Ученик и учитель: новые роли и модели взаимодействия

Участники семинаров анализируют не только свой положительный опыт, но и возможные ошибки. Семинары направлены на неповторение ошибок и приумножение положительного опыта.

Осипенко И.Л. считает, что в системе ДО главным показателем является «качество» свободного времени, а не «количество», что, как мы помним, отличает систему ДО от требований, предъявляемых к уроку [59. С. 81]. По мнению автора, игра, с одной стороны, позволяет детям отдохнуть и разлечься, а, с другой, при грамотных действиях педагога, она может стать чем-то значимым, где дети будут развиваться в культурном, эстетическом и нравственном направлениях. Игра как форма работы способствует: самоорганизации, умению ребенка отстаивать свои права, готовности к сотрудничеству, умению выстраивать отношения в коллективе, самостоятельно решать возникшие трудности (договорным путем), созидательной деятельности, толерантности, умению вести диалог.

Игра - развитие, а развитие - это игра, которая есть реализация сценария мероприятия, подготовленная педагогом ДО [59С. 82]. Диалог, сотрудничество, договор - отличительная особенность обмена мыслями и чувствами, мнениями в системе дополнительного образования. Особенно этому способствуют такие творческие формы работы, как театральная, музыкальная или кинодеятельность, которые требуют максимальной отдачи, активности и открытости от каждого ребенка. Игра также максимально способствует договорной форме, она не любит драчунов, мстительных, злых, обидчивых - словом, всех тех, кто нарушает ее правила [63. С.35]. Форма же существующих правил. Форму такого договора и имеет вся система дополнительного образования.

Голованов В.П. считает, что пространство дополнительного образования ориентировано на успех личности. Когда ребенок реализует себя в интересной для него деятельности, решает личностные и социально- значимые задачи, радостно и естественно развивается, то степень его успешной самореализации во взрослой жизни, в том числе, на профессиональном поприще - возрастает. Дополнительное образование учит детей творить, улыбаться, достигать успеха, ощутить радость жизни, радость открытия и результата [56. С.5]. Пространство ДО - это среда для воспитания ребенка.

Ребенок воспринимает ее как «любимое занятие», «свободное время», «хобби». Пространство ДО - это такая воспитывающая среда, к которой ребенок тянется самостоятельно.

Пространство ДО позволяет ребенку быть тем, что он есть [32], быть самим собой, а не подстраиваться под модели, требуемые роли и нормативы.

ДО отвечает вызовам и взрывам современности [56, С. 6], что так же позволяет отвечать меняющимся потребностям детей, понимать трудности и задачи стоящие перед ними, грамотно организовывать педагогическое общение исходя из принятия характера этих изменений.

Реализация в системе ДО задачи перспективного детства [68], то есть признание права любого ребенка на раскрытие своей индивидуальности, своих способностей, удовлетворение интересов и потребностей, а также гарантия успешного будущего, включение подрастающей личности в общественную жизнь.

Реализация в системе ДО задачи безопасности детства [68], то есть гарантия социального благополучия детства, отсутствие критических значений у показателей социального неблагополучия ребенка.

Дополнительное образование ставит перед собой задачи выпустить человека воспитанного, грамотного, культурного, социализированного, социально благополучного [56. С. 7] с целью предотвращения кризисных явлений в обществе. Таковы представления о роли дополнительного образования среди современных авторов, которые основываются на практике реальной педагогической деятельности в системе дополнительного образования в РФ, на международной конвенции ООН о правах ребенка и Законе об образовании РФ, а также других документах. Эти представления позволяют нам сопоставить качественные показатели реализации педагогического образования при урочной форме работы и в системе ДО (см. Приложение №4).

Анализируя данные таблицы, мы видим, что урочная деятельность направлена на усвоение прочных знаний учащимися, а система дополнительного образования -- на формирование их личности. Так же система дополнительного образования является в большей степени психологически комфортной для учащихся. При более внимательном изучении таблицы можно увидеть группы потребностей учащихся (которые удовлетворяются или не удовлетворяются школой при той или иной форме деятельности). Они совпадут с теми группами рисков, которые мы выделяли в предыдущей главе применительно к феномену неформального общения, а именно: психологические, воспитательные, социальные, личностные.

Под психологическим направлением мы подразумеваем все то, что связано с самоощущением и самореализацией ребенка, с формами его познания себя и окружающей действительности; под воспитательным - все то, что связано с компетенциями и личностью педагога в образовательном процессе, со стилем, методами и формами его работы и степенью комплексного влияния всего этого не ребенка; под социальным направлением

- то, что, в той или иной форме, связано со взаимодействием учащихся со сверстниками и учителями, с их психологическим самочувствием по поводу такого взаимодействия, а также владением формами и методами конструктивного разрешения проблем, навыками предотвращения социальных конфликтов, социализацией учащихся, реализацией ими своей социальной роли; под личностным направлением мы подразумеваем все то, что связано с личностным становлением и развитием ребенка, с реализацией его личностных ролей и особенностей, с выстраиванием личностных отношений как показателем личностного роста и личной и социальной успешности ребенка, с успешностью личности «сегодня» и «завтра» в деятельности, отношениях и в жизни, в целом.

Не случайно риски, о которых мы говорили в предыдущей главе, затрагивают эти же сферы существования и реализации личности. Степень реализации этих направлений при каждом из видов деятельности в школе различна.

При урочной форме работы реализуются или слабо реализуются - в зависимости от учителя, стиля педагогического общения, форм работы и т.д.

При неформальной форме работы реализуются, но с рисками по всем этим направлениям - что также зависит от личности, опыта и профессиональных компетенций педагога.

При внеурочной работе в системе дополнительного образования реализуется максимально в деятельности.

