Ученик и учитель: новые роли и модели взаимодействия

эффективное педагогическое общение? И в основе понятия «значимый другой» и в основе эффективного педагогического общения лежит способность учителя к познанию и пониманию своих учеников. Именно «значимый другой» способен стать тем человеком, который ответит детям на мучительные и непонятные для них вопросы. А это невозможно без понимания и установления диалога.

Однако трактовки понятия «значимый другой» в психологической литературе очень разнообразны. Впервые этот термин был употреблен в 30-е годы XX века американским ученым Г. Салливаном. Им трактовалось это понятие как однозначно положительное. Исследования отечественных ученых[1,3,5,19,50] показали, что помимо положительной окраски, «значимый другой» может оказывать и негативное влияние на объект воздействия. В самом общем понятии термин употребляется в значении «важный», «нужный», что, по сути, является синонимами слову «значимый». Однако некоторым ученым было свойственно отождествление понятия «значимый другой» с такими понятиями как «авторитет» или «референтная группа», в самом свободном значении, к понятию «значимый другой» было отнесено практически все окружение школьника, так или иначе оказывающее на него то или иное воздействие.

М.Ю. Кондратьев считает неверным такой подход. Ссылаясь на «трехфакторную модель» А.В. Петровского, он полагает, что необходимо сузить и конкретизировать данное понятие, говоря о «значимом другом» как о человеке, сыгравшим заметную роль в формировании личности, с одной стороны, и об осознании этой роли, в той или иной степени, личностью, с другой [12. С. 72-80]. Иллюстрацией последнего могут служить исследования, которые показали, что в старшем школьном возрасте дети довольно критично и осознанно оценивают деятельность и личность педагога. В том случае, если старшие подростки доверяют учителю принятие решения в ситуации значимой для них, он по праву может называться

При рассмотрении концепции А.В.Петровского, видно, что авторитетность, с которой ряд ученых отождествляют понятие «значимый другой», выступает лишь одной из характеристик и аспектов этого понятия. Его «трехфакторная модель» подразумевает: 1) Авторитетность (учитель -- носитель информации); 2) Эмоциональный статус «значимого другого» (аттракция); 3) Институализированная роль «значимого другого» (его социальный статус) [19. С. 9; 12. С. 72-91; 9. С. 31]. Так, иными словами, А.В.Петровский выделяет такие три аспекта воздействия «значимого другого» как когнитивный, аффективный и институализированный (авт.)

Таким образом, «значимый другой» в концепции А.В.Петровского связан, либо с информационным влиянием (для подростка он важен как источник информации, но как эта информация уже получена, «значимый другой» теряет свой статус), либо с институализированной ролью (то есть значим для ученика как носитель того или иного социального статуса, при этом, если он перестает быть учителем, то и его значимость в глазах ребенка тоже падает), либо с эмоциональным воздействием (тут затрагиваются самые главные и наиболее глубинные стороны двух личностей).

В реальной школьной практике «значимый другой» может заключать в себе проявление трех факторов одновременно - быть источником информации, быть эмоционально значимым для ребенка, а также оставаться для ученика авторитетом в силу своего социального статуса. И даже более, каждый из этих факторов в отдельности способен влиять на другой. Так, например, статус учителя может стать лишь поводом к заинтересованности ученика учителем как личностью. Также, личная эмоциональная заинтересованность способствует тому, что ученик начинает усваивать информацию, принимать решения под влиянием слов и «информационных сигналов» «значимого другого». Мы считаем, что в действительности значимый другой может быть связан только с глубинным воздействием на личность учащегося, как на человека, то есть предполагает сочетание и

Эта мысль подтвердилась в одном из проводимых исследований среди школьников [9], в котором детям старших классов предлагалось выделить те качества, которые определяют их интерес к значимым людям, а затем по этим критериям оценить десять человек. Исследование оказалось крайне интересно. Среди ответов учащихся не было ни одного, выделяющего институализированную роль в качестве важного фактора. Это показало, что ребята не обращают внимания на формальный признак, а в большей степени их волнуют и интересуют подлинные глубокие взаимодействия с выбранными ими людьми. Часть ребят в качестве важного фактора выделила информационную значимость собеседника. Однако большее количество учеников рассматривало именно эмоциональную значимость человека в качестве определяющего фактора.

Крайности при активной роли аффективного взаимодействия и влияния отмечал М.Ю.Кондратьев, называя полюса «дружественностью» и «враждебностью» [11. С. 100]. Как одна, так и другая крайность затрагивает внутренний мир индивида, либо в положительном, либо в отрицательном смысле, тем самым активизируя эмоциональную сферу взаимодействия. Такая реакция личности прямо говорит нам о том, что посредством такого воздействия затрагиваются самые глубинные ее основы. В силу этого крайности проявления чувств школьников и имеют столь яркую эмоциональную окраску - от «ненависти» до «любви».

Петровский в этом ключе приводит несколько ярких характеристик личности значимого другого в восприятии школьника. Рассмотрим, некоторые из них.

«К» - «кумир» - эмоционально привлекательный, обожаемый, но при этом, возможно, не имеющий институционального статуса, что не понижает при этом его авторитета в глазах ребенка.

«Б» - «божество» - характеристика стоит эмоционально выше на судьбу ученика (словом, взглядом, поступком, отношением и т. д)

«М» - «максимальный авторитет власти» - авторитет личности, связанный с высокими полномочиями, вызывает глубокое личное неприятие детьми.

«П» - «полное подчинение и зависимость» - для ребенка он становится значимым потому, что судьба зависит от этого человека, производит крайне отталкивающее впечатление.

«Д» - «дурак» - высокопоставленный, но глупый человек (что сразу осознается или ощущается детьми), чаще всего лишен какого-то личностного авторитета.

