Методология педагогического проектирования инновационной деятельности студентов в условиях модернизации высшего образования

Исследователи отмечают, что инновации как существенный элемент развития образования «выражаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в совокупности приводят к более или менее глобальным изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества. Инициативы возникают в ходе естественной эволюции сферы образования, в поиске более перспективных форм и средств педагогической деятельности, опробовании новых методик и приемов обучения. Инициативы закрепляются при обмене и распространении опыта, в формировании массовых починов и социальных движений педагогов, в среде которых происходит становление групп инициаторов и новаторов, генерирующих новые социально-педагогические, психологические, проективные и социокультурные идеи». Неслучайно в последние годы активизировалась разработка вопросов поддержки профессиональных инициатив педагогов (конкурсы, гранты и др.) на разных уровнях.

Таким образом, инициатива в контексте инновационной деятельности рассматривается как «нечто качественно новое». Все новое, как мы знаем, является продуктом деятельности, в философии и психологии определяемой категорией «творчество». Педагогическое творчество рассматривается в науке как особый вид деятельности, направленной на создание качественно новых продуктов, имеющих субъективную и социальную ценность, новизна которых имеет два аспекта: объективный и субъективный.

Объективная новизна (ценность для педагогической науки) встречается реже, субъективная (для самого субъекта деятельности) новизна всегда присутствует в педагогическом творчестве. В понимании педагогического творчества нам ближе концепция Н.В. Кузьминой о двухуровневой структуре, в которой вычленяются педагогические изобретения и педагогические исследования.

Педагогические изобретения имеют место как в области отбора и композиции учебной информации, так и в сфере создания новых форм и методов обучения и воспитания, а также способов решения педагогических задач. Педагогические изобретения могут возникать стихийно, на основе осознания педагогом несоответствия между целями, которые перед ним стоят, и средствами, формами и методами, которые находятся в его распоряжении. В отличие от педагогического изобретения педагогическое исследование - сознательный и целеустремленный поиск возможностей совершенствования педагогического процесса на основании использования научного аппарата, позволяющего сделать поиск более успешным. Содержанием его является измерение различных аспектов педагогического процесса, проверка его эффективности по многим критериям и параметрам в соответствии с формулировкой цели деятельности. «Мыслящий» педагог, так же как и исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска:

- анализ педагогической ситуации (диагноз);

- проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз);

- анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результата;

- конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса;

- оценка полученных данных;

- формулирование новых задач.

Освоение универсальных методов исследовательской деятельности позволяет педагогу самостоятельно обогащать профессиональный поведенческий репертуар, методологическую и методическую оснащенность деятельности, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей профессиональной жизни - быть ее автором и творцом.

Уровень и направленность педагогических исследований (проектов) могут быть различны (разработки, (пред) проектные, прикладные и научно-педагогические исследования), например:

- исследовательская (проектная) деятельность педагога в области методических разработок;

- исследовательская (проектная) деятельность по организации образовательной среды;

- исследовательская (проектная) деятельность педагога в области разработки авторских программ;

- социальные проекты и исследования;

- исследовательская (проектная) деятельность в области технологизации педагогической деятельности;

- организация исследовательской (проектной) деятельности студентов;

- инициативные диссертационные (научно-педагогические) исследования.

Таким образом, исследовательская деятельность выступает в качестве универсального способа разрешения затруднений и проблем практики, способствует ценностному переосмыслению педагогами ситуации собственного личностно-профессионального развития, обнаружению ресурсов и обретению нового опыта, актуализации профессионального и личностного потенциала.

Суть инноваций заключается в следующем: «Это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие более широкого пространства образования». Цель педагогической инноватики - подготовка образовательной системы к требованиям завтрашнего дня. В нашем случае, итогом педагогической инноватики является проектирование ИДС, имеющей эффект.

· партисипативность в процессе развития ИДС.

В российском образовании возникла проблемная ситуация, связанная с трудностями перехода от авторитарной парадигмы к гуманистической, с устойчивостью ранее сложившихся стереотипов (жесткая ориентация образования на «социальный заказ», знаниевая парадигма, репродуктивная деятельность и др.). Все это актуализирует необходимость поиска реальных механизмов реализации идей гуманизации образования в педагогической практике.

