышской школы занимали путешествия к источнику живой мысли [42. С. 96], как называл их В.А.Сухомлинский. Видя, как сухо, безжизненно, монотонно звучит детская мысль, как невыразительно и пусто их слово, за которым не стоит реальных жизненных впечатлений, Василий Александрович решил проводить занятия на природе. Такая «школа жизни», которая объединила всех преподавателей, и «физиков» и «лириков», прежде всего, позволяла детям учиться мыслить и чувствовать, а на этой основе вдохновенно стремиться к все новым и новым открытиям. «Нас волнует проблема единства мысли и чувства»[42. С. 97] - отмечает В.А.Сухомлинский в завершении рассказа о «мастерской природы».

Для В.А.Сухомлинского очень остро встает вопрос о педагогической среде. Он отмечал, сколь важную роль играет все то, что видит ребенок вокруг себя, в школе не должно быть ничего случайного, все должно воспитывать и обучать, сообщать опыт [42. С.130]. Это и материальная база школы, и школьный участок, и обстановка, и атмосфера, которая присутствует как на уроках, так и во внеурочной деятельности, это тон общения между учеником и учителем, это характер их общения, это и отношения в педагогическом коллективе, это и то, как проводятся перемены. Одним словом, это все то, что в целом способствует организации школьной жизни. Однако все-таки одной из самых главных заслуг среды является получение учениками опыта, который и есть ключ к свободному обучению, к созданию интереса. Какие бы ни возникли у учащихся вопросы, школьная среда должна способствовать тому, чтобы ребенок нашел ответы в любимом деле, погружаясь в тот или иной предмет, у педагогов, у книг, у товарищей. Школа должна обеспечивать этот поиск.

Примером такой образовательной среды в Павлышской средней школе можно считать «комнату книг». Здесь можно было уединиться, получить новые знания, поговорить о чем-то личном, найти ответы на волнующие

обучающее значение, немаловажным моментом было то, что учителя, пытаясь вызвать интерес у учащихся, старались воздействовать с разных сторон. Причем, главная сила такого воздействия заключалось в силе самой воспитательной среды, которая создавалась, совершенствовалась и постоянно менялась в зависимости от потребностей детей с чрезвычайным вниманием и заботой.

Требования к педагогу как бы увязывают воедино требование к пониманию феномена детства и требования к образовательной среде. Именно педагог способен «признать» или «не признать» личность ребенка, именно он является или не является создателем тех условий, которые развивают ученика. Учитель -- в центре детского внимания. Ключевой задачей здесь является определить характер взаимодействия между учеником и учителем. Эффективным оно будет только тогда, когда будет решаться в порядке коммуникаций между человеком и человеком: «Я обнаружил общечеловеческую, а не чисто детскую тонкость души» [32. С. 240].

Неотъемлемым руководством учителю и первым шагом к такому «человеческому» общению может стать знание и прочное усвоение тех прав, которыми награждает детей Я.Корчак. Частично мы уже касались их -- перечислим основные: право на сегодняшний день (жить сегодня, а не завтра), право на смерть (право на ошибку), право ребенка быть тем, что он есть (быть собой). В дополнении к праву на ошибку Корчак также говорит о возможности ребенка самостоятельно понять и исправить эту ошибку. Задача взрослого (учителя, родителя) создать условия для такого исправления.

Хороший воспитатель видит ошибки, недочеты и причины неудач в самом себе, плохой -- в ребенке [32. С. 255]. Я. Корчак доводит до апогея мысль о том, что ребенок должен развиваться свободно, давая ребенку право на смерть[32. С.79]. Он упрекает родителей в том, что те «из страха смерти не дают жизни» своему ребенку. Жуткая на первый взгляд с нравственных позиций, да и с точки зрения закона, мысль, что «свободная смерть», где он «мучительная жизнь», которая полностью продиктована ему. Однако Я.Корчак настаивает на том, что ребенок должен быть свободен в выборе своего пути. И именно совершенные ошибки отличают его «Я» от множества других, именно они рисуют этот путь таким, не похожим на все остальные [32. С. 79].