В первых двух случаях, школьник находится под влиянием «эффекта ореола» своего «идеала», стремится во всем не него походить, готов исполнить любое его поручение, готов постоянно стремится стать лучше, достичь высот под влиянием чувства «любви» к значимому человеку. В трех последних случаях личность педагога оказывает негативное воздействие на личность, препятствует ее развитию. Учитель не стремится целенаправленно изменить духовный мир своих учеников, такое воздействие может трактоваться как случайное, но, тем не менее, вызывающее сильную эмоциональную реакцию у ребенка.

Таким образом, мы полагаем, что влиянием «значимого другого» можно считать только такое воздействие, которое не фрагментарно, не случайно, а оказывается целенаправленно с желанием помочь ребенку разобраться в самом себе. Соответственно «значимый другой» - это тот, кто осознанно влияет на личность воспитанника, желая изменить его внутренний мир к лучшему, желая понять глубинные мотивы поступков, испытывая искренний интерес и любовь к этому ребенку.

В нашем понимании трактовку термина «Значимый другой» можно свести к следующим тезисам: 1) ЗД обязательно оказывает эмоциональное

невозможно проникновение во внутренний мир школьника, а, значит, и невозможно понимание и познание этого ребенка учителем; 2) Такое эмоциональное воздействие должно быть только системным, целенаправленным, педагог должен руководствоваться при таком воздействии соображениями понять ребенка, помочь ему, поддержать, формировать и развивать его личность; 3) Такое воздействие может быть только положительным, ибо негативное воздействие продиктовано не реальным стремлением помочь ребенку разобраться в себе и понять этого ребенка, а желанием его наказать, запретить, заставить подчиняться - все это соотносится с позицией институциональной роли учителя, но не его реальной заинтересованностью в судьбе и жизни ученика; 4) Ребенок сам формулирует, что «значимый другой» действительно для него важен, тянется к нему, стремиться получать ответы на волнующие вопросы, идет к нему и за эмоциональной поддержкой и как к источнику информации; 5) ЗД не может, избегая эмоционального воздействия, стать только источником информации, или быть только формальным авторитетом; ЗД должен реализовывать в себе все три ипостаси - информационное влияние, эмоциональное, «учительское» (причем последнее закрепляет лишь два предыдущих фактора, но не является ценностью само по себе); 6) Крайность эмоционального восприятия «значимого другого» может приобретать форму отношения как к «кумиру» или «божеству», что, иными словами, можно было бы назвать формой влюбленности учащегося в своего «авторитета».

Ответственность за судьбы учеников особенно остро проявляется в ситуации рисков, которые неизбежно связаны с «крушением идеала». Можем ли мы быть уверены, что после такого разочарования, ребенок сохранит все те положительные установки, которые были приобретены в процессе доверительного общения? Не будут ли все старания напрасны или даже разрушительны для подрастающей личности? Отвергая ученика изначально, будучи «значимым другим» со знаком «минус», учитель несет воздействие, учитель несет ответственность за сделанное, до самого конца, чтобы оно не обернулось сильнейшим разочарованием для учащегося. Понимание роли ответственности совпадает с требованием к педагогу, которое звучит и у Я.Корчака, и у А.С.Макаренко, и у В.А.Сухомлинского и др. [32,35,42]. Ответной реакцией на крайность и риски может служить грамотное, тщательно продуманное педагогическое общение.

Стили педагогического общения. Впервые виды руководства и их классификацию дал в 1938 году немецкий психолог Курт Левин, выделяя авторитарный, демократический и попустительский стили руководства. В исследовании немецкого психолога участвовало несколько групп, которые были подобраны по определенным признакам - у них был практически одинаковый возраст, физическое и интеллектуальное развитие, уровень межличностных отношений. Также дети работали в одинаковых условиях, выполняли одну и ту же работу. Единственным отличием был стиль общения педагога с учащимися. Так удалось выявить три выше указанных стиля и их основные особенности. Последующие исследования подтверждали и дополняли характеристики К.Левина.

При авторитарном стиле была сделана установка на жесткую регламентацию всей деятельности на уроке, на постоянный контроль. В связи с такой задачей были выявлены следующие особенности авторитарного стиля: учитель часто делал резкие замечания, использовал приказной тон, императивный стиль общения. Учитель считывал внешний рисунок роли и деятельности конкретного ученика, судил по одному из проявлений, например, по ответу на уроке, по отдельному высказыванию. Каждая промежуточная цель жестко регламентировалась педагогом.

При этом общие цели не были озвучены. Учащиеся не понимали, для чего они выполняют то или иное задание. В их действиях не было обнаружено их собственного стремления узнать что-то новое. Учащиеся не проявляли активности, мотивации, а только пассивно выполняли команды

объект. Любая активность, любое новаторство, мысль высказанная ребенком иначе, нежели запланировано учителем, - все это встречает жесткую враждебную реакцию. Чаще всего в такой реакции нет необходимости, так как ученики даже не стремятся к тому, чтобы высказывать собственное мнение или предложения в столь недоброжелательной и неблагоприятной психологической обстановке.Учитель действует в рамках жестких правил. Человеческой составляющей на уроке нет. Этим создается искусственная образовательная среда, лишенная жизни, искусственное педагогическое общение, в котором ребенок не может черпать опыт, в котором пропасть между учеником и учителем, а, следовательно, при таком педагогическом общении не может быть воплощена цель, указанная нами ранее - не может осуществляться понимание учителем своего ученика, которое есть необходимое условие эффективного педагогического взаимодействия в наши дни.

Еще немаловажным фактором педагогического общения выступает степень оценивания учителем своих учеников. Одна и та же оценка может осуществляться по-разному. Оценщик - руководитель и оценщик-советчик. В первом случае речь, конечно, об авторитарном стиле, об оценке руководителем своих подчиненных, высказанной в жесткой категоричной форме, иногда задевающей честь и достоинство учащихся. И тут крайне важен тот факт, что при авторитарном стиле оценивается не конкретный факт, а, как правило, личность[21]. Оценщик-советчик, такой же субъект образовательного процесса, как и ученик, только более знающий, с большим опытом, старше, мудрее. Он готов поделиться своими опытом и знаниями, посоветовать, подсказать. Это неотъемлемый элемент демократического стиля.