В современных условиях модернизации образования, в качестве стратегического ресурса развития ИДС должна выступать педагогическая организационная культура, в которой на первый план выходят: партисипативное управление ИДС; мотивированность участников ИДС к активному партнерству; непрерывность поиска и решения проблем совершенствования ИДС как основного фактора обеспечения качества образования; предпринимательское, инициативное поведение субъектов ИДС, ориентация на освоение новых высокоэффективных технологий; готовность к разумному риску в расширяющихся рамках своей компетентности; готовность к непрерывности, поступательности инновационной деятельности; ее адаптация к динамично изменяющимся требованиям внешней среды.

Некоторые из технологий партисипативного управления включают:

- доведение целей ИДС и ее ценностей до участников,

- важность уважения к каждому,

- доверие к участникам вместо строгих правил и контроля,

- удовлетворенность социума,

- работу в команде,

- сокращение уровней руководства,

- открытое, свободное общение лицом к лицу,

- оценку коллегами (равными по статусу) и подчиненными,

- обучение навыкам самоуправления.

Современное использование методов партисипативного управления в частном и государственном секторе в США связано с системами совместного управления, ориентированными на команду, бригаду. В данных системах как команда, так и отдельный работник обладают полномочиями принимать важные решения по поводу режима труда, поддержания уровня качества и других вопросов, которые раньше входили исключительно в область компетенции управленческих структур.

Идея партисипативности на уровне образовательной системы стала интенсивно развиваться как альтернатива технократическому подходу. Такой поворот означает отход от квантитативного и обращение к квалитативному подходу в развитии ИДС. Подчеркнем два момента, которые связываются с идеей партисипативности. Во-первых, партисипативное педагогическое управление ведет к росту инноваций в образовательной системе в целом. Это происходит либо потому, что новые субъекты в этот процесс привносят новые идеи, представления, либо потому, что вероятность их имплементации выше, так как роль субъектов системы допускает их большее влияние на принятие решений. Во-вторых, партисипативное управление при вовлечении в него общественности обеспечивает ИДС большую поддержку при реализации своих функций и решении проблем.

Необходимо указать на то, что идея партисипативности и идея открытости процесса ИДС тесно связаны. Это проявляется, в частности, в том, что реализация идеи открытости создает своеобразное пространство незавершенности и потребности в учете максимально большего числа факторов, в котором и возникает необходимость и возможность реализации идеи партисипативности. Открытость и тесно связанные с ней аспекты партисипативности, отражают альтернативный подход к проектированию процесса ИДС, поскольку отвечают критериям гуманизма, творчества и свободы. Педагогическая рефлексия методологии партисипативного управления процессом ИДС обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации (В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий);

Императив гуманизации образования в России, в том числе высшего образования - важнейшая часть императива гуманизации российского общества, преодоления эгоцентричной направленности «старого гуманизма» и перехода к экоцентричному, природофильному гуманизму

Данный принцип является и одним из важнейших принципов государственной политики в области качества высшего образования. И.А. Ильин в статье «Спасение в качестве» в 1928 году подчеркивал: «…русскому народу есть только один исход и одно спасение - возвращение к качеству и его культуре. Ибо количественные пути исхожены, выстраданы и разоблачены, и количественные иллюзии на наших глазах изживаются до конца. Надо творчески развивать качественные силы России! Как отмечал Н.К. Рерих, не помышляющий о качестве, пусть и не помышляет о культуре. Русская культура всегда была обращена к формированию качества человека в соответствии с идеалами духовности и нравственности, трудовой этикой, общинно-соборными установками, православной моралью, выработанными многовековой историей русской культуры и всей культурой России.

Модель качества человека в пространстве высшего образования слагается из двух основных составляющих, воздействующих на все компоненты модели качества человека в России - общеобразовательной, фундаментальной и профессиональной, специализированной.

Модель качества человека как основание целеполагания в государственной политике в области качества образования, в том числе качества высшего образования, формируется на основе традиционных взглядов русских философии и культуры, «русского космизма» на предназначение человека, а также требований к качеству человека, вытекающих из императивов экологической, геополитической и экономической выживаемости России в XXI веке, обеспечения всех видов безопасности российского государства - геополитической, военной, экономической, экологической, технологической, информационной, духовно-культурной.