Этим принципом должен руководствоваться и каждый родитель, и каждый учитель. Он должен любить ребенка и верить в него [40. С.91], а, значит, верить и в то, что тот исправится. Мешая ошибкам, принуждая, мы получаем пассивную личность, не способную отвечать за свои действия, того ребенка, которого мы вечно и наказываем. Как только мы дадим ему хоть немного свободы, тут же увидим, как раскроется юная личность. Нам всего лишь нужно отказаться от убеждения, что перед нами неспособный ребенок, мы должны, говоря словами А.С.Макаренко, увидеть «человека в ребенке» [35].

Разбирая типичные ошибки учителя, Корчак всегда вступается за ребенка. Учитель кричит на ученика, не стремясь разобраться в сути проблемы: как мы отмечали выше, условия «пассивной школы» не позволяют это сделать. Стремление детей на уроке узнать что-то новое, жажда знания, открытие. И тут же грубый крик учителя, с призывами замолчать наказывает, прерывает всю эту свободу, этот действительно редкий шанс в условиях старой школы -- быть самим собой. Учитель подавляет их, подавляет страхом, скрывая свои неумения, не зная как говорить об этом при всех, оказавшись тактичным и мудрым. Крики детей на уроке должны быть для учителя важнее, чем тишина всего дня. В ней есть что-то мертвое, неестественное, искусственное, что мы навязываем их целям, за счет которых и создаем детский коллектив [33]. Превращая их из активных участников процесса в пассивных слушателей, мы понимаем, что тогда они и становятся тем материалом, в который без лишнего сопротивления можно вкладывать те знания, что требует от них общество. Они идут не по своему пути -- по «право на смерть». Если не в буквальном смысле, то в нравственно- ментальном, любой учитель должен руководствоваться «кодексом» этих детских прав в своей педагогической деятельности.

Требования к учителю наиболее последовательно и точно сформулированы в книгах В.А.Сухомлинского. Для него педагог -- это, прежде всего, тот человек, который любит детей и верит в них: «А чтобы любить - нужно знать. Знать каждое движение юной души» - писал педагог [40, С. 91]. Для этого необходима тесная эмоциональная связь с ребенком. И здесь искренняя любовь и заинтересованность педагога играют наиглавнейшую роль: «Дети тянутся к тому, кто сам тянется к ним, не может жить без них, находит счастье и наслаждение в общении с ними»[42. С. 29]. Такие примеры есть и в личной практике самого Василия Александровича.

Любой «трудный подросток» - это наиболее интересный материал для работы учителя. Его умение здесь заключается в создании психолого- педагогической ситуации, которая раскроет ребенка и станет воспитательной. Подойти к ребенку, как к человеку [42. С. 36], мы видим, как неоднократно это правило подтверждалось примерами из практики самого В.А.Сухомлинского -- учителя и директора. Так, однажды Василию Александровичу удалось раскрыть личность трудного подростка, грубого и закрытого, на первый взгляд, ничем не интересующегося мальчика. Момент открытия и дружбы с этим подростком В.А.Сухомлинский описывает с любовью и искренним счастьем. Оба они наблюдали, как в саду распускался зеленый росток.

Обобщая наиболее важные требования к учителю, о которых говорит В.А.Сухомлинский, можно выделить следующие:

Во-первых, учитель -- это человек, который любит детей и верит в них.

Еще за год до того, как ребенок поступал в Павлышскую школу, директор знакомился с родителями, с историей семьи и детством ребенка, Тесное взаимодействия педагогов и семьи -- неотъемлемый критерий качественной работы педагога.

Во -вторых, учитель -- это человек, хорошо знающий науку, которую, преподает, влюбленный в нее.

В-третьих, учитель -- это человек, хорошо знающий педагогику и психологию.