Демократический стиль, в отличие от авторитарного, характеризуется не только активностью учащихся на уроке, но и тем, что эта активность направлена не только на содержание урока, а на разработку методов и форм возрастала уверенность, повышалась готовность к общению и открытости, улучшаются межличностные отношения участников образовательного процесса (ученик-ученик; ученик-учитель). Учитель не сторонний наблюдатель, от него тоже требуется активная роль, он тоже участвует в организации видов работ, вместе с учениками, помогает, когда те затрудняются принять правильное решение самостоятельно.

И все-таки, главная задача учителя здесь - организация таких благоприятных с психологической точки зрения условий, когда учащиеся готовы проявить самостоятельную активность в выборе и поиске новых решений, готовы самостоятельно приобретать новый опыт. Немаловажной особенностью демократического стиля, в отличие от попустительского, является то, что учитель -авторитет. В противовес авторитарному стилю, истоки авторитетности не в страхе, принуждении и наказании, они в уважении учащихся к учителю, в признании ими его педагога как «значимого другого».

Для попустительского стиля в качестве главной особенности можно выделить устранение педагога от учебного процесса, в отличие от двух выше рассмотренных стилей. Если при демократическом стиле у детей только создается ощущение, что «педагога нет», потому что они работают в свободной обстановке в отсутствии принуждения, то при попустительском стиле, это не видимость, а элемент реальной обстановки на уроке. В первом случае, педагог - создатель комфортных условий, и его дети движутся в нужном направлении, а во втором случае, педагог не контролирует ситуацию, происходящую на уроке, дети не чувствуют давления на них, но и не чувствуют контроля, не ощущают заботливого и внимательного отношения к себе. В первом случае дети развиваются свободно и осмысленно. Во втором - хаотично и бессистемно. Конечно, в таких условиях детям трудно самостоятельно организоваться. Результаты эксперимента в данной группе показали наименьшее количество выполненной работы и наихудший

Подводя итоги основным особенностям каждого стиля, мы зафиксировали их в сравнительной таблице (см.приложение №1). На основании данных таблицы мы можем сделать вывод, что наибольшим потенциалом обладает демократический стиль. Он создает благоприятную атмосферу на уроке, в которой дети могут свободно развиваться и приобретать опыт, он способствует самым высоким образовательным и воспитательным результатам, направлен не только на количественные, но и качественные показатели, а также способствует улучшению отношений между одноклассниками.

В таблице мы также представили крайности и риски каждой модели. Крайности от авторитарного до попустительского стиля могут провоцировать конфликтные ситуации, выработать у ребенка нелюбовь к школе и учению в целом. В отличие от этих двух стилей, демократический подход дает намного более высокие результаты, но они связаны и с немалыми рисками и последствиями для личности учащихся, для которых учитель выступает в роли «значимого другого». Говоря о рисках, необходимо понимать, что важно не только учитывать универсальные особенности ребенка, универсальные особенности каждого стиля педагогического общения, но и те условия, в которых они существуют. Все это в комплексе позволит педагогу грамотно и эффективно организовать педагогическое общение между обучающим и обучающимся, опираясь в своих подходах, с одной стороны, на традицию, с другой стороны, учитывая современные социокультурные условия и изменившиеся роли ученика и учителя.

Мы проанализировали педагогическую и психологическую литературу, посвященную проблеме педагогического взаимодействия и педагогического общения.

Основываясь на концепциях классиков педагогики -- зарубежных и отечественных, - мы рассмотрели проблему организации педагогического мы выделили требования к глубокому пониманию и осмыслению феномена детства, требования к субъектам (педагогам), требования к условиям( образовательной среде).

Требования к пониманию феномена детства, в первую очередь, звучат в работе Я.Корчака, им был сформулирован «Кодекс детских прав», важнейшие среди которых право ребенка быть тем, что он есть, право ребенка на сегодняшний день, права на смерть (на ошибку). Большинство педагогов (Дж.Дьюи, Я.Корчак, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили) критически оценивают два сложившихся подхода, два взгляда на ребенка, согласно которым он только ребенок или только ученик. В противовес этому авторы предлагают посмотреть на него, как на человека, как на личность. Вместо «пассивного объекта» ученик должен стать активным субъектом образовательного процесса.

Среди требований к условиям (к образовательной среде) педагоги отмечают следующие:

-создание условий, в которых дети могут приобрести опыт в самой школе; школа -- источник опыта (Дж.Дьюи).

-организация подлинного коллектива, объединенного общими целями и самоуправления, где сами дети обсуждают вопросы, по-настоящему важные для них. (А.С. Макаренко).

-единство образовательного процесса; создание единой образовательной среды, которая предусматривает, в свою очередь, единство процессов обучения и воспитания, единство урочной и внеурочной деятельности, единство педагогического и детского коллективов в общей творческой деятельности (В.А.Сухомлинский).

Анализируя требования к педагогу, авторы выделяют следующие позиции:

-умение видеть в ребенке человека и личность; глубокое знание и понимание педагогом феномена детства, закономерностей детского развития (Я.Корчак,

-учитель -- сильная развитая личность и профессионал своего дела; он любит детей и верит в них, любит свой предмет, постоянно совершенствует свое мастерство, готов к импровизации в новых условиях (В.А. Сухомлинский).

-учитель -- человек, который, прежде всего, несет ответственность за результаты своей работы, за судьбу ребенка; учитель должен находиться на срединном положении -- не быть ментором и не давать слишком много свободы (А.С.Макаренко).