Российская модель качества человека является итогом всей истории развития человека в «пространстве» российской цивилизации, российской культуры и российской истории. В соответствии с воззрениями «русского космизма» (А.С. Пушкин, В.С. Соловьев, Н.И. Пирогов, Н.Ф. Федоров, Д.М. Менделеев, Ф.М. Достоевский, Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский, В.И. Вернадский и др.) в модели качества российского человека выделяются ключевые социально-культурные и духовно-нравственные характеристики, определяющие направленность воспитательных воздействий в пространстве российской высшей школы (особенно значимые при педагогическом проектировании ИДС):

§ примат духовного над материальным;

§ соборность, общинность, коллективизм;

§ ответственность, в том числе космопланетарная ответственность, за будущее природы, России, человечества, за обеспечение реализации экологического императива;

§ государственничество, патриотизм, чувство исторического достоинства и ответственности перед прошлыми поколениями за будущее российского государства;

§ социальная справедливость;

§ цельность знания (В.С. Соловьев);

§ всечеловечность (Ф.М. Достоевский);

§ высокий профессионализм, синтез слова и дела, культ мастерства;

§ примат долгосрочных интересов над краткосрочными интересами;

§ священное чувство любви, дружбы, сотоварищества;

§ культ правды;

§ ценность труда;

§ ценность «общего дела» (по Н.Ф. Федорову), которым является становление ноосферы как формы социоприродной гармонии, обеспечиваемой человеком, обществом;

§ ценность единства личности, государства и общества, гармония государственного и частного интересов, ценность служения обществу и народу («жизни для общества» по Н.И. Пирогову)

Качество человека является и итогом, и целью политики качества образования, педагогического проектирования ИДС. В данном контексте модернизация высшего образования - это разработка и осуществление системы мер, позволяющих эффективно реализовать социокультурный подход к качеству высшего образования, который фокусируется на построении модели качества личности. Модель качества личности в квалитологии представлена как состоящая из следующих сфер:

- «внутренняя сфера» качества человека, представляющая собой единство главных составляющих качества человека: системно-социального качества; ценностно-мировоззренческого качества; психолого-мотивационного качества; эмоционально-чувственного качества; духовно-нравственного качества; качества физического развития; качества интеллектуального развития; общеобразовательной подготовки; профессиональной (специализированной) подготовки;

- второй сферы качества человека - сферы качества знаний;

- третьей сферы качества человека - сферы качества деятельности (деятельность определяет формы инструментализации знаний через умения и навыки, в том числе интеллектуальные умения познания, исследования, анализа, синтеза, систематизации или классификации, постановки проблем и задач и др.);

четвертой сферы качества человека - сферы качества культуры.

В системогенетическом контексте модель качества личности постоянно рефлексируется национальной культурой. Следовательно, в каждой «цивилизации» формируется свой «идеал личности», переходящий в «модель ее качества» в национальной системе образования.

Особенность модели качества человека состоит в том, что все указанные сферы «пронизывают» друг друга, определяют «пути» воздействия образовательного и воспитательного процессов на становление и развитие качества человека в образовательном пространстве высшей школы.

Ценностно-мировоззренческий «блок» в первой «внутренней сфере» формируется под воздействием качества знаний и качества культуры в образовательных процессах, в социальном пространстве высшей школы России. На современном этапе в этом «блоке» модели качества человека в России приоритетным направлением является возвращение чувства исторического достоинства русскому народу как главному «скрепу» в единстве российского общества, возвращение «русскости» русскому человеку, обеспечение преемственности с ценностями и человеческими идеалами русской культуры и русской философии, преодоление ценностных «деформаций» в мировоззрении российского студенчества вследствие роста преступности, наркомании, культа наслаждений, героизации в СМИ бандитизма, насилия, появления технологий манипуляции сознанием, «черного пиара» и других негативных явлений, включая социальную дифференциацию студенчества.

Психолого-мотивационный блок модели качества человека отражает собой процессы становления психологического здоровья студенчества в вузах, профилактики психических расстройств и заболеваний, обеспечения становления психологической устойчивости в экстремальных ситуациях, развития профессиональной мотивации и мотивации к учебе, к самореализации и самоактуализации учащихся в период обучения в высшей школе.