На основании этого можно судить о перспективах в области педагогического общения и взаимодействия при каждом из видов деятельности:

Урочная деятельность при любом стиле педагогического общения требует реформирования и совершенствования, чтобы оказывать не фрагментарное, а системное воздействие на личность учащегося, стать основой его реализации и благополучия в психологическом, личностном и социальном направлениях.

Неформальное общение как форма работы в рамках демократического стиля педагогического общения связана со множеством рисков, и требует, на наш взгляд, серьезной методической, теоретической и практической базы для ее успешной реализации. Система дополнительного образования, на наш взгляд, максимально соответствуют потребностям современного общества, потребностям подрастающей личности и имеет все средства реализации, успеха и благополучия ребенка в психологическом, личностном и социальном направлениях.

Мы полагаем, что система дополнительного образования может и должна находиться в преемственности к урочной деятельности, а также к неформальному общению между учеником и учителем, как бы аккумулируя весь личностный и социальный опыт учащихся, способствуя их дальнейшему развитию в деятельности. Система ДО способна отвечать на детские вопросы языком искусства. При этом духовная связь между учеником и педагогом будет сохраняться, но риски такого общения будут сведены к минимуму. Рассмотрим особенности педагогического общения в ДО применительно к каждой группе рисков.

Риски в группе «общение и личность» - в системе ДО ребенок будет воспринимать педагога как тьютора, наставника, всегда придет к нему за советом, но не будет привязан к нему настолько, чтобы это привело к нежелательным последствиям для его личности.

Риски в группе «общение и родители» - в системе ДО родители не будут воспринимать посещение ребенком занятий ревностно, вследствие чего не наступит ни конфликта систем воспитания, ни возможных трудностей во взаимодействии «учитель-родитель» и «родитель-ребенок».

Риски в группе «общение и школа» - в результате реализации неформального педагогического общения в деятельности, оно не будет вызывать негативного отношения других педагогов, что, в свою очередь, не повлечет за собой трудностей во взаимодействии учащегося с одноклассниками и другими учителями, а также не скажется на общении «ученик-учитель».

Одной из наиболее эффективных моделей, реализующей грамотное педагогическое общение в системе дополнительного образования в школе, мы считаем «Мастерскую театра и кино «Самое главное».

«Мастерская театра и кино «Самое главное» - это модель дополнительного образования, в которой, на наш взгляд, может быть максимально эффективно организовано педагогическое общение и взаимодействие между учащимися и педагогами с учетом изменившихся ролей. Для организации педагогического общения в «Мастерской..» необходимо несколько условий, которые мы отобразили в схеме (см. Приложение №5). Так как на настоящий момент задачами в системе ДО является формирование личности и создание условий для такого формирования, за основу организации педагогического общения в «Мастерской..» мы берем концепцию о единстве индивидуализации и социализации.

Так, некоторые из ученых полагают, что процесс социализации есть не что иное, как последовательная реализации этих двух сторон человеческой деятельности [61. С. 160]. Индивидуализация - реализация себя в качестве субъекта общественной жизни, общественных отношений, в которые он вступает. Социализация, в свою очередь, способствует раскрытию индивидуальности через призму общественных отношений. Таким образом, отвечая конечной цели, сочетание этих двух принципов должны привести к достижению «индивидуализирующей социализации» [64. C. 120] наподобие того, как при урочной деятельности реализуется «воспитывающее обучение» [27], в виде сочетания двух направлений работы учителя. Для достижения «индивидуализирующей социализации» взаимодействие между педагогом и учащимися в «Мастерской..» должны пройти несколько этапов, которые мы отразили в схеме (см. Приложение №5).

Схема включает в себя причины, первичное условие, вторичное условие, задачи -- по отношению к достижению цели, где под причинами мы понимаем потребности детей -- психологические, личностные и социальные; под первичным условием мы понимаем образовательную среду «Мастерской..»; под вторичным условием мы понимаем грамотно организованное педагогическое общение и взаимодействие; под задачами мы понимаем создание условий для приобретения опыта, мотивации и осуществления свободного выбора, под целью мы понимаем «индивидуализирующую социализацию». По отношению к педагогическому общению «опыт», «мотивация» и «свободный выбор» выступают условиями его реализации.

Преимущество «индивидуализирующей социализации» перед «социализацией» заключается в том, что дети осваивают многообразие ролей, и реализуют свои социальные роли через призму внутреннего рисунка собственной личности, вырабатывая и создавая что-то свое. При составлении схемы организации работы в «Мастерской..» мы опирались на следующие концепции:

Во-первых, это концепция мотивации Л.И. Божович [6. С. 352], роль мотивации в развитии и становлении личности.

Во-вторых, это обоснование необходимости свободного выбора у Ш.Р. Хисамбеева [64. С. 118], согласно которому свободный выбор ведет к углублению и расширению процессов индивидуализации и социализации.

В-третьих, это взгляд Дж. Дьюи на приобретение опыта учащимися как необходимого условия активного обучения, где личность ребенка формируется на основании лично пережитых фактов и событий [29].

Достижение цели «индивидуализирующей социализации» может быть осуществлено только при выполнении задач, которые невозможны без выступают его условиями. Такое общение способно ответить учащимся на многие волнующие их вопросы, и, конечно, требует определенных компетенций от педагога, готового действовать в новых условиях.

Мотивация в киностудии . Любое занятие в «Мастерской» должно начинаться с мотивации. Если ребенок не увлечен предстоящей деятельностью, то она не вызовет у него интереса. В связи с гиперактивностью детей педагог дополнительного образования должен иметь в своем арсенале разные формы работы. Этим объясняется тот факт, что процент знания и психологии работы с ребенком (форм, методов работы, подходов, психолого-педагогических ситуаций и т.д) должен распределяться в отношении 20/80, где 20% - знания, содержание, а 80% - форма работы и воспитывающая функция.