-умеренное присутствие учителя в учебном процессе, он активный субъект урока наравне с активностью детей; педагог -- создатель условий. Дети получают опыт под его руководством (Дж.Дьюи).

Эти правила, обеспечивающие эффективное педагогическое взаимодействие и общение представляются нам инвариантными, актуальными для любой эпохи, в том числе, и для современного общества.

Изучая психологическую литературу, мы проанализировали основные подходы к общению и взаимодействию, стили педагогического общения, те особенности педагогов, которые способствуют познанию и пониманию педагогом своих учащихся.

Эффективное педагогическое общение может осуществляться только в условиях познания и понимания учителем своих учеников. Психологи выделяют качества, которые, по их мнению необходимы для этого учителю. Среди них мы выделили такие как терпимость, изучение мотивов учащихся, ответственность за судьбы учеников. Осуществляя грамотное педагогическое общение, положительно влияя на судьбы учеников, учитель, так или иначе, становится для учащихся «значимым другим».

В то же время, крайности аффективной стороны педагогического взаимодействия «значимого другого» и учащегося, требуют от педагога большой ответственности. То же самое относится и к реализации того или иного педагогического стиля в работе учителя. Мы проанализировали

особенности каждого из стилей -- авторитарного, демократического и

попустительского. Составив сравнительную таблицу, мы пришли к выводу, что наибольшим потенциалом обладает демократический стиль общения. Однако те преимущества, которыми он обладает могут спровоцировать и немалые риски.

Именно поэтому для эффективного педагогического общения необходимо как знание традиционных подходов, так и учет современных социокультурных закономерностей, понимание современного феномена детства, которые внесли свои изменения в традиционное понимание ролей ученика и учителя.

Глава II. Особенности педагогического взаимодействия в современных условиях

Современный социокультурный контекст организации педагогического взаимодействия

Этнография детства. Проанализировав педагогическую и психологическую литературу по проблеме педагогического общения и взаимодействия, мы выделили те условия, которые, на наш взгляд, можно назвать универсальными и актуальными в любой историко-культурный период. Однако в современном социокультурном контексте эти универсалии действуют в обновленных условиях, в том числе в условиях изменившихся ролей ученика и учителя. Для того, чтобы понять, каким образом сейчас организовать грамотное эффективное педагогическое общение, необходимо понять, что на настоящий момент представляет собой феномен современного детства.

Этнография детства получает свою актуальность в работах Ф.Арьеса, который показал, что детство не есть нечто универсальное, а имеет свои специфичные черты, в зависимости от социальной и культурной эпохи [46], а, следовательно, и требует определенной системы реагирования со стороны общества в виде той или иной системы воспитания. Подобные взгляды отстаивал и Л.Демоз. Он вводит новую науку -- психоисторию, согласно которой общественная жизнь на разных этапах определяется господствующей системой воспитания [48]. Автор рассматривает подробно господствующие стили воспитания, проводя аналогии с социальным развитием общества. Наиболее интересны последние три.

Навязчивый стиль (18 век) - стремление контролировать поведение, взгляды, внутренний мир ребенка, что усиливает конфликты отцов и детей, провоцируя и закладывая основы для постепенно меняющегося стиля в отношении между поколениями. Взрослые стремятся воспитывать ребенка в таком русле т.к. стремится к тому, чтобы те культурные образцы, которые господствуют в обществе, воспроизводились и пополнялись молодым поколением. Это характеризует данный тип общества, как консервативный, не готовый и не открытый к переменам.

Социализирующий стиль (19-сер.20 века) - желание подготовить ребенка к будущей самостоятельной жизни; хоть ребенок еще не мыслится субъектом социализации, большую роль приобретают такие социальные агенты, центр тяжести которых вне семьи. Так, в 19-20 веке большую популяризацию в обществе приобретают школы - те образовательные учреждения, которые в большей степени, чем родители сумеют подготовить ребенка к жизни. Это говорит нам о динамике развития общества, о социальной мобильности и стратификации, в силу чего взрослый не успевает развиваться столь быстрыми темпами, передавая ребенку ценности прошлых поколений, но не современного общества. В силу данной особенности усиливается контакт между школой и ребенком, ребенком и его ровесниками. Усиливается межпоколенный разрыв, происходит постепенное отдаление двух поколений - родителей и детей.

Помогающий стиль (сер.20 века) - стремление помочь ребенку в быстро развивающемся мире на основании собственного опыта и знаний. Распространяется такая точка зрения, согласно которой ребенок уже лучше взрослого разбирается и в стремительном потоке информации, и в быстро меняющемся мире в целом. Здесь первым и главным источником знаний становится, не взрослый, а сам ребенок.

Последнее положение о подобной роли ребенка отражено и в работе М.Мид о трех типах культуры [52], которые, в свою очередь, объясняют изменения межпоколенных отношений в целом, в том числе феномен межпоколенного разрыва, который намечается еще в «навязчивом стиле» воспитания у Л.Демоза. В книге «Культура и мир детства» М.Мид выделяет

Постфигуративный, в котором дети учатся у старших поколений; такой тип культуры распространен в традиционном обществе. Общество опирается на ценности и достижения предыдущих поколений, любое новшество здесь считается даже вредным для такого общества, следовательно, индивидуальное развитие ребенка могло бы привести к образованию новых форм культуры и социальной жизни, в которым данное общество еще не готово. Именно в силу такой убежденности необходимо было воспитывать в детях те умения и навыки, которые стали основой прочного существующего социального строя, поэтому постфигуративный тип культуры опирается на традиции.