Чувственно-эмоциональной блок играет важнейшую роль в модели качества человека в системе высшей школы. Познание, обучение, воспитание всегда носят чувственный характер. На передний план выходит проблема воспитания чувств, культуры красоты и гармонии, «культуры радости» как культуры творчества. В этом направлении играет большую роль «внутренняя культура» или «корпоративная культура» в вузе, культивирование особого российско-вузовского стиля общения студента и профессора, создания атмосферы поисковой активности и творчества.

Блок системно-социального качества объединяет остальные «блоки» «внутренней сферы» модели качества человека. Он акцентирует в контексте воспитания и образования внимание на развитие личности студента, его социальных, гражданственных позиций, социальной ответственности.

«Блок духовно-нравственный» в модели качества в свете изложенных приоритетов и принципов в модели качества человека в русской культуре играет особую роль в становлении личности. Перед высшей школой России встает задача развития духовно-нравственного качества в личности студента российской высшей школы, отражающего не только духовно-нравственной потенциал поиска русской культуры, православия, но и духовно-нравственные императивы, обращенные в будущее, связанные с императивом устойчивого развития человечества и России в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества.

Указанные блоки находят свое отражение в блоках физического и интеллектуального развития (в принципе их гармонизации) в системе высшей школы, общеобразовательной и профессиональной подготовки. На стратегическом горизонте государственной политики в области образования доминанта воспитания в образовательном процессе высшей школы России в XXI веке будет возрастать. Это обусловлено с происходящей «человеческой революции» (А. Печчеи), императивом всеобщего, гармоничного, универсально-целостного, творческого развития личности. Программа повышения качества воспитания в системе высшего образования создается на стратегическом и тактическом горизонтах и является одним их основных детерминант педагогического проектирования ИДС.

Качество воспитания - важнейший пункт в целеполагании государственной политики в области качества высшего образования в условиях его модернизации, является одним из показателей результативности педагогического проектирования ИДС.

В настоящее время российская высшая школа сталкивается с нежеланием студентов самообразовываться, неумением самостоятельно получать знания, интеллектуальной пассивностью студенческой молодежи. Эта проблема может быть решена путем оптимальной организации учебной деятельности, проектировании ИДС, так как в ней происходит становление познавательной активности студента; его личностный рост; становление его персорнологической стратегии обучения, жизненной философии; расширение возможности социализации учащихся; достижение определенного уровня психологической готовности личности к деятельности, выражающегося в становлении и укреплении когнитивных, мотивационных, коммуникативных, рефлексивных, творческих и нравственно-духовных характеристик внутреннего мира и поведения.

Одним из важнейших недостатков, который с разным успехом преодолевался учеными в разные периоды развития образования, является недооценка индивидуального опыта в развитии личности. Как известно, развитие личности предполагает постепенное освоение коллективного опыта, его приращение и отражение в индивидуальном опыте. Чтобы обе стороны гармонично сочетались, необходимо такое соотношение индивидуального и коллективного опыта, при котором социум не поглотил бы индивидуальность, а личность не противопоставляла бы себя социуму. Проблема единства индивидуального и коллективного относится к числу общечеловеческих проблем, отражает тему духовности и культуры нашего времени. В то же время отмечается углубление индивидуалистических тенденций в современном мировом сообществе (Т.Б. Захараш). Разработка данной проблемы видится нам перспективной на основе метатеории социаль-ного конструкционизма, основанной на исследованиях представителей интеллектуального движения (К.Дж. Джерджен, М.В. Йоргенсен, Р. Мертон, Л.Дж. Филипс, Р. Харре, Дж. Шоттер и др.).

Теория социального конструкционизма позволяет рассматривать взаимосвязь между полученной системой знаний и инновационной деятельностью студентов; обеспечивает практико-ориентированную направленность ИДС. Показательно, что «конструкция» может пониматься как некоторая общая система, включающая в себя взаимосвязанные и взаимозависимые части и системы.