С одной стороны, ребенок с самого первого занятия включается в деятельность (80% -практика). С другой стороны, в процессе работы учащиеся знакомятся с разными профессиями, имеющими отношение к кино (20% - теория). Приведем пример такого занятия, мотивирующего детей. Переступая порог «Мастерской», ребята еще не совсем точно представляют себе, чем будут заниматься. В будущем им придется писать сценарии, выполнять роль оператора, работать в монтажной программе, быть актерами и режиссерами. Педагог не будет рассказывать об этом детям, он предложит им форму работы, где учащиеся на практике познакомятся с этим самостоятельно и приобретут свой первый опыт.

Учитель заготовил для учащихся карточки с темами и профессиями. Первое занятие можно провести на природе. Предпочтительно разделить детей на группы. Дети выбирают капитанов групп, которые вытаскивают карточку с темой: «Мое первое знакомство с природой», «Экология моего города», «Бережное отношение к природе», «Богатство природы моего края»,

«Мы живем среди природы». В дальнейшем темы будут становиться распределены так, чтобы каждый получил «свою» профессию. Режиссер, оператор, сценарист, актеры.

В течение получаса дети работают над сценарием, назначается ответственный сценарист, но при этом все участники группы могут принять участие в написании сценария. После этого режиссер распределяет роли - дает распоряжение оператору и актерам, консультирует их, делает расстановку. На съемку дается полчаса. Далее ребята возвращаются в класс.

Съемка каждой из групп переписывается на компьютер. Педагог называет номер и состав группы, тему, режиссера, и все группы просматривают «фильм», хронометраж которого не более трех минут. Фильм представлен без монтажа, в виде одного динамического кадра, в рамках которого развиваются события. После просмотра каждой группы учитель предлагает остальным высказать свое мнение, была ли реализована и раскрыта заданная тема или нет. Учащиеся выносят свое аргументированное суждение. После того как все работы просмотрены, оценены учениками, учитель переходит к следующей части работы.

На следующем этапе занятия учитель предлагает ученикам ответить на вопрос, в чем, по их мнению, заключается суть каждой профессии. И «представители профессий» из каждой группы отвечают на этот вопрос. После того, как выскажутся все, учитель дает свой комментарий, отмечая, что было правильного, а что ошибочного, тем самым вводя первичное представление о кинопрофессиях. После этого обсуждения, учащимся предлагается еще один вопрос, как они предполагают, что такое монтаж, и каковы его функции, для чего он нужен? После ответов ребят педагог выделяет две основные функции монтажа: механическую и творческую, просит детей самостоятельно объяснить, в чем различие, далее дает свой комментарий.

В последней части занятия дети работают в компьютерном классе. Учитель на большом экране демонстрирует ребятам монтажную программу. которые нужно «склеить между собой». Педагог сперва демонстрирует сам, а потом просит учащихся сделать элементарный механический монтаж. Подходит к ребятам, проверяет их результаты. Убеждается, что все справились с заданием, хвалит учеников. Домашним заданием для учащихся является произвести механический монтаж того «фильма», над которым они работали на занятии. А также учитель предлагает дома подумать подробнее о возможностях и функциях творческого монтажа. На следующем занятии ребята будут смотреть лучшие примеры творческого монтажа и обсуждать их. При проведении такого занятия ученики трижды меняют место своей деятельности -- занятие на улице, в классе, в компьютерном классе. Такая мобильность и быстрая смена деятельности позволяет им не уставать на протяжении довольно долгого времени, быть вовлеченным в процесс, не терять интерес к деятельности. Занятие проводится в свободной форме, что сообщает процессу характер игры (карточки, деление на группы, совместная творческая работа), большая часть занятия (на улице) проводится именно в этой игровой форме, где дети, с одной стороны, отдыхают, с другой стороны, сами знакомятся с профессией, раскрывают свое творческое начало.

В определенном смысли дети сами являются творцами урока, хотя за всей его организацией, конечно, стоит педагог. Детям нравится быть инициаторами, не пассивно поглощать информацию, а самим ее открывать. Необходимо с самого первого занятия включить их в процесс творческой деятельности, где, с одной стороны, будет раскрываться их индивидуальность, с другой стороны, они будут выстраивать межличностные отношения, т. е. социализироваться, решать самостоятельно возникшие трудности, преодолевать препятствия на пути к цели. Помимо этой первой мотивации, есть и другая. Учитель дает детям свободу, но постоянно ставит перед ними вопросы. Общаясь с детьми, педагог демонстрирует им свое уважение, понимание, признание индивидуальности каждого ребенка, как «значимый другой», как «старший» он может помочь в разрешении трудной интересно. И, пожалуй, самое главное, это умение педагога создать такую ситуацию, чтобы дети почувствовали недостаточность знаний и обратились к нему, именно тогда, он станет главным помощником, советчиком и другом.

При обсуждении работ может возникнуть дискуссия, обсуждение, где каждый высказывает свою точку зрения, которая ценится и уважается. Таким образом, дети говорят о том, что важно для них, раскрывают себя. Учитель не сторонний наблюдатель, а активный участник процесса, он слушает детей, и этим он наиболее важен и ценен для них. Такое занятие в «Мастерской» было первым для учащихся, но, по нашему мнению, уже сейчас они могут видеть в учителе друга, подойти к нему с интересующими вопросами, спросить совет. Педагог - авторитет уже потому, что относится к ученикам уважительно, дает им свободу и при этом знает намного больше и делится своим опытом с учащимися.

Доверительное уважительное грамотно выстроенное общение (в том числе тщательно продуманные формы работы) -- есть главное условие мотивации, которое сообщает ребенку интерес к той деятельности, которой он занимается. Увлеченность педагога, готовность его к постоянным открытиям и чему-то новому, любовь педагога к своему делу, открытое и интересное общение с учениками -- это безусловное условие мотивации учащихся.