Кофигуративный, который совпадает со стадией развития индустриального общества, выявляет следующую тенденцию: дети учатся у своих ровесников. Быстрая динамика развития, технический прогресс и социальная мобильность ставят перед человеком следующую задачу: чтобы ориентироваться в таком обществе, прежде всего, учиться надо у жизни, у современности. Это вносит, конечно, и серьезные изменения в характер отношений между поколениями. Взрослые больше не служат абсолютным авторитетом и безусловным источником опыта. Здесь намечается межпоколенный разрыв, который обусловлен быстрыми социокультурными изменениями. Так, постепенно «большая семья» с традициями предков вытесняется пришедшей ей на смену «малой» нуклеарной семьей. Изменение типа семейной организации обнаруживает протест между «старыми» и

«новыми» ценностями; институт школы, молодежные группы постепенно занимают в жизни подрастающего ребенка более важное место, чем семья. Те ценности, которые несет семья, уже не соответствуют изменившемуся общественному укладу, опыт родителей недостаточен молодому поколению для понимания жизни.

Префигуративный, в котором не только дети учатся у родителей, но и взрослые учатся у детей; характерен для постиндустриального общества с институтов с изменением их структуры и положения в обществе, так и каждого индивида в отдельности, постоянный и быстрый поток информации

– все это явления информационного общества, которые были описаны Э.Тоффлером как «шок будущего». Эти новые условия подразумевают, что в таком быстром потоке изменений ребенок, прежде всего, учится у жизни, вписывая свое Я в социальный контекст. На данном витке развития, по мнению М.Мид, опыт взрослых не только недостаточен, а даже вреден для молодого поколения: «Еще совсем недавно старшие могли говорить:

«Послушай, я был молодым, а ты никогда не был старым». Но сегодня молодые могут им ответить: «Ты никогда не был молодым в мире, где молод я, и никогда им не будешь»[52. С. 360]. Автор отмечает, что благодаря усиленной электронной коммуникации, у молодых людей возникла такая общность опыта, которого никогда не было и не будет у старших. А старшие, наоборот, никогда ну увидят у молодежи повторения своего опыта [52. С. 361]. Так на данном этапе происходит усугубление и максимальное разрастание межпоколенного разрыва.

Субкультура детства и ее особенности. Субкультура ребенка - это тот уютный уголок детства, защищенный и отгороженный от мира взрослых, в который бежит ребенок, чтобы понять самого себя и быть собой. Субкультура

– это символ, система и сумма значений, с которыми отождествляется и идентифицируется детское «Я. Эти значения создаются субкультурой, а затем используются будущей личностью для создания образа самого себя [47. С. 512]. То есть субкультура, с одной стороны, место где ребенок может чувствовать себя комфортно, раскрыть себя и получить необходимый опыт. С другой стороны, эта именно та среда, которая, создает новые социальные образцы. При этом часто дети используют социальные образцы, созданные взрослыми, придавая им иное, свое значение.

Классический пример такого заимствования - это английская рабочая субкультура тэдди-бойз, использующая как элемент своего стиля костюм котором говорят именно дети. Субкультура -- есть, с одной стороны, нечто универсальное, с другой, то, что быстрее всего впитывает дух времени. Так, в начале XX века создаются одни субкультуры, в послевоенное время - другие, сейчас - третьи. Субкультура - это не только образ мира детства, это образ мира детства «сегодня». Именно поэтому детская субкультура сегодня -- бесценный источник знаний для желающих понять феномен современного детства.

Было бы неверно полагать, что субкультура -- это просто противопоставление старшим. В действительности она стоит в оппозиции не только к миру взрослых, но и к окружающей действительности. Это также и стремление к пониманию жизни, желание приобрести опыт «здесь» и «сейчас». Однако классически социологи выделяют следующие причины объединения детей в неформальные группы: стремление изолироваться от взрослых, выделиться внешним видом; стремление удовлетворить потребность в духовной близости за пределами семьи; стремление к самостоятельности.

Такие три критерия, по мнению, ученых универсальны, и объединяют все детские сообщества [47. С. 513]. Важно, что, по мнению ученых, одной из главнейших функций является способность субкультур найти те средства, которые позволяют школьникам решить психологические проблемы, которые стоят перед ними. Из этого явно видно, что субкультуры не противоречат «школьной морали», наоборот, дополняют ее. Интерес школы к субкультурам мог бы открыть новую страницу в истории последних. Нет никакого сомнения, что школьники, создавая субкультуры или вступая в них, не имеют злых и корыстных целей, а стремятся понять и раскрыть себя. Однако, то, как это у них получается - не всегда может верно быть оценено самими детьми, которые увлечены процессом создания чего-то нового.

Школа должна установить с субкультурами тесную связь для того, чтобы новые молодежные образования создавали новые культурные образцы,

образование субкультур не новый и абсолютно закономерный этап, как отклик на социально-экономическое развитие [49. С. 127-149], поэтому устанавливая диалог с субкультурами, школа выигрывает в отношении подготовки методов к работе с «новым ребенком».

Важен тот факт, что к субкультурам со стороны школы и педагогики не было проявлено еще должного внимания, тогда как их взаимное влияние может открыть новый этап как в становлении общественных отношений, о чем писали Ф.Ариес и Л.Демоз, так и новую веху в развитии современной педагогики. Не случайно М.В.Осорина называет детские субкультуры государством в государстве[53], показывая их масштаб, с одной стороны, и безразличие к ним и даже резко негативное отношение со стороны взрослых, с другой.

Субкультура вбирает в себя, как было сказано выше, все изменения. Она принимает «нового ребенка». Совращенные дети отдают предпочтение аудиовизуальным средствам информации в противовес печатным. Так, согласно опросу, 64% детей предпочли легкую музыку, 54% - посещение кино и только 31% - чтение. Скорее всего, это объясняется быстрым темпом жизни, когда дети не могут тратить большое количество времени для получения ответа на тот или иной вопрос. Есть страх не успеть за информацией, отстать от жизни, остаться по ту сторону потока. Главное здесь - оперативность. Взрослые - не так оперативны. Если подросток середины XX века зачитывался «Томом Сойером», то теперь можно посмотреть фильм. Один на один с книгой - это был уход в свой мир (когда-то раньше), теперь книга - чаще всего атрибут мира взрослых, медленной жизни, которая отстает от современности.