В- четвертых, учитель -- это человек в совершенстве владеющий тем или иным делом, любящий и хорошо его знающий.

Помимо преподавания собственного предмета, учитель должен обязательно интересоваться чем-то еще, каким-то делом, которому бы смог отдаваться полностью всей своей душой. Необходимо именно такое дело, которое бы увлекло преподавателя не меньше, чем могло бы увлечь его учеников. Искренняя заинтересованность и даже в некоторой степени «болезнь своим делом» - это необходимое условие. Таким образом, педагог, пополнявший ряды профессионалов Павлышской школы, становился не только учителем-предметиком, он начинал «болеть» за весь детский коллектив и за каждого ребенка и его судьбу в отдельности.

Сформулированные В.А.Сухомлинским требования к учителю можно переформулировать иначе: быть педагогом - значит жертвовать, быть педагогом - значит нести ответственность, быть педагогом - значит быть готовым к импровизации и неожиданным решениям, быть педагогом - значит влюбиться в свое дело и влюбить в него детей.

Требования к педагогу мы также встречаем у А.С.Макаренко. Прежде всего, он указывает на ответственность и срединное положение учителя. Противоположностью ответственности является страх, соотносясь с безответственностью. Учитель не должен бояться. Он опытнее, взрослее, умнее, он должен владеть методом [37. С.46-47], который бы позволил ему подойти без страха к каждому ребенку и каждой ситуации.

Срединное положение учителя -- еще один важный пункт требований к педагогу, который встречается и у А.С.Макаренко, и у Я.Корчака. При всем различии толкования педагогами данного явления, можно выделить в их концепциях и общие черты:

Во-первых, это и есть срединное положение учителя (баланс между двумя крайностями) - если у Макаренко это баланс между «гипертрофией индивидуального подхода» и всеобщей унификацией, то у Корчака это баланс между «хорошим» и «плохим» учителем, с одной стороны, и между «палочной дисциплиной» и произволом, с другой;

Во-вторых, любая крайность, как у Макаренко, так и у Корчака вытекает из психологического понятия страха (например, страх перед разнообразием у Макаренко толкает учителей к стремлению «остричь всех одним номером», страх перед сложностью метода и неумением понять ребенка у Корчака приводит учителей к жесткой дисциплине и вычерчивании таких границ между учителем и классом, где полностью исчезает взаимопонимание).

Ответственность становится тем выше, чем больше педагог стремится к крайности. Первая крайность. Излишняя свобода.

Не умея организовать учебный процесс, позволяя возникнуть произволу и чрезмерной свободе в детском коллективе, педагог ответственен за развитие такого коллектива, который развиваться в таких условиях не сможет: «Я с удивлением убедился в колонии, что дети не обижаются на приказы и запреты, цель которых -- поддержание мира и порядка, и охотно подчиняются им»[32. С. 318-319].

Вторая крайность. Подавление и принуждение.

Излишне жесткий педагог, не любящий, а запугивающий детей, подавляющий в них всякую индивидуальность, желающий заставить действовать всех по определенной схеме. И в таком случае дети не смогут развиваться. И в таком случае сильна ответственность за свершившееся.

Таким образом, неумение реагировать на ситуацию, страх перед последствиям, скованность рамками «пассивной школы» - все это причины, мешающие учителю, оказаться на том срединном положении, о котором говорят А.С.Макаренко и Я.Корчак.

В требованиях к педагогу у Дж.Дьюи мы тоже встречаем требование к умеренной свободе педагога, которая, с одной стороны, активная, с другой стороны, не подавляющая свободу учащихся. Говоря об «активной школе», Дж.Дьюи пишет об активной роли учителя. Дж.Дьюи идет дальше, чем А.С.Макаренко в описании действий свободного педагога. Искусство такого учителя заключается в том, чтобы быть рядом, но не слишком близко, подсказать, но не указать, посоветовать, но не заставить. Также такой учитель-- создатель условий: он так организует детей, что каждый из них не хаотично берется за дело, а продумывает его смысл и назначение [29]. При этом учитель не переходит границу, не навязывает ученикам собственную цель, цели и задачи в работе - инициатива у самих учащихся.

