Ученик и учитель: новые роли и модели взаимодействия

Рассмотрим главные из них: 1) даже при доверительной атмосфере на уроке далеко не любой ребенок может открыться, задать вопрос, высказать свое мнение; 2) не любой ребенок может максимально раскрыть себя в когнитивной сфере, в обсуждении учебных вопросов, есть категория детей, которым необходим тесный эмоциональный контакт, уверенность в собственной значимости, в хорошем отношении к нему учителя; 3) Отсутствие на уроке абсолютного доверия ведет к определенной закрытости, максимально личностное, откровенное, абсолютно доверительное общение, которое возможно только один на один, не может состояться при всем классе;

5) Учитель не может уделить каждому отдельному ребенку столько времени, сколько тому необходимо; 6) некоторые проблемы детей не могут быть решены путем однократного обсуждения на уроке, они требуют длительного диалога, времени и подтверждения в деятельности, всевозможных проверок, рефлексии, осмысления, переосмысления; 7) фрагментарность урока -- некоторые проблемы могут быть решены только путем глубокого постоянного доверительного общения и эмоционального взаимодействия личностного характера; 8) понимание человека человеком может быть достигнуто только в личностном общении, ребенок должен неоднократно убедится в том, что может доверять учителю; 9) в рамках только урочной деятельности невозможно сформировать по-настоящему индивидуальный подход. Этот подход предполагает знакомство с историей семьи, с характером и личностными особенностями воспитанника, с проблемами и трудностями, которые стоят перед ребенком (как объективными, так и субъективными), знакомство со слабыми сторонами и страхами ребенка, знание его достижений и целей, близкое знакомство с внутренним миром учащегося; 10) учитель на уроке не в силах отказаться от таких формальных мер оценивания и воздействия на учащегося, как замечания, оценки, требование дневника, проверочные работы, опрос по домашнему заданию, поскольку в соответствии с существующей оценочной системой, учитель обязан оценить ребенка отметкой.

Все эти причины «недостаточности урока» для подростка можно легко понять, зная и анализируя особенности современного детства, о которых мы говорили выше. Как при авторитарном, так и даже при демократическом стиле, ребенок лишается того, в чем нуждается больше всего. Опыт и личностное общение. Все общение на уроке, так или иначе, приходится привязывать к тем рамкам, в которые заключены участники образовательного общению исчезают и официальные меры воздействия, и другие жесткие рамки урочной системы.

Сочетание возможностей при неформальном общении для ребенка является особо привлекательным: возможность говорить откровенно на важные темы, ошибаться, и при этом не быть наказанным. Однако, это вовсе не означает, что учитель никаким образом не может влиять на своего ученика. Из таблицы видно (см. Приложение №3), что учитель может воздействовать взглядом, словом, реакцией, эмоциональной переменой - холодностью, безразличием, проявлением недовольства. Все это бессознательно грозит ребенку потерей того общения, которым он так дорожит, и именно поэтому такое «наказание» гораздо страшнее, чем формализованная мера воздействия на уроке. Все, что личностно, имеет для ребенка большой вес.

При демократической модели в связи с «доступностью объекта» такой тип общения распространен. Особенно он преобладает в среде молодых педагогов, которым не всегда хватает опыта, знаний и профессиональной интуиции, чтобы поступить правильно. Тем не менее, ошибка при подобном общении может быть чревата серьезными последствиями для личности ребенка. Учитель должен ни на миг не отходить от своего ученика, быть где - то рядом, поддерживать его везде и во всем, быть острожным с резкими словами и т.д. Необходимо учитывать хрупкость и ранимость детской души, важность «значимого другого» в жизни ребенка. Такое общение требует от учителя очень многих профессиональных компетенций. Не смотря на это, не редкими являются случаи, когда молодые педагоги довольно легкомысленно относятся к данному общению.

Таким образом, риски при демократической модели можно разделить на урочные и внеурочные. Риски в рамках урока связаны с недостаточностью общения для детей, с тем, что это общение в минимальной степени затрагивает их личность. Во многом они схожи с рисками при авторитарном стиле. Из этого следует, что дело не столько в компетентности педагога и самой модели, сколько в степени ее организации с учетом изменившихся ролей ученика и учителя в новых социокультурных условиях. Альтернативой «пассивной школы» является неформальное внеурочное педагогическое общение. Оно, с одной стороны, обеспечивает максимальное понимание между учеником и учителем, направлено на социализацию, развитие и психологическую стабильность личности. С другой стороны, оно чревато рисками и может причинить серьезный вред ребенку при отсутствии грамотной организации и ответственного отношения.

Феномен неформального общ ения . Проблема неформального общения ученика и учителя в рамках образовательной деятельности в школе еще мало изучена. Деятельность учителя подобного рода никак не регламентирована: не имеет сколько-нибудь серьезной теоретической, методической и практической базы. Дело в том, что такие компетенции педагога всегда являлись чем-то самим собою разумеющимся, тем, что учитель обязан делать в силу своего статуса и положения, с одной стороны, а с другой, современная организация школьного процесса вовсе не предполагает этого, а, напротив, порой и осуждает подобное общение, так же как и часть родительского коллектива.