Еще книга ассоциируется у молодежи со «скучным уроком» в школе. Учителя должны учитывать это положение дел, ценности и приоритеты молодежи. Показав на уроке интересный фильм, есть вероятность заинтересовать школьников гораздо больше, и тогда они могут прочитать и дифференцировать, направлять. Интересная история тоже может увлечь ребенка. Активность свойственна детскому существу как таковому, гиперактивность из исключительных ситуаций превратилась в феномен современного детства, с которым нужно учиться работать. Сделать это возможно только при тщательном изучении «субкультуры детства».

Для социологов, психологов и педагогов она должна стать своего рода индикатором происходящих в обществе изменений и процессов. Важнейшей притягательной для детей особенностью субкультуры будет оставаться то, что, с одной стороны, у нее можно научиться, благодаря ей, можно понять себя, а, с другой стороны, предложить свои образцы толкования и понимания мира. Внимательное изучение современных субкультур должно стать одной из компетенций педагога, которому необходимо знать интересы и способы мышления подростков, понимать особенности развития современного детства, в соответствии с этим выстраивая новые роли и модели взаимодействия с учащимися в современных условиях.

Крайности и риски организации педагогического взаимодействия в современных условиях

Причина и источник крайностей . Анализируя выше различные педагогические стили, мы также отмечали, что их сильные стороны предполагают и возможные риски. Риски и их особенности в современной школе связаны, с одной стороны, с системой реагирования ребенка, который в новых социокультурных условиях другой, не такой, как прежде, с другой стороны, с компетенциями педагога, чья роль, по нашему мнению, тоже должна измениться. Убедиться в этом можно при рассмотрении крайностей авторитарного и демократического стиля с присущей им активной ролью

По нашему мнению, в качестве главного критерия выявления рисков при двух стилях можно выделить их коммуникативную составляющую. Под коммуникативной составляющей мы подразумеваем форму взаимодействия учителя с учащимися, которая при каждом из стилей имеет разную полярность. Так, это можно выразить довольно просто в формуле: «взаимодействие-невзаимодействие» или «сильная дистанция-слабая дистанция».

Так, если, например, при «сильной дистанции» учитель игнорирует реальные мотивы деятельности учащегося, отстранен, оценивает личность ребенка поверхностно, судит о нем по его неуспеваемости, дает жесткие директивы, регламентирующие поведение учащегося при авторитарном стиле, то, такое игнорирование внутренней жизни ребенка, выраженное в отсутствии эффективного педагогического общения и взаимодействия между субъектами образовательного процесса, может привести к нежелательным изменениям для ученика.

Когда учитель авторитет, который явно доминирует над учащимся, внушая ему чувство страха (иногда это подменяется понятием «уважения»), дистанция между ними настолько велика, что ни понимание между ними, ни эффективное педагогическое общение невозможно. Авторитарный стиль общения не просто индифферентен к личности и внутренней жизни учащегося, не просто игнорирует личность и ее развитие, но способен также и негативно влиять на подрастающего ребенка. Можно было бы предположить, что отсутствие такой большой дистанции, то есть «слабая дистанция» между учителем и учащимися обеспечит максимальное понимание и будет залогом эффективного педагогического общения.

«Слабая дистанция» только поначалу привлекательна и служит источником понимания и яркого, эмоционального, открытого и доверительного общения между учеником и учителем. При «слабой дистанции» ребенок не ощущает себя бесправным учеником, он чувствует равноправный субъект образовательного процесса, как и учитель. Это предполагает, что исчезает пропасть между учеником и учителем, что первый может свободно высказывать собственное мнение. Снимаются те запреты и жесткие правила, регламентирующие деятельность учащегося при авторитарном подходе. Такая психологическая обстановка и верная свободная атмосфера помогают ученику чувствовать себя уверенно, естественно, непринужденно. Школа для него не только источник знаний, но источник опыта, учитель для него подлинный авторитет, у которого хочется учиться, и на уроки к которому хочется приходить. Учитель способен быть «значимым другим» как во время урока, так и вне его рамок, подтверждая и реализуя формулу «субъект-субъектных» отношений.

В случае «пассивной школы» учитель отвечает за то, что он не сделал, упустил, не доглядел, проигнорировал, в случае «активной школы» и небольшой дистанции ответственность учителя в том, что он делает, в том, какие решения принимает, как реализовывает педагогическое взаимодействие и общение. При демократическом стиле на учителе лежит огромная ответственность за ту свободу, которую он предоставил детям. Даже более, становясь «значимым другим» для ребенка, он вступает на высочайшую ступень ответственности, потому что все, начиная с чувств и мыслей и заканчивая образом жизни ребенка и его дальнейшей судьбой, его выбором - в руках учителя. Такой педагог должен владеть максимальным набором психологических и педагогических компетенций, помогающих ему грамотно выстраивать педагогическое общение.

Большая опасность в вопросе «значимых других» соотносится с опытом молодых педагогов. Они, в силу интереса к профессии и любви к детям, энергии и обаяния, возрастной близости, могут увлекать и часто увлекают за собой детей. Не так трудно стать «значимым другим» сколько остаться им, не сломав судьбу ребенку, не поранив его душу, не изменив его в худшую сторону. Пожалуй, заинтересовать ребенка может тот, кто может понимать и чувствовать. Сочетание критериев - ума, эмоциональной доступности, способности к пониманию, внешней привлекательности, чувства юмора, доброты - часто приводит к тому, что школьники влюбляются в своих учителей, сильно привязываются к ним.