Именно здесь мы видим, как профессиональные качества учителя позволяют и создать необходимые условия для творческой деятельности, и организовать грамотное педагогическое общение, направленное на развитие личности учащихся. Дж. Дьюи приводит пример, когда ребенку дается задание изобразить картину: деревья и пещеру. Педагог избирает такой способ организации работы, позволяющий выявлять ошибки, с которыми будет согласен ученик. Цель определялась учащимися самостоятельно, а взрослый, только помог ему, подсказал, как лучше сделать, направил к изначальной цели. Здесь учитель дает лишь необходимое, но не чрезмерное количество свободы своим ученикам. При таком соотношении, свобода прекрасна и ощутима, она не перестает быть для воспитанников ценностью. Ее не много, но и не мало.

Активность и свобода педагога проявляется в удовлетворении детской потребности знать сегодня больше, чем вчера, стать сегодня лучше, чем вчера, превзойти сегодня самого себя вчерашнего. Учитывая право и потребность ребенка «быть тем, что он есть» [32. С. 79], учитель не должен забывать о его потребности «стать лучше» [23. С. 29]. Результаты учащихся в основном - это продуманность задач урока учителем: «…педагогический эффект любого воспитательного явления тем выше, чем менее ребенок в нем чувствует замысел педагога. Эту закономерность мы считаем средоточием педагогического мастерства»[42. С. 17]. В реальности же учитель такой же активный субъект урока, как и ребенок. И ребенок чувствует и ценит такую активность (в том числе внимание к себе), внутренне благодарит за это.

Тот учитель, который вызывает благодарность детей, находится на срединном положении, и его труд можно назвать ответственным: он не открывал за детей, не сообщал им чужой опыт, но и не давал слишком много свободы. Какой ты учитель - все это ты можешь прочитать в детских взглядах, вопросах, интонациях, мыслях.

2. Психолого-педагогические закономерности организации педагогического взаимодействия

О роли педагогического общения. В психологической науке существуют две противоположные тенденции, два противоположных подхода к понятию общения. Первый связан с тем, что понятие «общение» выводится из понятия «деятельность», является производным от последнего, а также его частью [1,15]. В таком значении общение понимается, во-первых, как средство для успешной деятельности, во-вторых, сама деятельность выступает целью. Второй подход связан с такой точкой зрения в науке, при которой деятельность носит самостоятельный и самодостаточный характер и не сводима к деятельности [20,21]. При таком подходе общение, во-первых, является не средством, а целью, то есть тем явлением и процессом, который значим сам по себе, сам для себя, а не для чего-то еще. Во-вторых, нужно отметить, что при подобной трактовке исчезает увязка «субъект-объект», появляется равноправие участников. В таком значении звучит новая формула «субъект-субъектных отношений». Мы остановимся на второй точке зрения исходя из того соображения, что общение не для какой-то другой цели, а само по себе является для учеников в школьном возрасте той ценностью, которая выступает важнейшим фактором в формировании их личности.

Во-первых, общение - это как одна из потребностей ребенка в школьном возрасте [5. С. 271], так и потребность человека вообще [16]. Как известно, общение имеет вербальные и невербальные формы; то есть, проецируя это на плоскость педагогическую, мы понимаем, что осудить или поддержать ребенка мы можем, как словом, так и взглядом. Именно в общении каждый человек максимально раскрывает себя, ощущает свою индивидуальность, развивается, понимает себя и других, делится мыслями, чувствами и переживаниями. Следствием установления успешного контакта в общении будет понимание, которое как обнаруживает острую важность для ребенка, так и для человека вообще: «Общение необходимо человеку для того, чтобы поделиться своим горем, чтобы другие разделили с ним его счастье и радость, наконец, чтобы чувствовать себя человеком»[21. С.266-67]. Данный тезис наиболее точно согласуется с тем отношением к ребенку как личности, о котором говорят многие педагоги[23,29,32,35,42].

