Методология педагогического проектирования инновационной деятельности студентов в условиях модернизации высшего образования

Высшее образование выступает основным механизмом воспроизводства всей системы образования и через образование - механизмом воспроизводства качества человека и качества общественного интеллекта. Поэтому обеспечение высшего образования населения России является не только личным делом учащегося, вопроса спроса на рынке, но и делом долгосрочного, стратегического акцента в воспроизводстве качества интеллектуальных ресурсов российского государства, обеспечения национальной безопасности России.

Ведущим принципом государственной образовательной политики в области высшего образования становится политика создания «атмосферы стимулирования и поощрения педагогического проектирования и сопровождения результативной инновационной деятельности студентов, опирающейся на научно-иследовательскую деятельность.

Изменение стратегических направлений развития образования в начале XXI века, ориентация на современное качество требуют опережающего развития системы проектирования инновационной деятельностью студентов (ИДС) как на управленческом так и на педагогическом уровнях, модернизации этой системы и придания ей характеристик, обеспечивающих целенаправленное движение образовательной системы к поставленным целям. В Концепции модернизации образования подчеркнута необходимость формирования оптимальной модели инновационной деятельности студентов, в которой будут четко распределены и согласованы компетенции и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики инновационной деятельности студентов.

«Политика инновационной деятельности студентов» в сфере высшего образования выстраивается на основе двух «движений»: «сверху вниз» - от федерального уровня к уровню вузов и «снизу вверх» - от уровня вузов к федеральному уровню высшей школы.

Главными механизмами при движении «сверху вниз» выступают:

· механизм развития и корректировки законодательно-нормативной базы, в том числе национальной доктрины образования, системы государственных образовательных стандартов, регламентирующих функции целеполагания и нормативного обеспечения инновационных образовательных процессов, инновационного наполнения образовательных программ и их содержания в системе высшей школы

· механизм конкурсов научно-исследовательской деятельности студентов, инновационных продуктов, педагогических технологий и проектов (механизм уже действует, но ресурсное обеспечение и развитие данного направления очень актуальны);

· механизм организации и стимулирования внедрения результативных педагогических проектов организации и сопровождения инновационной деятельности студентов в вузах;

· механизм социальных и экономических стандартов обеспечения качества высокого образования;

· механизм реализации Национальной доктрины развития образования в России.

Объективный процесс - при всей самобытности российской высшей школы, значительном влиянии традиций на её функционирование, пути её модернизации в главном ориентированы на мировые тенденции. Более быстрыми темпами происходят те процессы, которые соответствуют потребностям и интересам населения и научно-образовательного сообщества. Медленнее идут те процессы, которые «насаждаются сверху», либо отражают будущие, пока неясные, потребности общества и экономики.

Более благоприятные изменения видны в исследовательском секторе высшей школы. По-видимому, вначале с целью диверсифицировать источники финансирования вузы активно диверсифицировали и свою деятельность, в том числе пытаясь использовать заказы на НИР и т.д. Многие из них, как кажется, действительно продвинулись в достижении декларируемой цели превращения в центры образовательной, научной, культурной (где-то и производственной) деятельности, центры интеллектуальной жизни соответствующих регионов.

При наличии сильных вузов в одном и том же регионе вместе с конкуренцией между ними формируется известное «разделение труда». Многие вузы предпринимают (или, по крайней мере, декларируют) усилия по интеграции образования и научных исследований и разработок.

С началом экономического роста следовало бы ожидать оживления спроса на вузовские исследования и разработки со стороны их традиционных заказчиков, т.е. воспроизводства в той или иной степени прежней (существовавшей в советское время) структуры исследований и разработок, а также интерес к тем новым сферам деятельности, в которых могли бы реализоваться сравнительные преимущества вузовской науки.

Однако российское бизнес-сообщество не «решается» пока на серьёзные инвестиции в развитие высшей школы, на участие в её модернизации, в том числе и вложении средств в научные исследования вузов, в новые образовательные технологии и др. В то же время мировой опыт показывает, что такие инвестиции прибыльны. Кроме того, это самый продуктивный путь добиться, чтобы подготавливаемые системой высшего образования специалисты обладали компетенциями, востребованными рынком труда.

В.А. Сластенин теоретически обосновал стратегию современного высшего образования как субъектное развитие и саморазвитие личности специалиста, способного не только обслуживать имеющиеся профессиональные и социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы в широком смысле. Мы реализуем в модели точку зрения, что «эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса высшей школы на становление духовно развитой культурной личности, обладающего целостным гуманистическим мироотношением (Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования).

Индивидуальная концепция профессиональной деятельности будущего специалиста объективирует интегральный стиль мышления, давая целостное представление о целях, ценностных ориентациях, системных знаниях и необходимых умениях, опыте творческой деятельности выпускника вуза. Компетенции, формируемые системой профессионального образования, сейчас принято разделять на два макрокласса: компетенции, относящиеся к предметной области (предметно-специализированные, специфические) и универсальные (общие, надпредметные). Существует множество определений и классификаций компетенций, что объективно обусловлено разными целевыми установками авторов и используемыми основаниями. Приведем одно из определений: «Компетенция - способность применять знания, умения, отношения и опыт в знакомых и незнакомых трудовых ситуациях» (Олейникова, Муравьева, Коновалова, Сартакова, 2005). В общеевропейском проекте TUNING дано другое определение компетенции, дополненное ценностным аспектом, а также приводится рекомендация Еврокомиссии относительно восьми ключевых компетенций, которыми должен овладеть каждый европеец (Байденко, 2006). Для наглядности представим эти рекомендации в обобщенном виде (рис. 1.).