Здесь ответственность крайне высока еще и потому, что «начав и бросив», «сделав, но не до конца», «начав, но остановившись перед трудностями», «начав не из любви и глубокой заинтересованности в личности ребенка, а из любопытства», мы становимся «значимым другим» с полярностью «минус». И этот негативный образ «значимого другого» прямо пропорционально соотносится с негативным образом педагога авторитарной школы. Отрицательное влияние «значимого другого» есть влияние куда более сильное, чем порой позитивные коммуникативные взаимодействия учителей и их учащихся.

Так, коммуникативная полярность двух моделей -- это характер дистанции, как главного отличительного критерия двух стилей. Он определяет и возможные ошибки и риски образовательного процесса, которые стоят уже у истоков моделей. Выбирая ту или иную модель, учитель, в том числе и молодой педагог, должен иметь четкое и подробное представление о возможных рисках, должен быть к ним готов, должен стараться предотвратить их, владеть методикой и компетенциями реализации педагогического общения в этих условиях.

Крайности авторитарного стиля . Случай, недавно произошедший в Туле, связанный с увольнением учительницы русского и литературы, которая в недопустимых выражениях оскорбляла учеников, вызвал широкую общественную реакцию. Этот пример явно показал одну из сторон авторитарного подхода, когда учитель кричит на ребенка от «бессилия». Подобное бессилие мы могли бы трактовать, как незнание педагогических методов, незнание ребенка, неумение найти выход из трудной ситуации.

Многие подобные примеры учительской работы, которые мы можем слышать на заседаниях в судах - это чаще всего отсутствие опыта или необходимых знаний, источник которых в 1) непредрасположенности к профессии педагога (каждодневному общению с детьми) - слабая нервная система, недостаток терпения, врожденная грубость, неумение преподносить, доступно объяснять информацию и т.д.; 2) в незнании ребенка и нелюбви к нему, в том числе нежелании его понимать, стать ребенку другом; 3) в различии целей личных и целей коллектива (т.е. когда образовательные цели организации не совпадают с личными целями учителя, например, когда к последним относится зарабатывание денег, стремление к карьерному росту и т.д.).

Прибегая к авторитарному стилю в общении, можно внешне довольно просто и быстро сгладить существующие помехи, внушить ученикам чувство страха, добиться, таким образом, на уроках тишины и объяснять материал. Конечно, так педагоги с опытом нередко достигают высоких образовательных результатов, которые чаще всего связаны с количественными формальными показателями. Однако, если современный авторитарный стиль -- это незнание и неумение и выбор простого пути, то, если обратиться к еще не столь давнему прошлому, это был вполне оформившийся педагогический стиль ведения уроков, к которому прибегали не от незнания методики, а который считали справедливым и верным.

Несмотря на то, что эти сейчас новые образовательные стандарты стандарты [66,67] и Закон об образовании в РФ [65], как и все общее обновление системы образования, в теории имеют акцент на индивидуализацию обучения, на деятельностный подход, на активность и прикладной смысл обучения, все эти положения на практике сводятся к все большему укреплению «пассивной школы» с ее авторитарным методом. Все это, не успевая раскрыться и стать самодостаточным методом работы, упирается в академическую успеваемость учеников, которая становится главным критерием при оценке их личности [23. С. 23]. Тезисы ФГОСа об приобретают совсем иное звучание.

Проявить себя ребенку необходимо за десять минут, после чего он должен получить оценку за проделанную работу. Не успевая, стараясь выработать свой подход, ребенок не справляется с заданием, в первый, во второй раз. В третий раз он бросает это «бессмысленное» занятие и работает на оценку. При такой системе важен количественный результат. Не качество мысли, а количество мыслей, неумение находить в тексте слово, а нахождение множества слов, не качество умений, а их количество. Совершая деятельность на уроке, ребенок не успевает проявить свои индивидуальные особенности, он должен уложиться в определенные сроки, иначе он получит плохую отметку, при этом - если посмотрел к товарищу, и сделал это незаметно, можно получить и «пятерку». Школа учит находить выход в трудных академических ситуаций не всегда честным способом. Тебя не принимают таким, какой ты есть. Ты станешь таким, каким тебя хотят видеть. В этом каждодневном обыденном сюжете проявляются особенности авторитарного метода в современных условиях: 1) личность ребенка не затрагивается: важен не процесс, а результат, 2) этот результат обязательно количественный; 3) Стремясь уложиться в рамки, ребенок не работает на качество, а работает на достижение формально результата; 4) ребенок учится обманывать, надевать маски: если тебя принимают таким, какой ты есть, ребенок учится казаться таким, каким его хотят видеть; 5) ребенок учится обманывать: боясь наказания, он «выкручивается», «спасается» от злого слова, плохой отметки - обманывая, списывая, скрывая, порой подставляя товарищей, чтобы добиться успеха; 6) учителем схвачен лишь внешний рисунок роли ученика - поверхностный («ребенок-ученик»), более глубокий уровень(«ребенок-личность»),остается недоступным авторитарному учителю; 7) ребенок воспринимается как объект, отсутствует искренняя обратная связь, естественное взаимодействие между учеником и учителем.

В силу отсутствия такого взаимодействия в целом невозможна направлено на понимание учителем своих учеников, этим объясняется и результат, при котором ученик может добиться только внешних успехов, где не затрагивается его личность и его внутренний мир.

Говоря о рисках и последствиях авторитарного стиля, стоит остановиться на мнении большинства исследователей, которые сходятся во мнении, что подобный стиль общения способствует 1) хорошей дисциплине на уроке (условия), 2) довольно высоким количественным показателям работ учащихся (результаты), но 3) отсутствию внутреннего личностного развития и качественного обучения, которое есть следствие «гонки» за количественными показателями и отсутствии понимания учителем учащимися (процесс).