Во-вторых, общение способствует установлению понимания [2. С. 6]. Происходит это благодаря сочетанию эмоциональной и когнитивной сферы в общении. В том случае, если когнитивную оставляющую общения можно воспринимать (в ряде случаев) как средство для получения знаний, то эмоциональная составляющая -- самодостаточна, она -- цель, а не средство. В процессе общения неизбежно затрагиваются чувства одного и другого человека, непременно вносится личный контекст, раскрывается внутреннее Я личности. . Так довольно известен и распространен тот факт, что ученики любят те предметы, учитель которых им нравится и симпатичен, при этом страстно ненавидят такие уроки, когда сам учитель вызывает у них негативные эмоции. Без личной заинтересованности друг в друге, без обращения души к душе, человека к человеку невозможно говорить о заинтересованности в чем-либо. Установление контакта и взаимодействие с ребенком должно проистекать в первую очередь в сфере эмоциональной, где всякое знание и опыт приобретаются естественно, являясь частью его личного опыта и знания, частью его самого, что также отмечалась неоднократно в педагогической литературе [23,29,32,35,42].

В-третьих, общение влияет на самооценку у школьников. Учитель - авторитет в глазах ребенка, человек опытный и знающий, он способен как способствовать повышению самооценки своих учащихся, так и понижать ее. Поддержка или осуждение -- вера в себя или неуверенность в себе. Здесь мы обнаруживаем рефлексию на социальное взаимодействие. Учитель может подойти к ребенку в коридоре и поинтересоваться, как дела. Последствиями такого минутного общения могут стать как просто хорошее настроение, так и укрепление веры в себя. Так и в обратном случае, если к ребенку на перемене, которую он считает личным временем (в отличие от урока), подойдет нелюбимый учитель и будет его отчитывать, у ребенка может резко испортиться настроение, могут появиться негативные эмоции, снизиться уверенность в себе.

Частным случаем пункта о самооценке можно считать «Эффект Пигмалиона»: «если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально свершившемуся, оно и в самом деле, происходит[21. С. 299]. Так, например, от нашего отношения к ребенку зависит и степень его собственного представления о себе. Психологом Р.Розенталем был проведен эксперимент среди школьников, подтверждающий «Эффект Пигмалиона» во взаимодействии учащихся и учителя. Среди группы детей он провел тест на уровень интеллекта. Затем, вне зависимости от реальных результатов теста, психолог наугад выбрал пять учеников, заявив им о том, что их результаты - лучшие, и что именно они добьются в будущем больших успехов, и именно на них в большей степени он возлагает свои надежды. В конце года психолог провел тестирование для этой же группы детей: те, кого Р.Розенталь выбрал в лучшие результаты.

Как же происходит взаимодействие? Учитель начинает верить в ребенка, открывает в нем тот потенциал, о котором ребенок, может быть, и не думал. Ребенок начинает всматриваться в себя, стараться, с одной стороны, не разочаровать учителя, а, с другой стороны, в действительности поверить в себя. Видя любой успешный результат, педагог дает ему положительную оценку. Это закрепляет у ребенка веру в себя, ведь слова учителя являются лишь следствием его конкретных успехов, конкретной деятельности. С другой стороны, мы можем видеть, как запущенный механизм будет влиять и на учителя.

Внимательное наблюдение за учащимся и более глубокий уровень взаимодействия с ним учителя подскажет последнему, какие задания подобрать, как работать с таким учеником: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [44. С. 16]. Иначе говоря, учителю яснее будут видеться цели и близлежащие задачи, исходя из которых, он станет автором и создателем условий, имеющих форму психолого-педагогических ситуаций, которые будут способствовать максимальному развитию способностей учащихся.