Опыт является главным основанием для творческого, интересного и активного обучения. Личный опыт -- личный интерес -- личная мотивация. Именно поэтому в «Мастерской..» дети приобретают опыт на каждом занятии. Это может быть опыт переживания, опыт удачи или неудачи в какой-то новой деятельности, опыт взаимодействия с другими ребятами, опыт решениям трудных задач, духовный опыт осмысления какой-то проблемы и мн.др. Занятия, не основанные на личном опыте, не могут быть связаны с развитием учащихся.

Мы приведем пример театрального занятия, связанного с получением, ребятам было дано задание написать тематический дневник. Это может быть тема дружбы, когда ребенок фиксирует в дневнике самые яркие воспоминания из дружеских взаимоотношений и времени, проведенного вместе. Это может быть тема родительской любви, тогда ребенок будет писать о той заботе и поддержке, которую он получает от родителей и мн.др.

Мы предлагаем ребятам в течение двух недель описывать свои взаимоотношения с другими людьми. Это могут быть совершенно разные взаимодействия -- со случайным прохожим, с родителями, с друзьями, с учителями и т.д. Необходимо отразить такой момент, который бы раскрывал суть взаимодействия. При этом ребенку разрешается творческое переживание любой ситуации и фиксация этого осмысления. Можно подобрать музыку, сделать рисунок, написать стихотворение. Также можно использовать графические редакторы, смысловые фотографии или изображения художников, оформлять их в электронном виде или вклеивать в свой альбом. В случае оформления в электронном виде, ребенок прилагает к дневнику запись на диске.

После подготовительного периода будет назначено чтение. К нескольким наиболее ярким историям учитель заранее подготовит вопросы нравственного характера для последующего обсуждения. Так, если ребенок пишет о том, что прохожий помог ему на улице или он помог прохожему, то учитель может предложить обобщить ситуацию и подумать, чем же ценны такие отношения с незнакомыми нам людьми? Какую пользу приносят такие отношения? И к какому типу поведения нужно стремиться? Таким образом, ученики не только знакомятся с историями друг друга, но и обсуждают их, глубже погружаясь в тему. Для детей особенно ценно то, что это не истории со стороны, которые стали почвой для такого обсуждения, а их собственные.

На следующем этапе учащимся предлагается сделать несколько этюдов на тему человеческих взаимоотношений. Сценка должна отражать именно какой-либо один тип взаимоотношений -- семейные, дружеские и т.д., и взаимоотношений. Идея: все ссоры должны заканчиваться конструктивно, мирным путем. После того, как каждая группа увидит сценки друг друга, им предлагается разгадать замысел. Ребята должны назвать тип отношений и идею. Затем выступающая группа говорит правильный ответ.

После того, как все сценки будут просмотрены, учитель предлагает детям оценить друг друга, это можно делать по пятибальной, десятибальной, стобальной шкале, а также любым иным способом. Однако, прежде, чем перейти к оцениванию, учащимся предлагается предложить свой критерий, на основании которого будет осуществляться оценка участников. Учащиеся могут предложить множество критериев -- яркость подачи, эмоциональность этюда, глубина мысли, степень отражения темы, внимание к деталям, взаимодействие актеров, режиссерская задумка и мн.др. После того, как педагог выслушает предложения учащихся, он в качестве своего критерия восприятие зала. В том случае, если большинство зрителей сумели определить тему и приблизительно идею, значит, ребятам в действительности удалось при помощи театральных средств передать основную идею. Педагог интересуется у детей, согласны ли они с выделением такого критерия, после чего, по такому критерию оценивается работа каждой группы. Конечно, учащиеся могут оценивать в качестве дополнения работу групп и по своим критериям и это тоже будет ценно и интересно.

На следующем этапе учитель ставит перед учащимися новую задачу -- написание сценария. Ученики совещаются в течение пяти минут, затем высказывают свои соображения насчет тем и идей. Педагог предлагает путем голосования большинства выбрать тему и идею сценария. Далее ребята делятся произвольно на группы, в которых будут дальше работать над сценарием. Роли ребят в группе распределяются -- кто-то придумывает основных героев, и их характеристики, кто-то продумывает завязку истории, кто-то выстраивает характер взаимоотношений и взаимодействий между ними. Другие думают о перипетиях и кульминации сюжета и т.д. После того, осветить основную суть: тема, идея, завязка, перипетии, кульминация, развязка. Педагог подводит итоги занятия, на следующем занятии дети будут подробнее знакомиться со структурой сценария, анализировать, подбирать музыкальное и художественное оформление спектакля, перейдут к репетициям.

В киноклубе, несмотря на то, что занятия здесь не требуют такой активности, как в театральной или киностудии, учащиеся тоже на каждом занятии приобретают бесценный опыт, задумываясь о тех проблемах, с которыми они уже сталкивались, смотря на них по-новому, рассуждая и размышляя. Так как фильмы отбираются педагогом осознанно и целенаправленно, то их содержание уже является основой для познания, поиска, обсуждения, дискуссий. Фильмы имеют для ребят воспитательную и социальную основу.

Например, просмотр фильма известного режиссера Лукино Висконти «Самая красивая». В фильме не только поднимается проблема жертвенности и любви матери к своему ребенку, а также проблема выбора, проблема разрыва между мечтой и реальностью. Все это не может оставить безучастными подростка, который будет переживать страницы этой истории, каждый по-своему. Помимо сопереживания героям, чаще всего у ребят появляются вопросы, на которые они хотя получить ответы. И эти вопросы -- есть нечто очень значимое, направление детского развития, их поиск, раскрытие их личности. После просмотра фильма педагог предлагает вопросы для обсуждения и дискуссии:

1. Какую роль играет тема жертвенности и любви в современной жизни? Насколько она актуальна?

2. Можете ли Вы привести из вашей жизни и опыта какие-либо примеры жертвенности, любви и полной самоотдачи человека?