Понимание при авторитарном стиле остается по ту сторону подхода, оно излишне, так как учитель авторитет, а ученик - пассивный объект педагогических воздействий. Между учителем и учеником должна быть граница, которую учителя чаще называют «дистанцией», а ученики «пропастью». Бунт ученика и попытка быть собой довольно быстро подавляются, и как учитель, так и ученик вырабатывают общее понимания цели - это знания. Личность и опыт учащегося находится также по ту сторону авторитарного урока. Ученик терпит этот урок как наказание, получает высокие отметки, результаты на олимпиадах, и это, пожалуй, помимо родительского и учительского строгого слова, главный стимул, чтобы снова возвращаться в школу.

Но не всем удается побывать на награждениях, получать медали и грамоты. Некоторые не могут смириться с директивами и подавлением, их внутренний мир остается без внимания взрослых, протест продолжается на протяжении всех лет обучения. Обычно это осложняется трудностями в семье, в межличностных отношениях, общении с одноклассниками. Первая модель развития - «модель отличника» : он развивается вне школы или развивается не в полной мере, однако его личность не сильно страдает от чувствовать себя недооцененным, причем, вполне возможно, что он не менее талантлив, чем вышеупомянутый отличник.

В первом случае: 1) личность не формируется в школе должным образом, 2) ребенок не развивается в полной мере, 3) он не подготовлен к жизни. Во втором случае: 1) все то, что констатировано в первом случае, 2) глубокое внутренне страдание, неудовлетворенность жизнью, общением с окружающими. Любое из этих проявлений способно привести к самым нежелательным последствиям, разрушив личность и будущее ребенка. В основе авторитарного стиля лежит отсутствие понимания учителем учащихся, игнорирование их внутреннего мира. Причиной этому является отсутствие грамотно организованного педагогического общения. Все это, на наш взгляд, объясняется той дистанцией, которая существует между учеником и учителем при авторитарном стиле.

Крайности демократического стиля. Демократический стиль, названный также Ш.А. Амонашвили «гуманной педагогикой» [23], по своим результатам противоположен авторитарному стилю и содержит значительные преимущества, о чем мы говорили в предыдущей главе, приводя сравнительную характеристику стилей. Минусы авторитарного стиля окажутся плюсами демократического (рассмотрим, применительно к тем же критериям): 1) затрагивается личность ребенка: важен не только результат, но и процесс; 2) результат не только количественный, но и качественный; 3) ребенок максимально работает качественно, чтобы проявить и раскрыть себя;

4) ребенок честен с собой, одноклассниками и учителями в процессе урока, т.к. он не боится наказания, он может быть собой, поскольку учитель его принимает, ценит и уважает его таким, какой он есть; 5) при демократическом стиле, как правило, наблюдается улучшение отношений между учащимися в классе и отношения «ученик-учитель» за счет искреннего доверительного общения на уроке и доброжелательной атмосферы; 6) для демократического стиля характерно признание позиции ребенок» или «ребенок-ученик». В ребенке, прежде всего, видится личность, отличающаяся от взрослого лишь отсутствием опыта; 7) ребенок такой же активный субъект образовательного процесса, как и учитель; 8) между учеником и учителем существует обратная связь, каждый из субъектов образовательного процесса реагирует на мысли и чувства друг друга. Общение носит естественный характер; 9) Их взаимодействие определяется грамотно выстроенным педагогическим общением, которое определяет и личный успех учащихся, и их достижения в учебной деятельности; 10) грамотно организованное педагогическое общение способствует пониманию учителем учащихся, что определяет необходимые условия для развития и формирования успешной и всесторонне развитой личности ребенка.

В тезисах речь идет об урочной деятельности, нужно отметить, что помимо урока, в отличие от авторитарного стиля, педагогическое общение в рамках демократического стиля реализуется также во внеурочной, внешкольной деятельности, а также при неформальном общении. Рассмотрим, каждый из этих видов деятельности и проанализируем функции общения в каждом из них при демократическом стиле, а также обозначим максимальные показатели (см. Приложение №2). Под максимальным значением мы подразумеваем, что та или иная функция общения является преобладающей в том или ином виде деятельности.

Анализируя данные таблицы, мы видим, что во всех случаях, кроме последнего, общение при признании его ценности как такового, все-таки в своем максимальном значении реализовывает функцию организации деятельности - урочной, внеурочной, внешкольной. Только в последнем пункте таблицы о неформальном общении мы видим, что оно не просто имеет ценность и значимость само по себе, а является целью. Исходя из этого, мы полагаем, что неформальное общение между учеником и учителем есть максимальная степень реализации понимания между участниками образовательного процесса, что создает оптимальные условия для раскрытия

Общение на уроке фрагментарно, так как главная его цель здесь -- организация деятельности. Фрагментарно и внимание к личности ребенка. Дети не любят этого, они привыкли брать и отдавать «по полной». Это вовсе не означает, что общение на уроке не играет важной роли, напротив, именно там завоевывается авторитет учителя, и происходит первичное взаимодействие. Ни будь его, и следующий уровень общения был бы бессмысленным. Все веселые шутки, условия «игры», обещания, «сделки» с учащимися вне урока - пустое занятие, если учитель еще не стал для ребят авторитетом. Я.Корчак описывает ситуацию, когда ябедник подбегает к учителю, когда тот занят, и старается во всех красках пожаловаться на кого- то. Таким образом, он хочет получить «дешевым способом», а не реальной работой, расположение и хорошее отношение учителя [32].

Авторитет учителя на перемене, в спортивном зале, на улице, - это все следствие его авторитета на уроке. Именно поэтому мы отдаем такое большое значение организации педагогического общения на уроке, но при этом понимаем, что только этого общения для ученика явно не достаточно, чтобы решить те трудности, которые стоят перед ним и о которых мы уже говорили выше. На наш взгляд, преемственность между урочным и внеурочным общением может наиболее точно показать достоинства и недостатки урока. Мы составили таблицу (см. Приложение №3) и проанализировали причины «недостаточности урока» для молодого поколения, его потребностей и новой роли ученика в современных условиях.