Тем не менее, такое общение неизбежно, оно продолжает осуществляться в школе и имеет как негативные, так и положительные результаты. Так как педагогическое общение является основой всего образовательного и воспитательного процесса в школе, на настоящий момент становится и очевидной возможность учителя максимально влиять на личность учащегося, помогая ему разрешить трудности и проблемы, с которыми он не может справиться сам. В свою очередь, это также вызов времени, о котором мы говорили выше, и этим также объясняется общее раздражение и порой беспомощность общества формируют и у ребенка негативный эмоциональный фон, что способствует его ощущению «потерянности», «беспомощности», «ненужности». В быстром потоке не только информации, но и жизни, в быстром темпе реальности и времени родители стараются заработать больше денег, чтобы обеспечить достойное будущее своих детей. Времени на полноценное общение с детьми невероятно ничтожно. Родители устают, «срываясь» на своих детях, не имея возможности поговорить с ними подробно и понять их. Такая отстраненность детей от своих родителей популярность метода среди молодых педагогов. Неформальное общение - закономерное следствие эпохи, потери бывшей тесной связи ребенка с родителями, межпоколенного разрыва. Оно является для детей актуальным в современных условиях, а в дальнейшем потребность в нем, по нашему мнению, будет только возрастать. Именно поэтому, на наш взгляд, необходим подробный анализ механизма зарождения такого общения и возможных рисков.

Механизм зарождения неформальных отношений. Существует множество форм зарождения неформальных отношений между учеником и учителем. Однако нас интересует сам механизм, а не его конкретная форма, а механизм этот напрямую связан с зарождением межличностных отношений и пониманием человеком человека.

В начале общения учащийся сперва робко, потом все смелее подходит к своему учителю, который на протяжении их встреч на уроках уже стал для ребенка авторитетом. Ученик видит в нем значимого человека, взрослого, опытного, который мог бы помочь ему в разрешении трудных вопросов. Важно, что на этом этапе ученик получил расположение учителя и теперь уверен в себе и том, что может быть понят и поддержан.

После первого общения учитель должен понимать, что единожды обратившись к педагогу, ребенок сделает это во второй и в третий раз. Учитель уже не сможет быть в отдалении, как прежде. Любое отстранение ребенок воспримет как наказание. Ребенок тянется к учителю эмоционально, но понимает, что возможности этого общения еще пока очень ограничены, усиливается межпоколенным разрывом, увеличившимся в условиях информационного общества. Это предрасполагает детей к более легкому, не обязывающему общению с «чужим», чем с родным «близким» человеком. Школа как социальный институт в условиях информационного общества создает все большие предпосылки для максимального понимания и познания учителем учащихся с целью помощи им в разрешении «неразрешимых» проблем, которые могут обрести опасные формы и последствия для подрастающей личности. В условиях современного общества, когда теряется связь между поколениями, когда дети учатся больше у жизни и у самих себя, чем у взрослых, когда постепенно рушится прежняя связь ребенка с семьей, в разрешении трудных жизненных проблем ученику должен помогать учитель.

Необходим период адаптации, привыкания, только после него ученик сможет не просто задавать вопросы, а по-настоящему искренне и откровенно говорить о том, что его беспокоит. Он никогда не станет рассказывать самое сокровенное человеку, которому он хоть капельку, но не доверяет, который может его не понять. Подтверждение своего авторитета в глазах ребенка, - есть тот адаптационный период, когда разворачивается общение между учеником и учителем, в результате которого и рождается максимальное доверие.

К тому же, учитель не может механически выслушивать проблемы и трудности учащегося, оставаясь к нему равнодушным. Зная постоянно, что происходит с этим учеником, он, кончено, периодически будет давать советы, а, если ученику плохо, трудно, больно, учитель, конечно, будет за него переживать и его поддерживать. Таким образом, не только ученик привязывается к своему авторитету, но и учитель к своему подопечному. Учитель остро начинает переживать все, что связано с этим учеником. Человеческий фактор говорит нам о том, что в неформальном общении между учеником и учителем, прежде всего, срабатывает обычных механизм установления межличностных взаимоотношений. Чем более близко и глубоко такое общение, тем больнее и острее ученик будет чувствовать его утрату.

Так, мы можем выделить следующие этапы зарождения и развития неформального общения между учеником и учителем:

Начальный этап. Зарождение неформального общения. Феномен первого взаимодействия. Расположение учителя.

Адаптационный этап. Подтверждение неформального общения.

Феномен доверия. Привыкание ученика к учителю.

Доверительный этап. Взаимное привыкание. Феномен привязанности.

Учитель - абсолютный авторитет или идеал. Невозможность потери.

Мы не рассматриваем в данной схеме последующие этапы общения, так как именно после указанных трех этапов, как правило, и происходит то, что можно рассматривать как риски демократического стиля при неформальном общении.

Группы рисков. В силу отсутствия методического сопровождения и особых психолого-педагогических указаний, весь исход при организации неформального общения ученика и учителя зависит от опыта и компетентности педагога, то есть в целом от его личности и степени профессионализма. Еще одним показателем непродуманности механизма реализации неформального педагогического общения может служить тот факт, что в одной и той же школе могут присутствовать у разных учителей разные стили общения, что совершенно неприемлемо, так как у учащихся не возникает единого представления о стиле руководства образовательным процессом.

В ряде случаев неформальное общение может организовать и педагог попустительского стиля, став «ложным авторитетом» для учащихся [19]. Беря за образец не худшие, а лучшие образцы, то есть учителя-профессионала, который использует в своей работе с учащимися демократический стиль, выделим основные группы крайностей: 1) Общение и личность; 2) общение и родители; 3) общение и школа, - и рассмотрим последовательно каждый из них.