Таким образом, общение, которое видит в человеке главную цель, ставит этой целью понимание и изучение этого человека. Педагогическое общение -- это главный инструмент, который способствует «познанию и пониманию человеком человека» [2] в условиях школы.

Познание учи тел ем ученика . Общение как важнейший элемент формирования личности подростков выступает в старшем подростковом возрасте [8. С.237]. Характеризуя его как переходный тип общения (8-10 классы), А.В.Мудрик выделяет такую его особенность, как неустойчивость образа «Я» [17. С. 125]. Она проявляется в повышенная ранимости, понижении самоуважения, неуверенности в себе, как следствие, неуверенности в реализуемых ролях и отношениях, неуверенности в

тяга к пониманию, доверительному (а нередко и откровенному) общению: избыточная эмоциональная насыщенность межличностных контактов чуть ли не первое, что отмечают все без исключения психологи, как только речь заходит об отрочестве»[12. С. 56].

Особенностью потребности в общении в старшем подростковом возрасте является ориентация на общение со старшими. Это объясняется тем, что перед ребенком в данном возрасте встают столь трудные проблемы, которые ни он, ни его ровесники решить самостоятельно неспособны. Не находя «значимых других» в ближайшем окружении, подростки идут на «улицу», за пределы дома и школы, где они могли бы найти ответы на мучительные для них вопросы. Это стремление нельзя охарактеризовать никак иначе, как потребность в «значимом другом»: подросток ищет ту сферу, которая поможет ему разобраться в себе. Создание чего-то своего, по- настоящему значимого является для подростка приоритетным.

Заметен некий парадокс и противоречивость ситуации. С одной стороны, ученые выделяют стремление к общению со старшими, как одну из особенностей этого возраста. С другой стороны, постоянный анализ наблюдений показывает явное стремление подростка образовать «свой мир», не пустить в него старших. Данное противоречие, на наш взгляд, можно объяснить следующим образом. Бессознательно ребенок действительно тянется к старшим, ищет у них ответы на мучительно непонятные вопросы. Не находя в старших «значимого другого», не видя в них авторитетного взрослого, не встречая понимания и поддержки, учащиеся ищут альтернативный способ познания себя.

Познание и понимание самого себя, с одной стороны, и понимание со стороны окружающих -- важнейшая потребность ребенка в старшем подростковом возрасте. Именно удовлетворение этой потребности способствует утверждению своего «Я», уверенности в себе, выбору собственного пути и развитию личности. Именно поэтому невозможно или неуспешность его личности. Успешность ребенка в образовательном процессе определяется той ролью, которую играет в этом процессе педагог. Важнейшую роль в установлении понимания и эффективного взаимодействия отводится способности познания и понимания учителем своих учеников.

С.В.Кондратьева выделяет два вида такого познания: «познание ученика» и «познание человека» [14]. Первый связан с поверхностным толкованием поступка школьника, часто с осуждением ребенка. Второй проявляется в выявлении мотивов того или иного поступка ребенка. И в первом, и во втором случае, как мы уже отмечали ранее, будет оказано влияние на самооценку школьников. Таким образом, учитель либо становится «значимым другим» для ребенка, либо стоит в оппозиции к его миру. Среди причин реализации второй модели познания автор выделяет в числе прочего стремление познать и понять ученика как человека [14. С. 21]. Организация эффективного педагогического взаимодействия (в том числе, педагогического общения) в психологической литературе связывается, прежде всего, с компетенциями педагога. Среди главных из них, на наш взгляд, можно выделить терпимость, ответственность за судьбы учеников и понимание мотивов учащихся.