3. Сопоставляли ли Вы при просмотре поступки главной героини и Вашей мамы? Что именно показалось Вам похожим?

4. Какой фрагмент фильма, на Ваш взгляд, лучше всего раскрывает тему бескорыстной бесконечной любви?

5. Был ли, на Ваш взгляд, выбор у главной героини фильма? Если да, то какой была бы альтернатива?

6. В каких фрагментах фильма, по Вашему мнению, лучше всего проявился разрыв между мечтой и реальностью? Что больше всего разочаровало главную героиню?

7. Как Вы думаете, возможен ли в жизни компромисс между мечтой и реальностью?

8. Чем, на Ваш взгляд, руководствовалась Маддлена Чикконе, отдавая свою жизнь ради успеха дочери?

9. Как Вы считаете, всегда ли дети сознают помощь родителей и благодарят их? Как Вы думаете, почему это происходит?

10. Что нужно сделать, чтобы улучшить взаимопонимание между родителями и их детьми?

Домашнее задание: написать письмо к маме, поделившись в письме мыслями по поводу увиденного фильма, раскрыв в письме тему бескорыстной родительской любви и необходимости осознания и важности этой темы для детей. В письме педагог советует детям вспомнить, в какие моменты действия родителей чувственно можно сравнить с теми жертвами, на которые шла Маддлена Чикконе. Учитель предлагает говорить не о каждодневной заботе, хотя можно описать и это, а вспомнить, что-нибудь очень важное и значимое, запомнившееся навсегда.

На следующем занятии дети будут по желанию, а можно и анонимно, зачитывать свои письма к матери. В ходе осуждения проблемы учитель поделится своими впечатлениями, расскажет, каким предстает образ матери в поэтических произведениях Н. Некрасова, С. Есенина, А. Ахматовой, а также в романах М. Горького «Мать» и В. Гроссмана «Жизнь и судьба». После этого педагог попросит ребят назвать те фрагменты и эпизоды фильма, которые произвели на детей наиболее сильное впечатление. Эти фрагменты средства монтажа, операторского искусства и режиссуры были использованы в этих фрагментах, чтобы способствовать максимальной выразительности и силе эпизода.

Все это будет подготовкой к финальному заданию по фильму «Самая красивая»: написание рецензии -- в рецензии ребята обязательно должны будут оценить работу режиссера, оператора, роль монтажа и музыкального оформления фильма, игру актеров. Также в рецензии должна быть отражена тема и основные идеи фильма, каждый ребенок, конечно, может выбрать что- то свое, в том числе не обсуждавшееся на занятии. В рецензии нужно также осветить те проблемы, которые подняты режиссером в фильме. Здесь, конечно, также возможны разные трактовки и формулировки. Далее ученику на выбор предлагается более подробно раскрыть одну из названных им проблем. Это может быть тема материнства, а может быть, и другая. В этой части работы максимально проявится индивидуальность учащегося.

Таким образом, приобретение опыта в «Мастерской» - это непосредственно то, что ведет к получению новых знаний и, главное, совершению новых открытий самими учащимися. Истории, которые писали, а затем разыгрывали учащиеся в театральной студии показывают, как через личный опыт можно выйти на обобщение и осмысление каких-то явлений при грамотно выстроенном педагогическом общении. Слушая рассказы друг друга, дети знакомились с опытом других ребят, принимали его как значимый, поскольку этому соответствовала образовательная среда.

Здесь мы видим, что педагогическое общение заключается не только в самом общении как таковом, но в понимании, уважении, той обстановке, которую педагог создает на занятии, а также в возможности и желании учащихся с интересом и уважением слушать друг друга. В этой возможности слушать и слышать проявляется одна из важнейших сторон социализации. Такая форма работы учит не только раскрывать себя, но и признавать индивидуальность других, выстраивать отношения между двумя личностями, компромисс. Именно здесь, по нашему мнению, проявляется соединение индивидуализации и социализации как направленных учителем педагогических процессов в «Мастерской», которые на выходе дают результат индивидуализирующей социализации. Такое доверительное общение, организованное учителем, возможность для настоящего открытого разговора -- то, к чему дети стремятся больше всего. Они раскрывают себя и приобретают опыт. Здесь срабатывает и эффект мотивации, поскольку сценарий, над которым они впоследствии работают, также отражает их собственные истории, мысли и переживания.

Киноклуб сообщает детям опыт другого свойства, потому что изначально ориентирован на приобщение к классике, к самым высоким и достойным примерам настоящего искусства. Фильмы, отобранные для обсуждений в «Мастерской» сочетаются с тематикой театральной и киностудии, чтобы ребята комплексно с разных сторон усваивали материал, погружаясь в ту или иную тему. В частности, в данном примере мы показали, как проводятся параллели между театральной студией и киноклубом -- это обсуждение темы материнской любви и заботы. Первый раз ребята, так или иначе, затрагивают эту тему в рассказах о человеческих взаимоотношениях, затем уже более детально встречаются с этой темой в киноклубе при просмотре фильма Л. Висконти «Самая красивая». Просмотр этого фильма уже ложится на ту базу знаний и опыта, которая была составлена на занятиях в театральной студии.

Обсуждение фильма тоже имеет характер доверительного общения, которое мы наблюдали и в театральной студии. Ребята раскрывают свои мысли, делятся чувствами и переживаниями, но в определенном направлении. Этим направлением являются вопросы, которые педагог подготавливает к каждой картине. Знания, которые дает ребятам педагог, ложатся на их собственный опыт, заполняя пустоту, возникающую после вопросов учителя, на которые дети еще самостоятельно не могут дать

Рецензия как конечный продукт -- это их достижение и результат в данном тематическом блоке. Эта рецензия -- результат и продукт их опыта прежнего, их опыта заново полученного и переосмысленного, и тех знаний, которые сообщил им педагог. Рецензия раскрывает индивидуальный характер роли каждого ребенка, при этом дети опять-таки путем собственного опыта приобщаются в новому жанру -- кинорецензии, учатся правильно ее писать. Далее учащиеся пойдут в театр, после чего постараются оформить рецензию на театральное действо. Поход в театр может состояться на постановку одного из литературных произведений по теме материнства, может быть представлен как вид работы в следующем тематическом блоке, где после кинорецензии дети перейдут к рецензии театральной, а затем постараются обнаружить отличия между ними.