Конечно, каждая из этих больших групп предполагает разнообразие трудностей и негативных последствий, которые могут возникать 1) Для самой личности и ее дальнейшего развития, что сообразно с различными психологическими травмами; 2) В отношениях с родителями, что включает взаимодействие родителей и учителя, с одной стороны, что сказывается и на отношениях педагога и ребенка, и то, как подобное неформальное общение может сказываться на отношениях ребенка и родителей; 3) В отношениях в школьном коллективе, что связано, с одной стороны, с неприятием подобного общения другими коллегами и администрацией, что может сказаться как на учителе, так и на ребенке, с другой стороны, может быть связано с конфликтными ситуациями внутри детского коллектива. Мы рассмотрим эти позиции и группы рисков на конкретных примерах их школьной практики.

Общение и личность. Ученица К., восьмиклассница, из хорошей обеспеченной семьи, родители могут купить ребенку все, что угодно, заботятся о ее развитии и образовании. При этом девочка испытывала острый недостаток понимания, поддержки и внимания. На протяжении неформального доверительного общения с учительницей у К. пробудилась уверенность в себе. Она перестала страдать от насмешек друзей. Стала отвечать на уроках, высказывать аргументировано свою точку зрения, преодолевать трудности. Улучшения были отмечены и в других сферах. Все это было достигнуто за три месяца тесного общения.

Тем не менее, ученица продолжала часто пребывать в депрессивных состояниях. Часть из них были связаны с ее чувством к учительнице, в которой она видела «значимого другого», и не хотела ее ни с кем делить. Однажды «вспышки ревности» перешли все возможные границы, проявившись в некрасивом поступке по отношению к однокласснице. Учительница отреагировала довольно резко и решила отстраниться, дав возможность ученице проанализировать случившееся самостоятельно.

Впоследствии девочка признавалась своей учительнице, как тяжело переживала их ссору, воспринимая ее как «конец света» и «конец жизни». В ее рассуждениях слышались суицидальные побуждения. Однако вскоре ситуация нормализовалась. При этом назревал негласный конфликт между родительским воспитанием и взглядами учителя. Все чаще учительница стала отмечать «негативное сознание» ученицы К., ее неумение бороться, справляться с трудностями, выстраивать отношения с окружающими. Причина, по мнению учительницы, была в родительском воспитании, которое стремилось отгородить ребенка от реальной жизни. Мама полностью опекала ребенка, не давая ей ступить самостоятельно и шагу.

Вспышки «негативного мышления» стали столь частыми, что реагировать на них становилось достаточно сложно. Это сопровождалось постоянными настойчивыми просьбами ребенка, которые были спровоцированы ее фантазиями. Учительнице стало очевидное е педагогическое бессилие. Не желая причинять боли и переживаний ученице К., зная ее к ней отношение, педагог считает лучшим вариантом временное прекращение общения. Очередного отстранения ученица К. не смогла преодолеть. Ей показалось, что учитель больше не желает общаться с ней. Для девочки это было большим ударом и серьезной психологической травмой, ей было настолько больно и тяжело, что она не могла даже видеть своего любимого педагога. Разрыв был резким и необратимым. Ученица перестала здороваться с учительницей. Обходила ее стороной, тетради и выполненные работы передавала с кем-то из одноклассников. Чуть позже она совершенно закрылась и постепенно стала грубить учителю. Отношения переросли в стадию конфликта. Такое общение продолжалось около двух лет. Губительных последствий для личности не было. Напротив, она многое переосмыслила. Вспомнила все советы, которые до ссоры давала ей учительница и выполнила их все до единого, в последствии при одном из разговоров даже призналась в этом педагогу. Она стала уверенной, независимой, сильной, менее открытой, сдержанной, изменила свой внешний и внутренний образ, направила все свои силы на обучение и значительно улучшила свою успеваемость, так что за два года стала одной из лучших учениц класса. Пережив страдание и понимая, что дальнейшее общение с педагогом невозможно, ученица К. направила все свои силы на самосовершенствование. Общение с педагогом не было разорвано, им удавалось разговаривать несколько раз. Ученица К. не разочаровалась в учительнице, напротив, продолжала благодарить ее, демонстрировала уважение. Но близкого и доверительного общения между ними уже не было. В результате такого неформального педагогического общения ученица

К. приобрела большой личный и социальный опыт, в том числе опыт становления межличностных отношений. В процессе общения и тех многие свои взгляды, которые впоследствии стали частью ее мировоззрения. Преодолевая трудности и получая опыт эмоциональных состояний, ученица К. сумела развить такие черты характера как целеустремленность, воля, сила, уверенность. После пережитых трудных эмоциональных состояний ученица К. стала более сдержанной, закрытой, терпеливой. При этом она перестала бояться быть собой, создала свой уникальный образ, добилась больших успехов в учебе.

Из рассказа видно, что учитель неоднократно применял метод отстранения в качестве воспитательного. В первом случае это сработало и имело положительные результаты, в другой раз оказалось трагичным для ученицы. Мы неслучайно упомянули о том, что ситуация переживалась как девочкой, так и ее учительницей еще на протяжении двух лет. В результате глубокого общения у школьницы произошли серьезные изменения личности, в том числе становление ее убеждений, характера. Одним из положительных последствий также стало реалистичное толкование событий, поскольку были разрушены мечты, представления об идеале. Мы видим, что подобное общение в итоге оказалось положительным и привело к немалым качественным изменениям в структуре личности, помогло ребенку осознать себя.