Феномен терпимости занимает важное место в социальной педагогической психологии, хотя и не стал еще предметом серьезных исследований. А.А.Реан трактует феномен терпимости как терпимость [педагога] к различным мнениям, непредубежденность в оценке людей и событий [21. С. 269]. В данном случае речь идет о диспозиционной терпимости (то есть готовности человека к определённому типу реакции на среду), в противовес сенсуальной терпимости, которая выражается в «холодности» и «безэмоциональности человека». Первый тип терпимости, в отличие от второго, предполагает осознанное отношение. Готовностьк определенному типу реакций прослеживается на всех трех уровнях педагогического общения - когнитивном (мыслительном), аффективном влиянием такой установки на терпимость педагог готов 1) Мыслить определенным образом; 2) Чувствовать определенным образом; 3) Действовать определенным образом. Аффективный компонент реализации терпимости для подростков будет особенно важен, в первую очередь, это проявится в комфортной атмосфере на уроке, в который ни один ребенок не будет испытывать чувства страха, боязни высказывать свою точку зрения. Эмоциональный комфорт, в свою очередь, позволит и педагогу и учащимся быть терпимыми интеллектуально, определенным образом выражать свои мысли, а, главное, мыслить. Так, когнитивная и аффективная терпимость создают условия для терпимых действий - то есть поведенческого компонента; причем, нужно отметить, что под влиянием создания аффективной и когнитивной терпимости (в классе, на уроке, в коллективе в целом) возможна поведенческая терпимость как норма и со стороны учащихся, и со стороны педагога.

Правильно заданная установка, верно продемонстрированный собственный пример во многом определяют конечный результат. Ученые, анализируя, статистические данные опросов, пришли к выводу, что, если учитель является для учащихся авторитетом, то степень подражания ему в таком детском коллективе довольно-таки велика: «практически любой школьник, прежде, чем избрать ту или иную тактику своего поведения, <…> считает должным соотнести свои намерения с позицией учителя <…>, [которая] окажет определенное воздействие на его последующие поступки» [13. С. 50]. Также был отмечен интересный факт, что если младшие школьники 5-6 класса в большей степени «слепо» любят своего учителя и считают его авторитетом, то характеристика старших подростков, начиная с 8 класса, представляется более объективным показателем мастерства педагога [14. С. 46-49].

Терпимость, на наш взгляд, имеет большое значение при анализе авторитетности и понимания педагогом своих учащихся, и может который будет, терпим, а значит, и внимателен к нему - к его мыслям, убеждениям, его логике. Что же касается понимания, то такой тип общения, основанный на терпимости, будет связан, в первую очередь с вниманием и искренним интересом к ученику. Терпимость, таким образом, проявится в изучении мотивов ребенка, стремлении учителя понять: почему он в этой ситуации поступил именно так. Наблюдение и внимательность к внутреннему миру воспитанника - есть проявление терпимости педагога и реализации педагогического общения типа «человек-человек».

Стремление педагога понять мотивы учащихся, как мы видим, выступает еще одним немаловажным фактором и компонентом педагогического общения и взаимодействия в целом. Изучение мотивов ребенка - это один из важнейших элементов познания и понимания учителем своего ученика.

Учеными проводились исследования, в рамках которых определились те качества, которые позволяли учителям проникать в «скрытые резервы», определять реальные, а не поверхностные причины поступков тех или иных учеников. В процессе экспериментальной деятельности выявили два уровня качеств. Первый из них был связан с пониманием ученика на начальном этапе, другой с пролонгированием такого общения. К качествам, помогающим выявлять мотивы на первом этапе, ученые относят высокий уровень интеллекта, высокую степень эмоциональной устойчивости и высокую степень интроверсии, которая трактуется, как способность понимать своих учеников. При длительном же общении учителя с учениками начинают действовать другие факторы, в первую очередь, это интерес к детям, характер отношения к ним.

Интерес исследователей все более вызывает личность учителя, которая способна не фрагментарно, а на протяжении длительного времени (то есть системно) положительно влиять на своих учеников. Таким образом, мы напрямую подходим к вопросу, способна ли такая личность стать «значимым