Свободный выбор -- это основа мысли и поведения ребенка в той или иной ситуации. Мы уже говорили о том, что особенность педагогического общения в «Мастерской» заключается в том, что оно реализуется в деятельности. Свободный выбор -- это основа свободной деятельности, выбор может быть осуществлен на основе мотивации к данной деятельности и приобретенного опыта.

Любая тематическая группа начинается с одного слова на доске объявлений, которое означает новую тему. Учащиеся, показав успешные результаты в прошлой тематической группе, с нетерпением будут ждать, какой же окажется следующая тема. Например, «справедливость». Справедливость -- очень широкое и емкое понятие, которое включает в себя множество смыслов, поэтому учитель предлагает учащимся самим выбрать объект обсуждений: с чем, в первую очередь, для них ассоциируется справедливость. В том случае, если учащиеся немного растеряны и не сразу привели примеры, то учитель приводит ряд ситуаций, и интересуется у детей: можно ли такой поступок или такое действие назвать справедливым? Учитель просит привести учащихся примеры из разных отношений, справедливости. После этого учащиеся делятся на группы, чтобы показать этюд по данной теме. Педагог интересуется, при помощи каких средств можно показать справедливость, учащиеся приходят к выводу, что можно использовать такие средства, как съемка, освещение, монтаж, музыка, реплики, актерская игра, режиссерское решение и т.д.

По описанной нами выше схеме дети делятся на группы и придумывают этюды, разрабатывают реплики, движения. Затем оценивают работы друг друга, отмечают слабые и сильные стороны. Определяют степень доступности раскрытия темы. Домой им дается задание придумать освещение, музыку и оформление декораций, входы и выходы актеров к показанному этюду, исправить ошибки. На следующем занятии детям дается задание продумать различные варианты того, что могло предшествовать показанному событию, и, исходя из предпосылок, изменить характер роли, мимику и даже образ героев. Предлагается одно и то же сыграть с разными эмоциональными акцентами -- весело, задорно, грустно, обреченно, безразлично, на разрыв и т. д. Тем самым дети обучаются умению применять на себя разные роли, учатся создавать разные образы.

В том случае, если речь идет о киностудии, то ребята делятся на группы, а педагог поочередно работает с каждой группой, снимая этюды на камеру. Каждая группа предлагает свой мини-сценарий. Далее эти работы просматриваются, продумывается, чего не хватает, что необходимо сделать, чтобы лучше раскрыть тему. Какое лучше подобрать освещение, какой сделать монтаж, какая музыка лучше передаст нюансы смыслов. Дома учащимся предлагается подумать над недочетами работы и средствами наиболее точной передачи смысла. На следующем занятии, в соответствии со своей задумкой, педагог раскрывает новую тему. Например, рассказывает о разных способах освещения, дети пробуют на практике каждый из них, и смотрят как меняется смысл, затем сами учащиеся высказывают собственное мнение относительно того, какое освещение, на их взгляд, максимально точно

В киноклубе тоже личный опыт и индивидуальное начало ребенка ведет его к свободному выбору. Нередко фильмы являются не только почвой для обсуждений и различных оттенков мысли и открытий, но и для дискуссии. Перед такими фильмами учитель ставит дискуссионный вопрос. Например, если дети смотрят фильм про Януша Корчака, расставшегося со своей жизнью, чтобы обеспечить спокойствие детей, дискуссия может развернуться по вопросу: мог ли педагог поступить иначе? Была ли у него альтернатива? По фильму «Список Шиндлера» или «Жизнь прекрасна» можно говорить о трудности морального выбора: спасти свою жизнь или жизнь другого человека. О ценности человеческой жизни можно говорить в дискуссии по фильму «Пробуждение», правильно ли поступил доктор, имел ли право он давать «временную жизнь» своему пациенту.

Любая из этих тем для дискуссии позволяет выйти на обсуждение о ценностях и жизни вообще и о том, что в жизни по-настоящему важно, а что мимолетно. Ответы на все эти вопросы формируются у школьников на основании их личного опыта, их представлений о жизни, о человеческих взаимоотношениях. Каждый учащийся может высказать любую точку зрения, аргументированно отстояв ее. Важно понимать, что ребенок не всегда может понимать, что его позиция ошибочна: он может не желать зла другому, но поступить жестоко. Для этого необходимы такие обсуждения.

Высказывание собственного мнения, возможность доверительного педагогического общения -- это путь развития ребенка, который есть то, что он есть. Позиция ребенка, даже порой звучащая аморально для взрослого, должна быть выслушана спокойно. Более того, педагог должен владеть общением настолько, чтобы грамотно суметь объяснить другим ребятам, что каждый имеет право на свою точку зрения, что не бывает мнения правильного или неправильного, но каждое мнение основано на личном опыте. Педагог в необходимом порядке должен призывать ребят не обижаться, терпимо и с уважением выслушивать и принимать другую точку

При этом учитель расставляет нравственные акценты. К примеру, к репликам «все люди плохие» или «нельзя прощать» учитель может привести такие факты, что ребенок усомнится в абсолютной правоте своего суждения. Учителю нет необходимости переубеждать учащегося. Педагог может предложить ему самое ценное -- разговор, обсуждение проблемы, которая его волнует. Такая проблема может найти и отражение языком искусства, быть использована при подготовке следующих занятий. Нет необходимости переубеждать ребенка, достаточно ему указать возможную альтернативу, и через какое-то время он «переубедится», изменится сам.