Однако совершенно справедливо сказал Д. Адамс, никогда неизвестно, где заканчивается влияние педагога. Ученица К. была очень ранимым ребенком, и, конечно, учитель не имел права отстраняться от нее, тем более, без объяснений. В данном случае необходимо отдать должное силе личности девочки, которая сумела справиться с непростой ситуацией, сделав из нее верные выводы. При этом даже спустя год было трудно судить о том, какие изменения произошли в ребенке. Молодой учитель совершил недопустимую ошибку. Пройдя все три фазы (феномен первого общения, феномен доверия, феномен привязанности), приблизив к себе ребенка, дав ему, возможность открыть свой мир, «оттолкнул» его. Ситуация была крайне опасна, она могла поражением и поводом уйти из профессии.

Вывод: после зарождения между учеником и учителем педагогического неформального общения, после прохождения ими трех фаз этого общения, отстранение без объяснения причин недопустимо. Это может грозить самыми тяжелыми последствиями для юной личности, связанными с потерей авторитета, разочарованием и крушением идеала.

Общение и родители .В группе рисков общение и родители последствия неформального педагогического общения могут развиваться, в основном, по двум направлениям: 1) взаимодействие родителей и учителя при неформальном педагогическом общении; 2) изменение характера отношений в семье как результат неформального общения учителя и ученика. Данная группа проблем связана, прежде всего, с различием методик воспитания - со стороны родителей и учителя. Это мы могли видеть и в предыдущем примере. При погружение в детские проблемы, учитель часто приходит к пониманию того, что источник этих проблем -- семья. К сожалению, в современном обществе статусу учителя не является авторитетным, родители привыкли подвергать сомнению сказанное и сделанное педагогами. Сталкиваясь с учителями профессионалами, родители часто имеют дело и с неквалифицированными учителями. Это одна, пожалуй, из важнейших причин, почему мнение учителя не является авторитетным, и родители стремятся самостоятельно решать, что будет лучше для их ребенка. Также родители часто недоверчиво относятся к молодым педагогам, которые неравнодушны к проблемам ребенка. Они занимают позицию, что сами разбираются во всем лучше учителя, к тому же, родителям часто неприятно, что педагог моложе их самих.

При этом для учителя, использующего методы неформального педагогического общения, проблема взаимодействия с родителями является, чуть ли не основной. Во-первых, неизвестно, как родители воспримут подобные отношения, в том случае если они отреагируют негативно, это отрицательно скажется на ребенке. Во-вторых, родители нередко могут испытывать чувство ревности, видя, как их ребенок привязан к учителю. В- третьих, взгляды на воспитание у родителей и учителей часто могут быть противоположными, различными, что при развитии этих противоречий и активной позиции учителя может привести к конфликту, и негативно сказаться на взаимоотношениях родителей и их детей. В-четвертых, это эмоциональная несдержанность учителя, который не должен переходить черту, и чересчур активно принимать участие во внутрисемейных делах своих учащихся.

Сейчас далеко в прошлом та практика, когда и учитель, и директор школы могли присутствовать у ребенка дома, беседовать с родителями учащегося, давать советы, обсуждать те или иные ситуации, контролировать процесс развития ребенка. В современных условиях при усилившемся межпоколенном разрыве взаимодействие «ученик-учитель» может быть нередко воспринято как враждебное со стороны родителей. До тех пор пока традиция эта не будет возвращена, не будут разработаны специальные программы психологической поддержки семей, как, например, было в школе В.А.Сухомлинского, где общение с родителями начиналось еще за год до того, как ребенок пойдет в школу [41,42], деятельность учителя по отношению к семье должна быть очень осторожной и иметь соответствующую регламентацию, с целью не допустить необратимых негативных последствий для подрастающего ребенка.

Ученица Ю. учится в 9 классе, живет вдвоем с мамой, растет без отца. Живут бедно. Мама, работая с утра и до ночи, старается заработать на двоих. Ученица Ю. девочка тихая, скромная, учится хорошо, получает медали за спортивные соревнования, является призером на всероссийской олимпиаде школьников. Однако между девочкой и ее мамой сильное непонимание выливающееся в постоянные ссоры и конфликты. Между Ю. и ее учительницей сложилось неформальное общение, которое длилось примерно

Они нередко прогуливались вдвоем, обсуждая важные жизненные вопросы, После каждой новой прогулки ученица Ю. просила учительницу о новой встрече, которая давала почву для размышлений, побуждала мыслить, развиваться. Ю. впитывала все сказанное учителем как глоток воздуха. Ученице казалось, будто нет такого вопроса, на который педагог не знает ответа. Она спрашивала все подряд, все, что ее волновало, в считанные дни она сделала сильный рывок в своем психологическом развитии.

Однажды после такой прогулки ученица Ю сказала своей учительнице, что никогда не была ни с кем так откровенна, как с ней сейчас. Девочка привыкла все держать в себе, и не думала, что когда-то сможет с кем-то быть так откровенно, говорить обо всем. Был пройден этап доверия, у девочки наступила привязанность к учительнице, которая стала для нее неоспоримым авторитетом. Здесь уже негласно наступал конфликт между мамой и учителем, поскольку мама, со слов девочки, для нее авторитетом не являлась. Учительница, предчувствовав возможные последствия, старалась как можно больше повысить авторитет мамы в глазах ребенка, но это не помогло.