Рисунок. 1. Понимание компетенции

Компетентность в данном контексте можно рассматривать как конструкт личности. Подход, обозначенный А. Бандурой как взаимный детерминизм, подразумевает, что факторы предрасположенности (внутренние детерминанты) и ситуативные факторы являются взаимозависимыми причинами поведения. В условиях высшего образования формирование умений обучающихся осознавать свои способности, выстраивать поведение, соответствующее конкретной профессиональной или жизненной задаче, ситуации, приводит к приобретению самоэффективности, являющегося когнитивным механизмом формирования высококвалифицированного работника.

Большая роль в приобретении компетенций принадлежит активности самого студента, использующего для этого как основные, так и дополнительные возможности. Для выработки важных в инновационной экономике компетенций студенту недостаточно только освоения учебных курсов, обязательно требуется участие в исследовательской работе.

В соответствии с данным пониманием, отмечается, что реализации компетентностного подхода мешает ряд причин: слабая мотивация студентов к самостоятельной работе и отсутствие культуры самостоятельной работы; снизившийся уровень подготовки абитуриентов, пробелы в школьных знаниях; укоренившаяся привычка значительной части преподавателей работать по старинке, по принципу «что знаю, то преподаю, как преподаю, так и спрашиваю со студентов»; отсутствие у работодателей более или менее четких критериев качества подготовки специалистов, что не позволяет корректировать недостатки подготовки специалистов; ограниченные возможности студентов проверить свои компетенции в практической деятельности, а главное - проверить свою готовность отвечать за результаты этой деятельности.

Вуз должен иметь научные школы, вести научную деятельность, публиковать результаты исследований и др.

Главными механизмами при движении «снизу вверх» выступают:

· механизм разработки «политики инновационной деятельности студентов» со стороны ректоров вузов;

· механизм внутривузовского мониторинга качества образования, в том числе качества обучения, качества воспитания, качества кадрового, научно-исследовательского потенциалов, качества образовательных технологий и т.п.;

· механизм организации и совершенствования инновационной деятельности профессорско-преподавательского состава и студенчества в вузах.

С учётом того, что российские вузы в течение всего периода 1990-х гг. были озабочены больше выживанием, чем развитием, для изучения происходящих процессов продуктивнее разделять вузы на инновационно активные и инновационно неактивные. Движение «снизу вверх» имеет характер «инициативного движения», формирующегося на основе акмеологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, системно-функционального подходов.

К инновационной деятельности вуза предлагается относить хотя бы один из следующих видов деятельности: «системная подготовка кадров для инновационной деятельности (начиная от стратегического планирования до сопровождения инновационных продуктов или услуг); развитие образовательных инновационных подходов, методик и приемов, а также методов контроля знаний и формирования компетенций; разработка, создание и коммерциализация инновационного продукта, востребованного рынком» (Сапожников, Ананич, 2006).

Образовательный процесс является основным процессом вуза как педагогической системы и его результативность обеспечивается через воздействие на «потенциалы» вуза, к главным из которых, определяющим качество образовательного процесса, относятся: качество кадрового потенциала» вуза, ядром которого выступает «качество профессорско-преподавательского потенциала» вуза; «качество научно-исследовательского потенциала вуза»; «качество учебно-методического потенциала вуза».

Отличительной чертой «постиндустриального перехода» в образовании является изменение организации и в целом конфигурации учебного процесса. Происходит сокращение традиционных форм, рассчитанных на прямой контакт преподавателя, транслирующего знания, со студентами, воспринимающими эти знания.

Такие формы (лекции, семинары) остаются главными только на этапе ознакомления с материалом, а на дальнейшем этапе его освоения первенство занимают активные методы. В частности, так называемые «процедурные» формы, суть которых в анализе всевозможных реальных проблемных ситуаций, наработке успешных приемов профессиональной деятельности (например, тренинги), которые в дальнейшем становятся основой так называемого «практического интеллекта» (Дука, 2005). Новое в том, что неотъемлемой частью процесса получения знаний становится опыт их применения в реальном деле - исследовании, проектировании, изготовлении продукта (рис. 2).

Рисунок 2. Технологии обучения в современных университетах мира. Источник: Галушкина, Княгинин, 2005.

«Продукт» высшего образования» требует дальнейшего анализа. Дискуссия по этому поводу в академическом обществе России не затихла. Позиция Российского Союза ректоров вузов состоит в том, что «продукт» вузов не может быть сведен к категории образовательной услуги. «Продуктом» вуза является качество человека как единство качества специалиста и качества личности. «Образование» в своем результирующем измерении является общественным благом.

Во второй главе «Инновационная деятельность в стратегии личностно-профессионального развития студентов» рассмотрен процесс подготовки профессиональных кадров в стратегии проектирования ИДС, проанализированы механизмы реализации педагогического проектирования ИДС, необходимые для достижения устойчивого развития ИДС, предложена система принципов опережения, выступающая методологической базой осмысления механизмов развития ИДС в новых условиях.