Определяющей сущностной характеристикой личностно-ориентированного обучения и дидактики социального конструкционизма является деятельностный подход и опора на активность обучаемого. Отражая положения теории П.Я. Гальперина, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и других исследователей об определяющем значении деятельности самого обучающегося в его психическом развитии, опираясь на выводы Л.С. Выготского о взаимосвязи языка и интеллектуального развития, технологии, разработанные в рамках конструк-тивизма и конструкционизма, родственны многим развивающим концепциям и технологиям (например, проектному обучению, концепции самореализации человека, концепции человекосообразного образования А.В. Хуторского и др.). Идеи личностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др.) находят отражение в технологиях обучения, разраба-тываемых в свете педагогики конструкционизма (В.Н. Пустовойтов). Впсихологическом аспекте личность рассматривается как прижизненный итог деятельности человека, как субъект труда, познания и общения.

Сквозной характеристикой субъектности индивида является его активность, которая, по мнению В.А. Петровского, обеспечивает расширенное воспроизводство его жизни. Активность не просто включена в деятельность, а придает ей индивидуальную (личностную) окраску. Кроме того, по мнению И.А. Джидарьян, посредством категории активности подчеркивается то особое качество человека как субъекта деятельности, благодаря которому он выходит за пределы заданных условий и обстоятельств жизнедеятельности, проявляя инициативу, творческий поиск, добиваясь максимальной мобилизации внутренних резервов и возможностей для целенаправленного изменения и преобразования мира». Соотношение объемов понятий «активность» и «деятельность» обсуждается в работах К.А. Абульхановой-Славской. «Необходимость обращения к понятию активности, - как пишет автор, вызвано тем, что оно шире деятельности, поскольку активность проявляется и в познании, и в общении, и, главное, в жизненном пути в целом». В системе понятий «личность» и «деятельность», активность занимает промежуточное положение, выступает связующим звеном, позволяющим «рассматривать, как личность объективирует себя в деятельности, …выявить способ ее самовыражения». Личность, обладая индивидуализированной психологической структурой (установки, притязания, ожидания, готовность, способность, воля, сознание и т.д.), строит собственную систему деятельности с учетом требований общества (социальных, профессиональных) и возможности проявления самостоятельности (саморегуляции, самоопределения) в ИДС.

Именно от педагогического управления, педагогического проектирования инновационной деятельности студентов, от его способности генерировать, побуждать, стимулировать, организовывать и воплощать в практику плодотворные научные идеи и концепции во многом зависит реализация поставленных обществом перед системой образования целей и задач.

Инновационный процесс в системе образования представляется в виде системы, которая включает этапы инновационного цикла и взаимосвязи между ними. Процесс выражает непрерывность управления инновациями, которая обеспечивает:

- концентрацию ресурсов в рамках инновационного цикла; организацию взаимодействия между исполнителями отдельных его этапов в достижении общей стратегической цели;

- разработку интеллектуальных продуктов, необходимых для создания и продвижения инноваций; организацию контроля по всему инновационному циклу; оценку результатов на отдельных этапах как необходимое условие для принятия решения о целесообразности продолжения или прекращения реализации отдельных проектов;

- ресурсное обеспечение инноваций, формирование и сохранение долговременных и постоянных связей с потребителями, достижение долгосрочного роста и прибыльности учебного заведения.

Определен комплекс параметров оценивания инноваций применительно к инновационному развитию муниципальной системы образования, который включает следующие параметры:

- актуальность инновации; соответствие инновации общей идее развития муниципальной системы образования;

- результативность, инновационный потенциал идеи, теоретико-методическая разработанность идеи; возможности потенциальных участников освоения инновации, баланс интересов разных групп участников образовательного процесса по отношению к инновации, возможное сопротивление нововведению;

- время, необходимое для освоения инновации, и число этапов в его освоении; финансовые затраты на освоение новой идеи и его материально-техническое обеспечение;

- организационные условия, нормативно-правовая обеспеченность, оптимальность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Эффективной организационной формой работы по созданию непрерывного процесса ИДС, которая призвана обеспечить ее участникам научно-педагогическую поддержку в формировании индивидуальной (персональной) инновационной, научно-исследовательской траектории профессионального, карьерного и личностного роста может стать тьюторская модель педагогического сопровождения ИДС. Педагогическая рефлексия методологии тьюторства помогает «войти» в ход решения задачи другого человека, осмыслить его, «снять» содержание и, в случае необходимости, внести необходимую коррекцию или стимулировать новое направление решения (Ю.Н. Кулюткин, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская).