Во время одной из ссор мама сперва разрешила дочери прогуляться с учителем, затем резко запретила. Девочка принципиально ослушалась маму, сказав учителю, что она хочет услышать мотивацию запрета, после чего согласна ехать домой. Учительница позвонила маме, но та не стала с ней разговаривать. Тогда девочка в расстроенных чувствах все-таки поехала домой. Психологически девочка не могла выдержать все это, поскольку сильнейшая ссора продолжалась еще два дня, и предприняла попытку суицида, проглотив таблетки. Ученицу Ю. госпитализировали, и неделю она провела в психиатрической больнице.

Дни, проведенные там, со слов ученицы, она запомнит на всю оставшуюся жизнь. Ни столько сам факт попытки самоубийства, сколько все последующие события, сильно поменяли ее мировоззрение. Это сопровождалось конфликтом между учителем и мамой ученицы Ю. Мама произошедшем и обещая довести дело до суда. Девочка не понимала отстраненности учителя и полагала, что педагог злится на нее за произошедшее, считает ее поступок слабым и осуждает его. Через какое-то время все-таки случилось объяснение между ученицей и учительницей, но их общение в последующие полгода продолжалось с постоянными спорами и разногласиями. У ученицы Ю. произошел надлом, слом личности, она перестала учиться, увлеклась общением с противоположным полом, стала поступать по отношению к окружающим эгоистично и порой непорядочно, это коснулось и учительницы.

Но через какое-то время отношения нормализовались. Ученица Ю. До сих пор обращается за советом к своей учительнице. Поздравляет ее с праздниками, благодарит за помощь. Отношения по-прежнему носят искренний, открытый и доброжелательный характер, но, тем не менее, они перестали быть такими откровенными и доверительными, как прежде.

В результате такого неформального общения была удовлетворена потребность ученицы Ю. в понимании, поддержке и признании. Беседы с учительницей стали для ребенка плодотворными, послужили основой для дальнейшего самопознания и самоанализа, критической оценки собственных поступков. Мысли, рожденные в результате этих бесед, постепенно становились убеждениями ученицы, находя подтверждения в конкретных жизненных примерах. Ученица Ю. анализировала свои поступки и чужие поступки, что помогало ей понять ошибочность тех или иных действий и выработать верную модель построения межличностных отношений в будущем. Поддержка учителя стала для нее в тот трудный момент залогом внутреннего спокойствия и стабильности. Параллельно с этим под контролем учителя наступали психологические перемены, ученица Ю.менялась, становилась взрослее. Частые обсуждения семейных отношений, закончившиеся скандалом между Ю. и ее матерью, подтолкнули ребенка к пониманию сущности таких отношений. Она поняла неизбежность ссор и подтолкнул ребенка к крайней эмоциональной реакции, показал школьнице, что нет необходимости доводить споры до крайней точки, отстаивать свою правду до последнего, что порой лучше промолчать, уступить. Со свободолюбивым, непокорным, гордым характером ученицы Ю. ей с трудом давалось это до случившегося инцидента.

В данном случае ошибка молодого и еще не столь опытного учителя заключалась в том, что при довольно близком уровне общения он не сумел достаточно контролировать ситуацию, в т.ч. отношения «родитель-учитель». Зная трудные отношения девочки с матерью, учитель не должен был быть столь частым гостем в семье ученицы Ю., с одной стороны, или, должен был, с другой стороны, предпринять те или иные меры, поговорив с мамой девочки о существующих проблемах с обязательным комментарием профессионала, исходя из своих психологических и педагогических компетенций. Не было предпринято ни первого, ни второго, что привело к обострению конфликта между учителем и родителем ученицы.

Видя в учительнице духовно близкого человека, ученица Ю. восприняла на фоне конфликта с мамой запрет на общение с дорогим для нее человеком, как оскорбительный, как грубое посягательство на свой внутренний мир. В этот момент наступило сильнейшее противостояние «родитель-учитель», в котором педагог продолжал оставаться авторитетом, а родитель угнетателем свободы. Психологически и эмоционально для ученицы бессознательно наступила ситуация выбора между «плохим» родителем и «добрым» учителем. Конечно, для ученицы она разрешилась в сторону последнего. При нормальном контроле данной ситуации учитель мог бы спокойно объяснить ребенку, что у родителя есть веские серьезные основания, о которых мы сейчас не знаем (даже будучи глубоко убежденным в неправоте родителя). Не исключено, что было бы хорошо проводить ребенка до дома. Обговорить ситуацию с мамой, чтобы разрешить ее мирным способом. Пассивность и бездеятельность учителя в данной ситуации была неприемлема, при условии довольно близкого неформального общения.

Вывод: при условии существования неформального педагогического общения между учеником и учителем, в любой подобной ситуации было неприемлемо даже косвенное (неявное, бессознательное) противопоставление учителя родителю. Это может привести к разрыву отношений «учитель-родитель», что скажется и на изменении отношений «родитель-ребенок», и, конечно, поспособствует ухудшению отношений «учитель-ученик».

Рассмотрим причины данной группы трудностей «общение и родители» при реализации неформального педагогического общения, которые мы приводили выше, применительно к выше описанной ситуации:

Во-первых, после инцидента мама ученицы Ю.враждебно восприняла неформальное общение между дочерью и ее учительницей, запретив им это общение, что психологически привело к переживаниям ученицы.