Модернизированная система высшего образования должна опираться на новые теоретико-методологические основания, решать посредством новых механизмов и методов основные проблемы, связанные с инновационной деятельностью студентов, ее ресурсным обеспечением, стимулированием, презентацией, продвижением и, как следствие, ее результативностью при переходе общества от стабильной к динамической фазе развития в условиях глобализационных процессов.

Модернизация высшего образования включает:

· комплексное всестороннее обновление концепции инновационной деятельности в соответствии с требованиями современной науки на основе системного, синергетического, процессного, ситуационного подходов;

· интеграцию компонентов обновления в целостную систему с целью обеспечения современного качества высшего образования.

Модернизированная система высшего образования как фактор обеспечения достижения современного качества высшего образования представлена совокупностью четырех подсистем:

- содержательно-целевой - определяющей цели, задачи и направления инновационной педагогической деятельности (педагогическое проектирование ИДС) по обеспечению современного качества высшего образования;

- функционально-структурной - объединяющей базовые функции, функции управления развитием ИДС (проектами) и функционированием высшего образования, матричную организационную структуру управления;

- технологической - представляющей технологии принятия решений;

- информационно-коммуникативной, интегрирующей информационное обеспечение, коммуникации на основе локальной информационной сети.

Технология педагогического проектирования ИДС представляет собой упорядоченную в логической последовательности совокупность процедур и операций, направленных на формирование каждой подсистемы с последующей интеграцией их в целостную систему.

Являясь деятельностью, педагогическое проектирование ИДС обладает общими атрибутами деятельности: у него есть основания, цели, средства, результаты и процесс, в котором они взаимодействуют. Для придания педагогическому проектированию ИДС необходимых качеств, обеспечивающих модернизацию высшего образования необходима интеграция науки и практики в целостную систему на основе определенной методологии. Определяющим в ее решении являлся выбор методологических подходов.

Рассматривая педагогическое проектирование ИДС как сложный и многоаспектный процесс, требуется сочетание и взаимодополняющее использование системного, синергетического, процессного и ситуационного подходов как основополагающих. Использование методологии системного подхода, позволят определить морфологический состав, структуру, функции системы педагогического проектирования ИДС, а также системообразующий фактор, которым является цель системы - обеспечение современного качества высшего образования.

Говоря о системном подходе, можно говорить о некотором способе организации действий, таком, который охватывает любой род деятельности, в нашем случае - педагогического проектирования ИДС, выявляя закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования. Исходя из классического определения, система - (от греч. systema - целое, составленное из частей; соединение), множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство.

При построении сложной системы - педагогического проектирования ИДС, следует использовать следующие основополагающие аспекты системного подхода:

- системно-элементный или системно-комплексный, состоящий в выявлении элементов, составляющих процесс педагогического проектирования ИДС;

- системно-структурный, заключающийся в выяснении внутренних связей и зависимостей между элементами данной системы и позволяющий получить представление о внутренней организации исследуемой системы - педагогического проектирования ИДС;

- системно-функциональный, предполагающий выявление функций, для выполнения которых создана и существует педагогическое проектирование ИДС;

- системно-целевой, означающий необходимость научного определения целей и подцелей системы, их взаимной увязки между собой;

- системно-ресурсный, заключающийся в тщательном выявлении ресурсов, требующихся для функционирования педагогического проектирования ИДС, непосредственно ИДС, для решения системой проблемы оптимизации процесса ИДС;

- системно-интеграционный, состоящий в определении совокупности качественных свойств педагогического проектирования ИДС, обеспечивающих её целостность и особенность;

- системно-коммуникационный, означающий необходимость выявления внешних связей педагогического проектирования ИДС;

- системно-исторический, позволяющий выяснить условия во времени возникновения исследуемой системы педагогического проектирования ИДС, пройденные ею этапы, современное состояние, а также возможные перспективы развития.

Методология синергетического подхода в педагогическом проектировании ИДС отражается в следующих положениях:

- объектом педагогического проектирования ИДС выступает совокупное многообразие способов и средств, стимулирующих совместную творческую деятельность по созданию условий, способствующих проявлению внутренних источников саморазвития и самоорганизации студентов, их продвижение к профессиональному и социальному Акме;

- субъект педагогического проектирования ИДС во взаимодействии с внутренней и внешней средой, в отличие от традиционного понимания его вторичности к объекту деятельности, наделяется качествами первичности (причинности);

- сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития: всякая сложноорганизованная система имеет, как правило, не единственный путь, а множество собственных, соответствующих ее природе путей развития.

Методология процессного и ситуационного подхода Рассмотрение феномена «педагогическое проектирование ИДС» с позиции процессного подхода определяет взаимосвязь и взаимозависимость непрерывных действий - функций педагогического проектирования ИДС.

Функции педагогического проектирования инновационной деятельности студентов можно представить как 3 блока:

- установление стратегии ИДС (входят функции целеполагания, прогнозирования, планирования);

- сопровождение ИДС (тьюторская модель педагогического сопровождения, командообразование, партисипативность);

- обратная связь (оценка, анализ, рефлексия, презентация и продвижение продукта деятельности).

Особенности педагогического проектирования ИДС (выстраивание стратегии, управление, сопровождение, рефлексия), определяются его системным характером. В рамках различных типов рациональности оно представлено как соответствующий вид системных объектов: простая, сложная, саморазвивающаяся система. Смоделированная на основе синергетической методологии педагогическое проектирование ИДС обладает такими характеристиками, как сложность, открытость, неравновесность, вероятностность, самоуправляемость и нелинейность.