Ответственность педагога, работающего со студенческой молодежью, требует не только знания основ профессиональной деятельности, но и особого отношения к педагогическому процессу, проявляющегося в позиции педагога. Решая проблему проектирования и сопровождения ИДС, педагог должен проявлять себя как тьютор. В дидактике тьютор - это позиция, сопровождающая, поддерживающая процесс самообразования, индивидуальный исследовательский, инновационный поиск, осуществляющая поддержку разработки и реализации инновационных проектов и программ. Педагог и тьютор - взаимодополняющие позиции в целостном построении высшего образования современного качества, в процессе самосовершенствования личности. Тьютор - не тот, кто передает знание, пусть даже добытое в результате самообразования, но тот, кто передает опыт Учения. Тьютор умеет учиться и передавать свой опыт самообразования тому, кто тоже находится в процессе самообразования. Педагог может быть тьютором только в том случае, если сам продолжает находиться в позиции изучающего (а не знающего), изучающего не методику преподавания, а сам предмет. Тьюторство востребовано в сферах достаточно сложного содержания, где нет однозначных методов познания, где понимание требует персональных, личных усилий (инновационная деятельность студентов - именно такая сфера).

В четвертой главе «Структурно-функциональная модель процесса развития ИДС и особенности ее реализации» раскрыты структура, содержание и функции педагогического проектирования ИДС, выделен комплекс стратегических задач и социально-педагогических условий оптимизации процесса развития ИДС в вузе в условиях модернизации образования.

Экспериментальный этап нашего исследования содержал традиционные этапы:

- констатирующий этап, целью которого было изучение исходных показателей развития ИДС. На данном этапе исследовалась образовательная среда Нальчикского Института Кооперации Белгородского Университета Кооперации, Экономики и Права.

В качестве основных показателей эффективности процесса развития ИДС как результата педагогического проектирования этой деятельности рассматриваются:

- рост качества ИДС (постоянный рост числа участников ИДС (студентов, профессорско-преподавательского состава); реализация продуктов деятельности (практическая значимость и внедрение результатов студенческих инновационных проектов));

- рост качества педагогического управления (наличие стратегии и тактики развития ИДС; реализация тьюторской модели сопровождения ИДС; принципов партисипативности и командообразования, акмеологического подхода, лежащих в основе гуманистической педагогики);

- рост качества человека, являющегося и итогом, и целью политики качества образования, педагогического проектирования ИДС (мотивация ИДС; самоотношение; самореализация как профессиональная так и социальная; умение работать в команде, коммуникативность): тест для диагностики коммуникативных и организаторских способностей (КОС); методика диагностики мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А.Н. Реан; тесты Т. Элерса «Мотивация к успеху» «Мотивация учения» и «Мотивация к избеганию неудач» и тест Шуберта «Готовность к риску», тест М. Люшера для изучения самооценки.

Основанием для выбора методов эмпирического исследования послужила их возможность измерять основные показатели эффективности процесса развития ИДС.

На констатирующем этапе эксперимента приводятся характеристики выборки, подтверждается ее репрезентативность. В качестве экспертов выступили преподаватели.

В исследовании предпринята попытка проследить развитие ИДС в процессе обучения в вузе.

Всего диагностикой и тестированием на входе в эксперимент было охвачено 180 студентов в возрасте от 17 до 20 лет, обучающихся на первых курсах юридического и экономического факультетов.

Предварительно для оценки надёжности и валидности диагностического инструментария, а также проверки результативности существовавшей системы подготовки студентов к исследовательской деятельности было протестировано такое же количество студентов выпускных курсов (2000 год) Нальчикского Института Кооперации Белгородского Университета Кооперации, Экономики и Права.

Для участия в эксперименте из числа первокурсников были отобраны экспериментальные и контрольные группы.

Следует отметить, что отобранные экспериментальные группы характеризовались сходством с контрольными группами по возрастному, составу, результатам вступительных испытаний и находились примерно в равных условиях, отражающих практическую идентичность основных компонентов учебных планов факультетов, уровень подготовленности к обучению в вузе.

На первом этапе исследования были выявлены значимые показатели выраженности мотивационных факторов студентов по анкете Мазалецкой А.Л. (рисунок 3).