Во-вторых, после произошедшего инцидента, где имела место быть угроза жизни ребенку, родитель обвинил в произошедшем учителя и испытывал чувство ревности, которое стало следствием неявного, но эмоционально ощутимого противопоставления «родитель -учитель».

В-третьих, методы воспитания, взгляды на общение с ребенком у родителя и учителя были крайне различными, антагонистичными, что можно рассматривать также как конфликт систем воспитания.

В-четвертых, поведение учителя было ошибочным: вместо того, чтобы максимально примирить ученицу Ю. и ее маму в трудной ситуации, учитель занял позицию ребенка. Будучи эмоционально привязанным к ученице Ю. и переживающим за ее положение, учитель стремился внести изменения в характер отношений между матерью и ребенком, что в итоге сделать не удалось в силу недостаточного опыта молодого педагога.

Таким образом, в данном примере неформального педагогического общения были затронуты две подгруппы причин в группе «общение и родители»:

С одной стороны, изменения в структуре отношений «учитель-родитель», что привело к сильным переживаниям ученицы и даже, отчасти к необдуманному решению, которое могло иметь необратимые последствия для жизни и дальнейшей судьбы ученицы.

С другой стороны, конфликт в структуре отношений «учитель - родитель» сказались на ухудшении взаимоотношений «родитель-ребенок», что было вызвано негативным отношением родителя к «значимому другому» своего ребенка.

В итоге ситуация имела достаточно положительное разрешение. Отношения ребенка и матери остались стабильными. Усилилась закрытость ребенка по отношению к родителю. Конфликты постепенно перестали протекать в столь острой фазе. Отношения учителя и ученицы были сохранены и продолжали носить открытый и доброжелательный характер.

При этом сила эксперимента была, пожалуй, еще значительнее, чем в ситуации с ученицей К. Положительный исход здесь был совсем не очевиден. В данном случае речь шла о жизни ребенка. Помимо тех рисков, связанных с последствиями для личности, о которых мы говорили чуть выше, добавляется третье лицо - родитель. Это добавляет трудностей, и требует максимального опыта и компетенций от педагога.

Общ ени е и школа . Под группой рисков «общение и школа» мы понимаем: 1) трудности во взаимоотношениях ребенка с одноклассниками как результат неформального педагогического общения; 2) трудности взаимоотношений педагога с коллективом как результат неформального педагогического общения; и как следствие 3) изменение отношения коллектива педагогов к учащемуся, вследствие его неформального общения с учителем.

В «пассивной школе», где не ценится детский опыт и личность учащегося, где преобладает «субъект-объектный» подход к ученикам, нередкими будут конфликты на почве возникающих случаев неформального общения. Одна из причин - недопонимание в связи с реализацией того или чаще всего в оппозиции к педагогам демократического стиля, и наоборот. Поскольку каждый из них подрывает наработки и достижения другого. Особенно враждебно старожилы авторитарного метода встречают новаторов - молодых педагогов, которым, конечно, в силу отсутствия педагогического опыта, трудно отстоять себя и свой метод.

А.С. Макаренко писал о том, что единство в педагогическом коллективе - залог успеха этого коллектива [35]. Различие стилей педагогического общения среди педагогов одного и того же учебного заведения -- есть одно из наилучших проявлений и особенностей «пассивной школы». Здесь каждый преследует свою цель при видимом единстве - «втиснуть» в учащихся как можно больше знаний в как можно меньший срок [29]. На настоящий момент очень трудно говорить о единстве метода, единстве воздействия. Даже если будет эффективно осуществлено грамотное педагогическое общение, такое воздействие будет фрагментарным, так как после противоположного «ответа» педагога другого стиля, стимулирующего неуверенность и пассивность в детях, придется не «двигаться дальше», а восстанавливать равновесие.

Дети в большей степени, чем педагоги «страдают» от несовершенства, разрозненности и фрагментарности системы. В рамках «пассивной школы», когда «каждый сам за себя», в детском коллективе рождается зависть, злость, ревность и другие негативные чувства по отношению друг к другу. В трудных и напряженных психологических условиях учащиеся вынуждены бороться за самого себя, чтобы отвоевать наилучший результат, бороться за рейтинг, оценку. В силу этого при неформальном общении учитель должен быть настолько опытен и компетентен, чтобы контролировать личностные последствия для ребенка, динамику его отношений в коллективе детей, возможные последствия в отношениях с другими учителями.

Мы полагаем, что помимо общих рекомендаций и разработок для учителей необходимо проводить семинары, издавать брошюры и буклеты, «сборники опасных ситуаций», где были бы представлены типичные ошибки, совещаниях по поводу педагогического общения. Конечно, это возможно только в условиях «активной школы», где грамотно выстроенное педагогическое общение играет ключевую роль во всем образовательном процессе и его результатах. Не имея правильного рисунка дальнейших действий при неформальном общении, педагог может свести на нет все достижения демократического стиля, направленные на формирование личности.