Суть ситуационного подхода состоит в том, что при принятии решения в системе педагогического проектирования ИДС нельзя исходить из каких-либо теоретических предписаний, используя универсальные приемы для решения конкретной проблемы. Ситуационный подход признает, что хотя общий процесс одинаков, специфические приемы, которые должен использовать педагог для достижения целей - развитие ИДС, достижение ее результативности, а также достижение социальной и научной компетентности студентов, могут значительно варьироваться.

Таким образом, педагогическое проектирование ИДС - это комплексное, всестороннее обновление и интеграция в целостную систему компонентов модернизации высшего образования, в соответствии с требованиями современной науки на основе системного и синергетического подходов.

В основу обобщенной технологии педагогического проектирования ИДС в условиях модернизации системы высшего образования положены морфологический, структурный и функциональный аспекты системного подхода, а также информационный, коммуникативный, технологический, процессный и ситуационный подходы при педагогическом проектировании ИДС. Создание эффективного механизма педагогического проектирования ИДС во многом зависит от прогностического подхода к развитию ИДС, от качественных характеристик педагогических научных кадров, владеющих продуктивными способами решения научно-исследовательских задач, стоящих перед системой образования в целом.

В первую очередь, разработка научных основ программно-целевого подхода к педагогическому проектированию ИДС касается процесса ИДС, определение его целей и задач, функций и критериев эффективности. Результативность педагогического проектирования ИДС предполагает формирование широкой сети разнонаправленных потоков и связей между ИДС и учебным процессом в образовательной среде вуза, ИДС разных вузов, научным сообществом России и зарубежья и иными сферами практической деятельности территориального сообщества и бизнеса. Она должна включать в себя как вертикальные связи, обеспечивающие управляемость процессом ИДС при сохранении возможности динамичной и гибкой адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям; так и - горизонтальные, способствующие регулированию отношений путем координации в рамках единого пространства вуза в следующих формах: ученые, научно-методические, диссертационные советы вуза, объединения работодателей, творческие союзы, научные учреждения, ассоциация педагогов - и студентов- исследователей, эксперты по инновационным проектам как в сфере образования в целом, так и педагогическим проектам процесса ИКС в условиях модернизации образования.

Прогностическая модель педагогического управления развитием ИДС, на наш взгляд, включает четыре блока: линейно-функциональный, программно-целевой, ресурсный, социальная составляющая. Сущность модели образования в целом и педагогического проектирования ИДС в частности - это сформированный посредством знаковых систем мыслительный аналог (логический конструкт), схематично отображающий образовательную практику и практику ИДС в целом или их отдельные фрагменты. Модель закономерности смены одного типа образования другим объясняется посредством обращения к теории бифуркаций, предполагающей рождение нового качества в состоянии неустойчивости системы. Факторами бифуркации в сфере образования служат ситуации, когда общественная система кардинально меняет культурные коды, наступает рассогласование символов, воспроизводимых в образовательном процессе и ценностей общества. Это обуславливает необходимость разработки прогностической модели педагогического проектирования ИДС, задающей ориентиры развития процесса ИДС на различных уровнях.

Высокий уровень эффективности организационной составляющей педагогического проектирования ИДС базируется на профессионализме профессорско-преподавательского состава, его компетентности в осуществлении инновационной деятельности как своей так и студентов. В основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения - способность и готовность самоопределяться, саморазвиваться, самообразовываться. По мнению Ю.Е. Калугина, в России сегодня создалась такая ситуация, при которой необходимость в самообразовании нарастает в связи с изменениями, происходящими в обществе. Успех «компетентному специалисту и руководителю» обеспечивают такие умения и качества, которые характеризуют самостоятельность личности, а именно: способность находить и применять информацию; анализировать, оценивать альтернативы; логически выстраивать ход решения проблемы; ориентироваться в неожиданных ситуациях, находить новые подходы к решению нестандартных проблем.

Создание рационального алгоритма (логическая последовательность действий при педагогическом проектировании ИДС или обновлении отдельных компонентов ИДС) организации педагогического управления ИДС, приводящего к построению на его основе прогностических моделей развития ИДС, неизбежно приведет к росту современного качества высшего образования.

Качество высшего образования - главная детерминанта развития качества российского общества, главная компонента в системе качества жизни. Актуальность становления государственной политики в области качества высшего образования обусловлена происходящей «революцией качества» или «квалитативной революцией» в основаниях цивилизационного развития человечества и России, возникшей геополитической конкуренцией между странами мира в области качества интеллектуальных ресурсов, качества ИДС.