Рисунок 3. Показатели выраженности мотивационных факторов ИДС (исходный уровень)

Примечание: ВЗ - потребность в высоком заработке; КФУ - потребность в комфортных физических условиях работы; СР - потребность в структурировании работы; СК - потребность в социальных контактах; ДВ - потребность в длительных устойчивых отношениях; ПЗ - потребность в признании заслуг и обратной связи; ПЦ - потребность в достижении и постановке для себя дерзких вызывающих целей; УК - потребность во влиятельности и установления контроле над другими; РП - потребность в разнообразии и переменах; Кр - потребность в пытливости, креативности и широких взглядах; СЛ - потребность в самостоятельности, независимости и самосовершенствовании своей личности; БР - Потребность в изначально интересной и полезной для общества благодарной работе; СП - социальная полезность; М - материальное благополучие; Ко - комфорт; Пр - профессиональный уровень; Ка - карьера; Тв - творчество; Об - общение

На стадии профессионального обучения в структуре ИДС обнаружено воздействие сильнейшей разобщающей тенденции, привносимой рядом компонентов, связанных с внешней положительной мотивацией (табл. 2). К этим компонентам относятся различные формы материального поощрения и потребность в комфортном окружении. Преобладание этих компонентов мотивации препятствует возникновению более оптимальной внутренней, личностно-обусловленной мотивации ИДС.

Объединяют данную систему качества, которые можно отнести к интеллектуальной сфере - метакогнитивная активность, приобретение информации, творчество. Отдельно можно отметить дестабилизирующее влияние, которое оказывает потребность в структурировании работы.

Для наглядного изображения структуры значимых интеркорреляционных связей на основе результатов анализа была построена соответствующая структурограмма. Данные структурограммы отражают то, как изменяется структура выделенных компонентов структуры мотивации ИДС.

Структура выделенных личностных качеств у студентов интегрирована, и в ней преобладают положительные связи с высокой степенью значимости.

Рисунок. 4. Структурограмма компонентов ИДС

На втором этапе изучались личностные характеристики студентов влияющие на эффективность процесса развития ИДС. Данные диагностики представлены в таблице 1.

Таблица 1. Показатели качеств личности студентов

Показатель	ЭГ	КГ
	М±m	?	М±m	?
Коммуникативные и организаторские способности (КОС)
Коммуникативные способности	0,58±0,11	1,1	0,56±0,13	1,19	-
Организаторские способности	0,68±0,3	1,2	0,69±0,23	2,12	-
Уровень самооценки М. Люшер
Самооценка	6,5±0,04	0,43	5,9±0,1	0,9	-
Тест Элерса «Мотивация к успеху
Уровень мотивации	10,5±0,07	0,68	10,8±0,06	0,54	-
Тест Элерса «Мотивация к избеганию неудач»
Уровень мотивации	18,2±0,04	0,43	17,5±0,1	0,9	-
«Готовность к риску». Шуберта (PSK)
Уровень готовности	5,2±0,12	1,14	6,8±0,08	0,72

Проверка статистической значимости расхождений результатов контрольной и экспериментальной групп осуществлялась с использованием критерия К. Пирсона. Показатели качеств личности на констатирующем этапе характеризуются в основном низким или средним уровнем развития. Полученное значение _эмп больше, чем _кр, позволило сделать вывод о том, что различия между двумя выборками статистически недостоверны (для уровня значимости 0,05), следовательно группы однородны и их можно использовать в качестве контрольной и экспериментальной.

По методике диагностики мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А.Н. Реан мотивационный комплекс представляет соотношение трёх видов мотивации: ВМ (внутренней мотивации), ВПМ (внешней положительной мотивации) и ВОМ (внешней отрицательной мотивации).

В результате констатирующего этапа эксперимента выявлена слабая мотивация ИДС ВОМ = ВПМ > ВМ, при которой «внешняя отрицательная мотивация» равна «внешней положительной мотивации» и наименьшей является «внутренняя мотивация» ИДС.

- формирующий этап, целью которого было осуществление педагогического проектирования ИДС как результата педагогической инноватики; построение структурно-функциональной модели процесса развития ИДС.