В школе с пассивной ролью ученика очень остро, быть может, даже острее, чем вообще в любом другом детском коллективе, появляется понятие «справедливости» и «несправедливости». Покуда в школе дети могли бы спокойно приобретать опыт, свободно развиваться, взаимодействовать, не бояться предпринять решение и высказать мнение, не испытывая чувство страха перед учителем или наказанием, возможно, это чувство было бы спокойнее, и проблемы разрешались бы путем диалога и обсуждений. Ученик «пассивной школы» знает заранее, что свою позицию ему вряд ли отстоять в диалоге, он привык к несправедливости с самого начала, его внутренний бунт внешне признает все правила, но еще одной несправедливости - не от учителей, а от одноклассников, - он выдержать не в силах. Тут учащиеся начинают властвовать, не спрашивая чьих-либо советов, изобретая «подпольные способы» решения проблем. В таких условиях обостряется любая педагогическая ошибка и нередко рефреном отзывается в детском коллективе. Например, учитель выделил учащегося, похвалил перед классом. Ребенок не виноват. Учитель выделил. А бить, упрекать, угнетать - будут ученика.

Вывод: прибегая к методу неформального педагогического общения и ставя перед собой высшие задачи, учитель не имеет права игнорировать перспективы взаимоотношений этого ребенка с одноклассниками. Напротив, учитель изначально должен об этом позаботиться, расположив к себе класс в целом, всех учеников, чтобы каждый не стеснялся подходить по тем или несправедливости: что кто-то лучше, а кто-то хуже.

По отношению преподавателю, практикующему метод неформального общения, особенно если это молодой педагог, возникает явная антипатия, и эта «травля» не многим отличается от того, что происходит в детском коллективе. Другие учителя всячески пытаются следить за этим учителем, и, если получается, при первом удобном случае в чем-то его упрекнуть, что он работает не так, что работать он не умеет. Здесь начинаются жалобы администрации, клевета, подстроенные ситуации и т.д. Срабатывают правила того коллектива, который, по мнению А.С.Макаренко, больше напоминает «горстку полипов», чем объединение людей [35]. Как мы знаем, многие социальные явления имеют и биологическую природу, и такие термины из точной науки как «естественный отбор», «инстинкт выживания», «свой- чужой» не являются чем-то далеким от организации отношений в обществе, в том числе в педагогической среде «пассивной школы», где, подобно аграрному обществу, любое новаторство воспринимается как враждебное. Такие биологические механизмы отступают на второй план только тогда, когда коллектив в действительности коллектив людей, объединенных общими ценностями, интересами и целями. Именно тогда возможен диалог даже при разности методик и подходов, именно тогда возможно конструктивное решение проблем.

Вывод: в силу всех этих причин работа неформального педагога в пассивной школе и использование метода неформального общения есть огромный личный и педагогический риск, который, конечно, должен быть оправдан. Даже при условии не достаточной разработанности реализации подобного метода в «активной школе» учитель может ошибаться и встретит понимание коллег, исправит ошибку, научится. В «пассивной же школе» учитель должен обладать сформированными профессиональными компетенциями, быть сильной личностью, чтобы достойно найти выход из трудной ситуации и даже более - эту ситуацию не допустить.

Как это общение и его последствия, не только в положительном, но и отрицательном смысле могут сказаться на личности, жизни и судьбе учащегося. Как это общение может сказаться на отношениях «учитель- родитель», и то, какие последствия могут иметь ухудшения этих отношений для ребенка.

Как это общение может сказаться на отношениях «ребенок-родитель», то есть, как должен позиционировать себя учитель, какую роль должен принимать в решении семейных проблем ребенка.

Как это общение может сказаться на выстраивании дальнейших отношений с одноклассниками, друзьями и другими сверстниками, не будет ли такое общение последствием социальных конфликтов.

Как общение это может сказаться на отношении между коллегами, что в любом случае будет препятствовать дальнейшему спокойному неформальному общению, а резкое прекращение общения восходит к первому пункту.

Как негативное восприятие учителей, придерживающихся других педагогических взглядов, может сказаться на отношении этих преподавателей к учащемуся, что опять же восходит к пункту первому.

Как, в конце концов, скажется на ребенке конфликт воспитательных систем: «учителя и любимый учитель», «учитель и родитель», как выстраивать общение таким образом, чтобы не доводить ситуацию до явно конфликтной.

Подводя некоторые итоги, можно разделить указанные нами и все возможные иные риски демократического стиля общения на несколько смысловых групп: 1) психологические, 2) воспитательные, 3) социальные, 4) личностные, где под психологическими мы понимаем любые последствия для взаимодействия с другими людьми, трудности осознания и самоощущения, и самовыражения себя в коллективе, семье и т.д.; под воспитательными мы понимаем результаты воздействия на личность различных воспитательных методик, реакцию личности на них; под социальными мы понимаем трудности выстраивания моделей отношений с представителями разных социальных групп, реализацию своего социального статуса и роли в детском коллективе и в общении со взрослыми, вплоть до проблемы возникновения социальных конфликтов; под личностными мы понимаем реализацию личных отношений с учителями, ровесниками, родителями, удовлетворение своих потребностей в близком доверительном общении, понимании, поддержке, стремление к самореализации.

Мы считаем, что выше изложенные группы рисков демократического стиля могут стать одними из составляющих программы по руководству для учителя в области неформального педагогического общения. Мы полагаем, что проблема активно должна разрабатываться студентами педагогических вузов, школьными учителями, а также накапливать теоретическую и методическую основу. Нам представляется правильным организация семинаров по данной тематике, предполагающих обмен мнениями и опытом в рамках неформального педагогического общения. Такие семинары могут проводиться как внутри образовательного учреждения, так и между образовательными комплексами. Также мы считаем, что необходимо составление сборников, содержащих рассказы учителей, и, возможно, и сборники с детскими рассказами, чтобы, исходя из реальных практических ситуаций, накапливался опыт ошибок и достижений в рамках неформального педагогического общения.