К ведущим принципам управления качеством в вузах России относятся (В.П. Панасюк, 1999; Н.А. Селезнева, 1992; А.И. Субетто, 1979, 1987, 1991; А.И. Субетто, В.Г. Чумак, 1999; «Система качества», 1999; «Управление качеством, 2000; В.В. Щипанов, 1999):

· принцип отражения качества процессов в качестве результатов [А.И. Субетто, 1973];

· принцип дуальности управления качеством образования, определяющий единство двух «контуров управления»: контура управления «качеством функционирования» и контура управления «качеством развития» образовательных систем [Н.А. Селезнева, 1992; А.И. Субетто, 1987, 1991, 1994];

· принцип гуманизма или гуманистического управления («управление персоналом», «партисипативное управление» или управление с участием в «управлении» всех работников организации);

· «принцип корпоративности» или принцип кооперации, требующий в управлении качеством сплочения коллектива вокруг главной, стратегической цели «управления», миссии вуза, как он сформулирован высшим руководством;

· принцип мотивации «первого руководителя» вуза во внедрении системы управления качеством в вузе («принцип первого руководителя»);

· принцип планирования, как ведущий принцип управления качеством в организации. Планирование - важнейшая функция любого управления. Выведение «планирования» на уровень «принципа управления качеством» связано с тем, что планирование приобретает специфический характер, направленный на охват всех аспектов «качества» как объекта управления. «Планирование» как особый момент «управления качеством» выделен в концепции международных стандартов версии ИСО 9000;

· принцип «центрации на воспитание» как принцип управления качеством в вузе. Принцип «центрации на воспитание» выдвинут В.И. Байденко (1999 г.). В контексте управления качеством в вузах он становится его важнейшим принципом. Педагогическое управление качеством воспитания призвано обеспечить реализацию целей в становлении и развитии личности студента в соответствии с главными мировоззренческими и ценностным ориентирами доктрины воспитания («модели качества человека», принятыми в вузе);

· принцип системности. Организация управления качеством в вузе в виде «системы», т.е. единства целей функций, организации, технологий, всех видов «обеспечения», ориентированного на выполнение цели (целей) управления качеством в вузе;

· принцип жизненного цикла или «петли качества» («цикла качества»), ориентирующий управление качеством на мониторинг «дальнейшей судьбы» выпускников вуза, их карьеры, с целью выявление улучшений в качестве подготовки выпускников.

Инновационные механизмы реализации педагогического проектирования ИДС, необходимые для достижения устойчивого развития ИДС:

· организационно-экономические методы развития ИДС

«Качество развития ИДС» идентифицируется через диагностику тенденций. В контексте «управления качеством развития вуза» выдвигаются на передний план такие «моменты» как: «управление инновациями в вузах», мониторинг изменений в источниках содержания высшей школы, мониторинг научных школ в системе высшей школы, мониторинг в развитии материально-технической базы высшего образования.

Методологической базой осмысления механизмов развития ИДС в новых условиях является система принципов опережения:

1. принцип опережения темпами развития качества образования, в том числе качества высшего образования, качества подготовки специалистов темпов изменения технологического базиса экономики, социальных, экономических и политических отношений и институтов;

2. принцип опережения живым знанием в образовательном процессе овеществленного знания в технологиях, что требует реализации принципа А. Гумбольдта по отношению ко всей высшей школе - принципа единства образовательных процессов и научных исследований, а также принципа единства вузовской и академической науки в России, реализации кооперационных связей между вузами и НИИ РАН, РАО, РАСХН, РАМН, общественными академиями наук;

3. принцип опережения темпами развития качества высшего педагогического образования темпов изменения требований к качеству преподавательского состава в средней школе, определяемых изменениями требований к качеству человека, его духовности, нравственности, к системности «внутреннего мира» человека, к формированию у окончивших вузы целостных научных картин мира, отвечающих современным достижениям в прогрессе взглядов науки на мир;

4. принцип опережения темпами изменений в структуре специальностей и направлений в подготовке бакалавров и магистров в системе высшего образования России темпов происходящих изменений в квалификационной и профессиональной структуре работ, обусловленных НТП, социально-экономическими и инфраструктурными изменениями, динамикой конъюнктуры на рынке образовательных услуг, рынке специалистов, рынке труда;

5. принцип восходящего воспроизводства качества высшего образования в системе научно-технических и технологических долгосрочных приоритетов экономического развития России и в системе его национальной ориентации, ориентации на прогрессивное развитие России, ее безопасности и благополучия.

6. принцип опережения темпами подготовки кадров высшей квалификации, особенно в сфере науки об образовании, изменений, происходящих в науке, технике, культуре, образовании, экономике, управлении (менеджменте)^*;

· механизмы стимулирования педагогических инноваций в образовательных учреждениях.

Педагогическое проектирование ИДС является итогом педагогической инноватики. В отечественной науке понятие «инновация» в трактуется неоднозначно. Ряд исследователей под инновацией понимают: то новое, оригинальное, что вводится непосредственно в учебно-воспитательный процесс (В.И. Андреев, А.Я. Найн); процесс освоения новшества (М.М. Поташник); акт переноса некой организованной деятельности из одной области в другую (П.Г. Щедровицкий); нечто, созданное или сделанное, появившееся или возникшее недавно (А.Ф. Балакирев) и т.п. Таким образом, инновация определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику, и как комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств (А.В. Лоренсов, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова). На основе сопоставления и анализа основных понятий инноватики, мы приходим к выводу, что инновация - это целенаправленное изменение, вносящее в среду образования новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

В третьей главе «Методология проектирования иннвоационной деятельности студентов в образовательном процессе вуза» рассмотрены организационно-педагогические и дидактические ресурсы обновления структуры и содержания образовательной практики, направленной на активизацию инновационной деятельности студентов, выделены этапы инновационного цикла и взаимосвязи между ними, а также особенности управления инновациями в условиях реализации деятельностного подхода.