Свободный выбор в театре, в киностудии, в киноклубе -- все это результат педагогически верных условий, в которых может развиваться подрастающая личность. Свободный выбор основывается на свободном опыте. Путем общения, обсуждения тех или иных вопросов, педагог, с одной стороны, выслушивает каждого ребенка, с другой стороны, расставляет нравственные акценты. Так как работа в «Мастерской» связана напрямую с творчеством, с актерским мастерством, то предпосылкой для реализации театральных и кинообразов служит непосредственное обсуждение и проговаривание изображаемых тем и проблем. Источником конкретных ситуаций и этюдов служат детские истории и переживания. Учитель дает возможность самим детям конкретизировать понятие, перевести его в привычные и понятные для ребят ситуации. Выбор детей заключается в той привязке термина к реальности, которую они осуществляют самостоятельно. Именно то значение, которое выбирают дети, будет ими потом показано в этюде.

Такая подготовка к спектаклю и сценической деятельности очень важна, ребята не механически выходят на сцену, они способны прочувствовать проблему, ситуацию, сопереживать другим людям, чувствовать то, что играют. Они наполняют свой сценической образ глубиной чувствования и осмысления, и эта глубина исходит из их понимания жизни.

Такое развертывание творческой деятельности возможно только при опытном психолого-педагогическом сопровождени, которое осуществляется при помощи грамотно выстроенного педагогического общения.

Преимущества дополнительного образования мы выделила на основании таблицы: психологические, личностные и социальные. Эти направления работы совпадают с потребностями детей, которые должны быть удовлетворены в школе. Проанализировав на предмет удовлетворения каждой из групп потребностей неформальное общение, урочную деятельность и дополнительное образование мы пришли к выводу, что последнее в максимальной мере располагает условиями для удовлетворения этих потребностей детей.

Эти же потребности мы и положили в основу модели дополнительного образования - «Мастерской театра и кино «Самое главное», в которой, на наш взгляд, максимально эффективно реализуется педагогическое общение с учетом изменившихся ролей ученика и учителя и современного социокультурного контекста.

Последовательная реализация трех условий в «Мастерской..» - мотивации, опыта и свободного выбора, которые направлены на раскрытие индивидуальности, с одной стороны, и на взаимодействие индивидуальностей, т.е. социализацию, с другой, ведет к достижению цели индивидуализирующей социализации в пространстве дополнительного образования.

Эффективное педагогическое общение и взаимодействие между учеником и учителем в «Мастерской» осуществляется за счет: 1) учета потребностей детей (личностных, психологических и социальных); 2) организации педагогической среды, которая представлена воспитательным и тематическим единством трех направлений - «киноклуба», «киностудии», «театральной студии»; 3) реализации трех условий -- мотивации, опыта и свободного выбора, которые направлены на «индивидуализирующую социализацию» каждого ребенка и имеют последовательное воплощение в «Мастерской..»; 4) реализации новых ролей ученика и учителя.

Новая роль ученика в «Мастерской..» проявляется в том, что он 1) самостоятельно открывает новое знание, основанное на личном опыте; 2) свободно высказывает свою точку зрения при обсуждении важных для него проблем; 3) совершает конкретное достижение- творческий результат, который основан на его чувствовании, понимании и осмыслении жизни.

Новая роль педагога в «Мастерской» реализуется в том, что он 1) использует личностное общение по типу «взрослый-взрослый»; 2) использует ситуацию вопроса и выбора, создавая у детей ощущение дефицита знаний; 3) педагог использует метод сократического диалога (учащиеся самостоятельно преодолевают свои заблуждения и меняют точку зрения), при этом внимательно и с уважением слушая каждого ученика.

На наш взгляд, у системы дополнительного образования есть потенциал, который позволит ей стать той экспериментальной базой, практикующей лучшие образцы организации педагогического общения в современных условиях, которые можно впоследствии будет перенести в пространство основной школы.

Заключение

Итак, целью данной работы было определение условий эффективного педагогического взаимодействия и общения, соответствующих современному социокультурному контексту.. В процессе работы мы обратились к научному наследию, раскрывающему наилучшие формы и условия реализации педагогического общения, рассмотрели, как меняется педагогическое общение в современных условиях, после чего обратили свое внимание на пространство дополнительного образования и особенности организации педагогического общения в новых условиях.

Для достижения цели мы поставил перед собой в данной работе следующие группы задач: 1) изучить и проанализировать литературу, посвященную проблеме педагогического взаимодействия и педагогического общения; 2) выделить основные условия эффективного педагогического общения в современных условиях; 3) на основании данных условий предложить модель эффективного педагогического общения в системе дополнительного образования и оценить возможности ее использования при реализации программ основного общего образования..

Исходя из заявленной цели и поставленных задач в процессе работы мы пришли к следующим выводам:

1. Эффективное педагогическое взаимодействие и педагогическое общение обеспечивается комплексом условий, включающим требования к педагогу, требования к образовательной среде и определенный взгляд на ребенка и отношение к нему. Содержание каждой из этих групп требований зависит от социокультурного контекста, в котором разворачивается взаимодействие и общение педагога и обучающихся.

2. Современный социокультурный контекст педагогического взаимодействия и общения задает требования к «образовательной среде», «компетенциям педагога» и пониманию «феномена детства» в его современном содержании.