Проблема представляется нам актуальной потому, что подобный тип общения между учениками и учителями негласно присутствует в школах, потому что на настоящий момент многие выпускники педагогических вузов, которые идут в школу, не имеют опыта и теоретической и методической базы в школе. И, главным образом, еще и потому, что потребность учеников в подобном общении в современных условиях, в связи с увеличившимся межпоколенным разрывом и быстром темпом жизни информационного общества, будет только возрастать.

Этнография детства отмечает (Ф.Ариес), что феномен детства -- вовсе не универсальное понятие, а меняется в зависимости от времени. Такие авторы как Л.Демоз и М.Мид анализируют изменения, которые произошли в системах воспитания от традиционного до современного общества как отклик на общественное развитие. Так, М.Мид отмечает, что на современного ребенка оказывает влияние, с одной стороны, быстрый темп жизни и поток информации постиндустриального общества, с другой стороны, усилившийся межпоколенный разрыв. С учетом этого меняется роль ученика -- он больше не пассивный объект обучения, он учится не столько у взрослых, сколько у самой жизни. С изменением роли ученика меняется и роль учителя -- он больше не безусловный авторитет и источник опыта для учащегося, как прежде. При этом усилившийся межпоколенный разрыв способствует тому, что рушатся прежние доверительные отношения между родителями и ребенком, что накладывает определенные обязательства на школу. Школа должна осуществлять функцию доверительного общения и обеспечения ребенка опытом.

В том случае если ребенок не находит ни понимания, ни опыта не в особенно привлекательны для ребенка тем, что, с одной стороны, ребенок получает опыт и раскрывает себя, с другой стороны, способен сам создавать новые образцы толкования и понимания мира. Таким образом, субкультуры выполняют важную функцию -- индивидуализации и социализации ребенка. Интерес педагога к субкультурам и внимательное их изучение, по нашему мнению, должно стать одной из компетенций учителя и поможет ему лучше понять современного ребенка. Также сближение школы и субкультуры позволит школе контролировать создание новых культурных и социальных образцов и их направленность, чтобы субкультуры носили не разрушительный, а созидательный характер.

При новых ролях ученика и учителя в новом социокультурном контексте появляются новые риски при использовании педагогом того или иного стиля педагогического общения. Источник этих крайностей, по нашему мнению, в характере дистанции. «Сильная дистанция» ведет к отсутствию понимания и человеческого общения между участниками образовательного процесса, в итоге может серьезно отразиться на подрастающей личности, которая при авторитарном стиле не развивается, не социализируется, переживает сильные психологические трудности. При «слабой дистанции» на уроке нами были отмечены во многом те же самые риски, что и при авторитарном стиле, так как формальные рамки урока не позволяют учителю полноценно развивать личность учащихся.

Максимальное понимание личности педагога и личности ребенка при демократическом стиле возможно, на наш взгляд, в рамках неформального педагогического общения. Однако подобный тип отношений в настоящее время никак не регламентирован -- ни теоретически, ни методически, ни практически. При этом с учетом современных особенностей ребенка в условиях усилившегося межпоколенного разрыва и быстрого темпа жизни, потребность в таком неформальном доверительном общении будет только возрастать. К тому же, молодые учителя, приходящие в школу часто плюсов, направлен на создание психологического комфорта и стабильности личности, на социализацию ребенка, на раскрытие потенциала, предназначения и мн.др. При этом отсутствие грамотный действий со стороны педагога при такой форме работы с детьми может привести к серьезным рискам и последствиям для подрастающей личности.

Мы выделили три группы рисков: «общение и личность», «общение и родители», «общение и школа». Проанализировав каждую из этих групп на конкретных примерах из педагогической практики, мы пришли к следующим выводам.

В группе общение и личность: отстранение учителя при доверительном общении недопустимо. Оно связано с потерей авторитета, с крушением мечты, и может иметь самые тяжелые последствия для личности и судьбы ребенка.

В группе рисков общение и родители: недопустимо противопоставление учителя родителям. Это может привести к конфликтам между ребенком и родителями, а также сказаться на резком ухудшении отношений родителей и учителя, что в итоге скажется на личности ребенка, приведет к тяжелым переживаниям.

В группе рисков общение и школа: недопустимо игнорировать перспективы общения ребенка с одноклассниками, в особенности, выделять его. Это может привести к психологической нестабильности личности, к тяжелым проблемам в детском коллективе.

Обобщая все это, мы выделили четыре группы проблем, которые должен учитывать педагог при реализации неформального общения в рамках педагогического стиля: 1) личностные, 2) воспитательные; 3) социальные, 4) психологические. Каждая из этих групп рассматривает конкретные проблемы и трудности, с которыми может столкнуться учитель в своей практике.

Мы считаем, что в будущем, если эта проблема получит должное теоретическое обоснование, неформальное общение может приносить большие педагогические успехи. Однако в отсутствии теоретической базы и при наличии всевозможных рисков, с большим вниманием нужно отнестись к среде, где это общение могло бы быть реализовано на настоящий момент. Наиболее подходящей средой в рамках государственной школы нам представляется пространство дополнительного образования.

Глава 3. Педагогическое взаимодействие при реализации программ дополнительного образования