С изменением социально-экономической ситуации в нашей стране меняются требования к результатам педагогической деятельности. Принимая во внимание постмодернистскую направленность политики и идеологии в области реформирования образования, можно сказать, что состояние современной российской высшей школы является результатом частичной деконструкции ее классической модели. Для всякого объективного наблюдателя ясно, что потерь здесь пока больше, чем положительных обретений.

В работах А.И. Пригожина, Н.И. Лапина, Б.В. Сазонова, В.С. Толстого, В.И. Загвязинского, Р.Н. Юсуфбековой, М.М. Поташника, О.Г. Хомерики, В.П. Волчкова раскрыты подходы к изучению структуры инновационных процессов, рассмотрены классификации нововведений. В.А. Сластениным, Л.С. Подымовой отмечена специфика педагогических новшеств; определена роль творческого компонента при создании педагогических новшеств на основании работ М.Н. Скаткина, В.И. Журавлева, В.В. Краевского, И.Ф. Исаева, В.Л. Кваши, М.В. Кларина. Опираясь на подходы Л.Л. Захарова, В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой исследованы мотивационные компоненты профессиональной деятельности педагогических работников.

В рамках отдельной стадии развития, по А.В. Запорожцу, накапливаются качественно новые элементы, которые образуют резерв развития или зачатки более сложного уровня функционирования. Подчеркивая изменение субъектного начала в профессиональной деятельности педагога, Л.Н. Горбунова отмечает: в своем профессиональном развитии педагог проходит путь от «субъекта функционирующего» (осваивается нормативно одобряемый способ деятельности) к «субъекту действующему» (вырабатывается индивидуальный способ деятельности) и далее к «субъекту преобразующему» (преобразуется индивидуальный способ деятельности в сотворчестве с обучающимися).

Динамика личностно-профессионального развития (достижение Акме) субъекта педагогической деятельности и его самореализация в образовательной сфере дает возможность выделить типы профессиональной активности педагога и характер доминирующих на разных этапах личностно-профессионального развития профессиональных затруднений.

Для педагогов, находящихся на первом этапе личностно-профессионального развития, в основном характерны осуществление деятельности по методическим рекомендациям, инструкции; ориентация на четкое выполнение предписаний; заимствование образцов деятельности у коллег; направленность на конечный успех без выполнения действий, способствующих достижению промежуточных успехов, т.е. успеху на уровне собственных действий, акцентирование внимания на своих действиях без привлечения к решению педагогических задач учащихся. Проблемы этой фазы связаны с «выживанием» в профессии, при этом речь идет о развитии собственной компетентности педагога, адаптации к профессиональной среде. Педагог больше занят собой, освоением норм профессиональной деятельности и контролем учащихся. Опираясь на традиционную классификацию методов обучения, можно выделить соответствующую первому этапу личностно-профессионального развития репродуктивно-подражательную профессиональную активность педагога, по образу действия - воспроизводящую, где собственный уровень активности как проявляющейся субъектности личности в профессиональной деятельности недостаточен.

Обозначим затруднения педагогов на этом этапе личностно-профессионального развития. Анализ различных источников показал, что педагоги на этой ступени чаще всего испытывают трудности, связанные с поддержанием дисциплины на занятиях, мотивацией учащихся к предмету, конкретным заданиям, распределением времени на этапах занятия, подбором упражнений, задач, демонстрационных материалов и пр. Таким образом, эти затруднения можно обозначить как затруднения дидактического характера.

На втором этапе личностно-профессионального развития педагоги имеют достаточное представление о собственной деятельности в целом, планируют и организуют ее самостоятельно. В структуре деятельности проявляются все ее компоненты, предпринимаются попытки выйти за пределы складывающейся совокупности обстоятельств. Проблемы этой фазы касаются ситуаций на занятиях. В этом случае речь идет о подготовке и проведении занятий, собственных фрустрациях и разочарованиях, возникающих в учебном процессе; о выборе методов и содержания учебного материала, компетентности педагога. Данному этапу соответствует поисково-исполнительская активность, при которой педагог ставит перед собой профессиональные задачи и ищет средства для их решения, проявляя большую самостоятельность. По образу действия такая активность является интерпретирующей: трактовка привычных образцов в меняющихся профессиональных условиях, овладение новыми способами действий и их применение в индивидуальной практике.

Затруднения педагогов, находящихся на втором этапе личностно-профессионального развития, имеют другой характер. В результате анализа психолого-педагогической литературы выявлено, что у них преобладают затруднения, связанные с самообразованием, методическим обеспечением педагогической деятельности (выбором приемов, методов обучения и воспитания, адекватных поставленной цели), описанием и обобщением успешного профессионального опыта, созданием авторской методической продукции, наставничеством. Таким образом, затруднения на этом этапе носят преимущественно методический характер.

На третьем этапе осуществляется переход к иному способу осмысления педагогической деятельности. Сложившееся системное представление о деятельности и ее предмете позволяет четко реализовывать гностическую, организаторскую, конструктивно-проектирующую и коммуникативную функции. Появляется потребность в научно-исследовательской деятельности. В этой фазе проблемы связаны с интересами учащихся, их учебой, социальными и эмоциональными потребностями, развитием их индивидуальности. Соответственно, на этом этапе личностно-профессионального развития педагог проявляет творческую активность не только в постановке новых профессиональных задач, но и в разработке нестандартных способов и средств их решения.