Под образовательной средой, обеспечивающей эффективное общение, мы понимаем такую среду, где ребенок самостоятельно приобретает опыт, где существует детский и педагогический коллектив, объединенный общими целями и ценностями, где существует единая творческая среда, подразумевающая интеграцию урочной и внеурочной деятельности, развитие педагога и обучающихся ,насыщенность образовательными событиями, значимыми для всех участников образовательного процесса;

Требования к педагогу подразумевают изменение его роли в современных условиях, которое определяется так называемым срединным положением учителя, при котором педагог способен не ограничивать свободы учащихся, но, в то же время, предотвращать превращение свободы в произвол и вседозволенность, быть наставником, но не быть ментором. Учитель на срединном положении -- создатель условий для самостоятельной познавательной деятельности и развития детей, активный субъект диалога, уважающий позицию учеников.

Под глубоким осознанием и пониманием феномена детства мы понимаем знание закономерностей и особенностей развития ребенка в современных условиях, внимание к его внутреннему миру, интересам, приоритетам. Этим знанием, вниманием и пониманием учителя определяется отношение к ребенку, в первую очередь, как к личности и человеку, признание «права ребенка быть тем, что он есть» и построение педагогического общения с учетом понимания особенностей «современного феномена детства»

3. Модель дополнительного образования - «Мастерская театра и кино

«Самое главное», на наш взгляд, является наиболее оптимальным вариантом организации эффективного педагогического общения в современных условиях. В «Мастерской..» такое общение реализовано за счет:

учета потребностей ребенка (личностных, психологических и социальных);

организации творческой образовательной среды, которая представлена воспитательным и тематическим единством трех направлений «киностудии»,

реализации трех условий -- мотивации, опыта и свободного выбора, которые взаимосвязаны и имеют последовательную реализацию в «Мастерской», а также направлены, с одной стороны, на раскрытие индивидуальности ребенка, а, с другой стороны, на взаимодействие индивидуальностей, то есть на социализацию, что с итоге приводит к достижению цели «индивидуализирующей социализации» в «Мастерской»;

новой роли педагога, которая выражена в том, что учитель:

- при подготовке занятия опирается на демократический стиль общения, в основном, использует личностное общение по типу «взрослый-взрослый»;

- использует ситуацию вопроса и выбора, создавая у детей ощущение дефицита компетенций;

- внимательно слушает детей, но при этом расставляет нравственные акценты, не подавляя личность учащихся; педагог использует метод сократического диалога, т.е строит общение таким образом, что обучающиеся самостоятельно преодолевают свои заблуждения и меняют точку зрения;

новой роли ученика, которая выражена в том, что он:

- самостоятельно открывает новое знание, которое вырастает из его собственного опыта, мыслей и переживаний;

- свободно высказывает свою точку зрения при обсуждении важных для него проблем, в результате чего происходит взаимообмен опытом, мыслями и чувствами;

- в процессе работы совершает конкретное достижение -- творческий результат деятельности, который основан на его чувствовании, понимании и осмыслении жизни.

Пространство дополнительного образования является той оптимальной экспериментальной образовательной средой, в которой в максимальной мере наиболее эффективно может быть реализовано педагогическое общение, реализующее новые роли педагога и обучающегося. Дальнейшая разработка проблемы педагогического общения в сфере дополнительного образования позволит постепенно перенести накопленные достижения в пространство основной школы.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Избранные педагогические труды в 2 -х т. М.: Педагогика, 1980. Т.1. / под ред. Бодалева А.А., Ломова Б.Ф.; сост. Лисенкова В.П. 229 с.

2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1972. 200 с.

3. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 328 с.

4. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как о личности. Л.: Изд-во Лен. Ун-та, 1970. 133 с.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Спб.: Питер, 2009. 398 с.

6. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. 352 с.

7. Булатова О.С. Искусство современного урока. М.: Академия, 2008. 253 с.

8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

9. Дубов И.Г. Особенности восприятия значимых других старшеклассниками // Вопросы психологии / Дубов И.Г., Смирнов Л.М., 1991. №3. с.30-36.

10. Как-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение. 1987. 190 с.

11. Кондратьев М.Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя // Вопросы психологии. 1987. №2. с. 99-103.

12. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. 336 с.

13. Кондратьев М.Ю. Психология отношений межличностной значимости. М.: ПЕР СЭ, 2006. 271 с.

14. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М.: Педагогика, 1984. 80 с.

15. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.-Нальчик: Библиотека психолого-педагогической литературы, 1996. 96 с.

16. Маслоу А. Мотивация и личность. Спб.: Питер, 2008. 352 с.

17. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М.: Педагогическое общество России, 2001. 320 с.

18. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. 80 с.

19. Петровский А.В. Трехфакторная модель значимого другого // Вопросы психологии. 1991. №1. с. 7-17.

20. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высш. шк., 1990. 79 с.

21. РеанА.А. Социальная педагогическая психология /РеанА.А., Коломинский Я.Л. Спб.: Питер, 1999. 416 с.

22. Чайковская И.А. Исследование взаимосвязи самоотношения учителя и педагогического взаимодействия в системе «ученик-учитель»: Дисс. канд. псих. наук. Самара, 2000. 184 с.

23. Амонашвили Ш.А. Гуманная педагогика: актуальные вопросы воспитания и развития личности в 2-х кн. / Шалва Амонашвили (Серия: «Педагогика и психология»: школа жизни). М.: Амрита-Русь, 2010. Кн.1.285 с.

24. Амонашвили Ш.А. Как любить детей. // Основы гуманной педагогики: собрание сочинений Ш.А.Амонашвили: в 20-ти кн. М.: Амрита-Русь, 2014. Кн.2.. 349 с.

25. Амонашвили Ш.А. Учитель. // Основы гуманной педагогики: собрание сочинений Ш.А.Амонашвили: в 20-ти кн. М.: Амрита-Русь, 2014. Кн.5. 278 с.

26. Гайдамакина Т. Яркий пример творческого горения // Воспоминания о Макаренко. Сборник материалов. Л.: Лениздат, 1960. с.53-58.

27. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из целей воспитания. // Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1940. Т.1. с.148-280.

...