Несмотря на высокий уровень мастерства педагогов, достигших третьего этапа личностно-профессионального развития, им тоже свойственно испытывать затруднения в профессиональной деятельности, вызванные необходимостью решения задач развития личности, поддержки инициативы, индивидуальности, «самости» каждого учащегося, продвижением их к Акме; потребностью в создании разнообразной, активной образовательной среды, в проектировании ИДС, в сотворчестве с учащимися, наконец, в партнерском взаимодействии с различными субъектами образовательного процесса в режиме диалога. Очевидно, что основа этих затруднений имеет коммуникативный характер.

По мнению Т.С. Поляковой, затруднение педагога, наряду с очевидной негативной ролью (остановка в деятельности), играет и позитивную роль, мобилизуя и стимулируя его творческий поиск и профессиональную активность. Перед педагогической наукой и практикой стоит задача построения в системе высшего образования педагогически обоснованной целенаправленной управленческой стратегии развития профессиональной активности педагога, обеспечивающей разрешение им профессиональных затруднений, что способствует личностно-профессиональному развитию.

Профессионализм - характеристика личности, представляющая взаимосвязь педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств, индивидуального имиджа педагога. Профессионально значимые качества составляют основу, ядро личности, обеспечивают успешность формирования и реализации таких деятельностных составляющих профессионализма, как педагогическая компетентность и педагогическое мастерство, а также индивидуального имиджа. Профессиональная компетентность педагога, которая является залогом его профессиональной успешности, определяется продуктивным синтезом его базовой подготовки с опытом педагогического проектирования, сформированной способностью к педагогической рефлексии. Все эти слагаемые профессиональной компетентности педагога формируются непосредственно в практической деятельности, а сама компетентность педагога проявляется в адекватности его действий возникающим проблемам.

Сегодня педагогу необходимо не только передавать, воспроизводить накопленные знания и умения, но и практически непрерывно адаптироваться к изменениям в образовательной среде, растущим запросам рынка труда, росту «плотности» информационных потоков, реформам образования и другим факторам, определяющим конфигурацию образовательной среды. Педагог должен находить способы так проектировать свою педагогическую деятельность, чтобы обеспечивать стабильность и непрерывность образовательного процесса, находить способы и формы сочетания вариативности обучения с его научной доминантой, то есть проектировать ИДС. Современная образовательная среда предъявляет к педагогическому сообществу ряд требований: непрерывное образование, умение обучаться в течение всей жизни, профессиональное совершенствование. В таких условиях педагог должен обладать целым рядом качеств, позволяющих решать профессиональные задачи, т.е. необходим педагог-профессионал.

Вершиной профессионализма педагога принято считать педагогическое творчество, при этом педагог не ограничивается воспроизводством способов деятельности, а предпочитает их совершенствовать. Творческие способности проявляются в умении разрешать реальные противоречия и тем самым обновлять схемы мышления и поведения, деятельности и общения. Созидательное противоречие между репродуктивным и продуктивным есть «локомотив» творчества, «оно импульсирует субъекта к обновлению схем действия, общения и мышления, формирует индивидуальность, неравную себе самой, способную к новым вариантам самореализации».

Понятие потенциала профессионального развития человека включает в себя, с одной стороны, ресурсные профессиональные возможности, его готовность к эффективной профессиональной деятельности, с другой - нереализованные (пока), но уже имеющиеся на данном уровне развития профессиональные свойства.

Поскольку мы рассматриваем профессионализм как структуру, то управлять его развитием нам представляется возможным, влияя на компоненты структуры. Такое влияние осуществляется благодаря учету ряда факторов и условий, необходимых для развития профессионализма. В.И. Андреевым определенны факторы творческого развития педагога-новатора:

- психологические - стремление к профессиональному росту, профессиональная компетентность, способность к самоанализу, осознание своих достоинств и недостатков, интерес к педагогическим инновациям, способность к видению и решению психологических проблем, способность к самоорганизации и самоуправлению, интеллектуальность и высокий уровень культуры;

- профессионально-педагогические - стремление к высоким результатам своего труда, творческий потенциал, интерес к новым идеям в профессиональной сфере, способность к сотрудничеству, сотворчеству с обучающимися и коллегами, интерес к новым педагогическим технологиям, склонность и стремление заниматься экспериментально-исследовательской работой;

- организационно-педагогические - непрерывное продвижение к профессиональному и социальному Акме, в частности стремление к повышению квалификации, и возможность его осуществления;.

В этом случае учебный процесс предполагает креативное образование: использование нетрадиционных форм преподнесения материала, постановку проблемных вопросов, совместный поиск решений, стимулирование познавательной активности и творческого потенциала обучающихся и педагога через преобразование их внутреннего и внешнего мира.

Особое внимание необходимо уделять созданию в образовательной среде обстановки уверенности, эмоционального спокойствия, подъема. Важна положительная эмоциональная окраска каждой профессиональной встречи, формирование новых традиций, направленных на повышение статуса педагогической профессии.

Модель педагога (Требования представлены в соответствии с нормативными документами Минобрнауки России). Педагог - это творческая личность, креативность которой постоянно возрастает. По словам С.Л. Братченко, способности педагога - это сочетание пяти искусств: искусства уважения, понимания, помощи и поддержки, искусства договора, искусства быть собой.

- гуманистическое мировоззрение, гармоничное сочетание знаний, умений, навыков в управлении воспитательной деятельностью на уровне школы, класса, группы;

- высокую культуру педагогического общения и развитый общекультурный уровень;

- способность переключаться эмоционально (адекватная реакция в нестандартной ситуации, умение сдерживать гнев, раздражение и в то же время умение сопереживать детям и коллегам, проявлять дружелюбие, другие позитивные чувства и эмоции);

- развитую когнитивность (умение перестраивать профессиональное сознание и деятельность в процессе управления и общения в практической воспитательной деятельности);

- способность к активному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения; креативность (способность к творческому решению проблем, модификация собственной профессиональной деятельности, нестандартное мышление и т.п.);

- знание методологии и владение методикой исследовательской деятельности (умение видеть и ставить проблемы, выдвигать гипотезы, представление о методах эмпирического исследования, об эксперименте, системный анализ социальных и профессиональных процессов, навыки планирования, проектирования, прогнозирования и т.д.).

Такой педагог должен также:

- знать психологию коммуникативной деятельности, владеть ее навыками и умениями,

- уметь устанавливать диалогическое общение; эффективно и грамотно использовать информационные и мультимедийные технологии.

Педагогика сотрудничества, появившаяся как альтернатива авторитарной педагогике, вызвала появление социального, общественного и государственного заказа на профессионально мобильных специалистов, способных работать творчески, нестандартно; реализовывать собственные интересы и интересы своих подопечных; адаптироваться к быстро идущим изменениям, гибко реагировать на них, обладающего развернутой структурой интеллектуальных способностей: ценностной сферы, средств мышления, коммуникации, деятельности.

В настоящее время актуальным является овладение новыми образовательными технологиями. Эти технологии сегодня должны соответствовать вызовам глобального информационного общества. Преподаватель должен владеть:

- проективными умениями: - перевод цели и содержания образования в конкретные педагогические задачи; учет при определении содержания учебного материала возможностей, потребностей интересов обучаемых; отбор содержания, форм и методов учебной деятельности в их оптимальном сочетании; планирование системы стимулирования самостоятельной активности;

- методами научных исследований и организации коллективной научно-исследовательской работы;

- методами формирования у учащихся навыков самостоятельной работы, профессионального мышления и развития их творческих способностей;

- методами осуществления научного познания: выдвижение гипотезы, моделирование, экспериментирование, обобщение и анализ результатов деятельности.

- - способностью к самоанализу собственной педагогической деятельности и осознание необходимости ее совершенствования;

- - способностью проектировать свою деятельность, нарабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации;

- - способностью к самообразованию, повышению собственной квалификации, переучиванию;

- методами стимуляции познавательной самостоятельности и творческого саморазвития как собственного так и своих учеников - разработка эффективных нетрадиционных методов и приемов организации учебного процесса; способствование развитию креативного мышления обучающихся.

Анализ результатов исследований (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б Богоявленская, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин и др.) позволяет сделать вывод о невозможности представления о педагоге в современном образовательном пространстве только как об исполнителе нормативной профессиональной деятельности.

Естественной формой актуализации личностного потенциала профессионализма педагога выступают профессиональное развитие и самореализация. Актуализация (от лат. aktualis - деятельностный) - приведение потенциального (латентного) состояния субъекта в состояние деятельности, активности, переход от возможности к действительности. Актуализация как механизм развития означает процесс перехода потенциальных возможностей в актуальные и проявляется в двух планах (компонентах):

- содержательный компонент определяет особенности личности, являющиеся потенциальными, если они не осознаны и не реализуются субъектом деятельности;

- процессуальный компонент указывает на те действия, которые актуализируют, выявляют данные особенности.

Д.Б. Богоявленская считает, что «акт развития есть преодоление наличного функционирования в идеальной форме действия, лишь относительно подобного преодоления есть смысл говорить о субъекте развития». В качестве критерия и индикатора профессионального развития педагога рассматривают профессиональную педагогическую инициативу, несущую в себе качественную характеристику профессиональной активности педагога.

Понимание своей личной инициативы, по утверждению А.И. Пригожина, «как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования», является «атрибутивной характеристикой субъектности как единства целеполагания и целеосуществления». Таким образом, субъект инициативы противопоставляется зависимому исполнителю.

Анализ понятия «инициатива» через категории деятельности и активности, а также через описание различных употреблений этого слова в педагогических и психологических текстах привлекает внимание ученых-психологов и педагогов, исследующих проблемы деятельности, активности, творчества, творческих и интеллектуальных способностей, творческой личности. Работы К. Ангеловски, М.В. Кларина, М.М. Поташника, А.И. Пригожина, А.М. Саранова, О.Г. Хомерики посвящены проблемам и опыту создания, развития, распространения новшеств в педагогике. Оформляется новая область науки - педагогическая инноватика, изучающая процессы, связанные с созданием новой практики образования. Одним из оснований классификации нововведений является их новизна. Новизна в педагогике может быть относительной (новшество как таковое может быть известно, апробировано в мировой и / или отечественной практике, но абсолютно ново для конкретного региона, образовательного учреждения, отдельного педагога) и абсолютной, не имеющей аналогов вообще.

...