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. В соответствии с сущностью определения термина «инновация», инновационным процессом в образовании можно называть комплексную деятельность по созданию, разработке, освоению, использованию и распространению новшеств в педагогической практике. Этот процесс направлен на качественное улучшение системы, в которую вносится новшество.

Педагогическое проектирование ИДС, в частности педагогическое управление этим процессом, целесообразно определять как системный процесс, направленный на создание условий для оптимального функционирования и развития инновационной деятельности студентов. Суть ситуационного подхода состоит в том, что при принятии решения в системе педагогического проектирования ИДС нельзя исходить из каких-либо теоретических предписаний, используя универсальные приемы для решения конкретной проблемы. Ситуационный подход признает, что хотя общий процесс одинаков, специфические приемы, которые должен использовать педагог для достижения целей - развитие ИДС, достижение ее результативности, а также достижение социальной и научной компетентности студентов, могут значительно варьироваться.

Таким образом, педагогическое проектирование ИДС - это комплексное, всестороннее обновление и интеграция в целостную систему компонентов модернизации высшего образования, в соответствии с требованиями современной науки на основе системного и синергетического подходов.

Структурно-функциональная модель раскрывает структуру, содержание и функции педагогического проектирования ИДС, позволяет проследить взаимосвязи между блоками, компонентами педагогического проектирования, отражает его функциональное значение как открытой социально-педагогической системы. Данная модель позволяет проектировать и прогнозировать комплекс стратегических задач и социально-педагогических условий оптимизации процесса развития ИДС в вузе в условиях модернизации образования.

В основу обобщенной технологии педагогического проектирования ИДС в условиях модернизации системы высшего образования положены морфологический, структурный и функциональный аспекты системного подхода, а также информационный, коммуникативный, технологический, процессный и ситуационный подходы при педагогическом проектировании процесса ИДС.

Рассмотрение феномена «педагогическое проектирование ИДС» с позиции процессного подхода определяет взаимосвязь и взаимозависимость непрерывных действий - функций педагогического проектирования ИДС. Специфика и сложность объекта педагогического проектирования инновационной деятельности студентов определила необходимость осуществления двух противоречивых функций:

- Педагогическое управление процессом ИДС - функция, которая направлена на поддержание ресурсов и условий образования (содержательных, кадровых, учебно-методических, информационных, организационных и т.д.). Основой для осуществления указанной управленческой функции являются закон РФ «Об образовании», государственные образовательные стандарты, нормы, правила и т.д. Общая задача управления в этом случае заключается в устранении возмущающих воздействий, отклонений от установленных норм или в предупреждении возможных отклонений.

- Педагогическое управление развитием на основе реализации базовых функций планирования, организации, мотивации, контроля. Эта функция направлена на изменение и наращивание ресурсов и условий в соответствии с изменяющимися образовательными потребностями государства, общества и личности.

Функции педагогического проектирования инновационной деятельности студентов можно представить как 3 блока:

- установление стратегии ИДС (входят функции целеполагания, прогнозирования, планирования);

- сопровождение ИДС (тьюторская модель педагогического сопровождения, командообразование, партисипативность);

- обратная связь (оценка, анализ, рефлексия, презентация и продвижение продукта деятельности).

Организационная структура педагогического проектирования ИДС относится к типу матричных, особенностью которых является углубленное разделение труда - руководители по вертикали (ректор, его заместитель по научной работе и руководители структурных подразделений) осуществляют преимущественно решение вопросов функционирования; по горизонтали обеспечивается управление реализацией педагогического проектирования ИДС. Организационная структура управления отвечает на вопрос «как устроена система в статике».

Необходимо выделить связи по направлению действия - прямые и обратные, по типу процесса, определяемого связью - функционирование, развитие, управление, по предмету связи - информационные, по расположению в пространстве - вертикальные (субординационные), горизонтальные (координационные).

Технологический компонент представляет третью подсистему управления. Вопрос «какова эта система в действий, как она работает» - связан с технологией педагогического проектирования ИДС. Под технологией педагогического проектирования ИДС целесообразно понимать специально организованные методы, средства и выстроенные в логической последовательности проектные действия, направленные на разработку педагогически обоснованного стратегического решения, которое является инструментом приведения условий и ресурсов инновационной деятельности студентов в образовательной системе вуза, поставленной цели обеспечения современного качества образования. Основными компонентами технологии педагогического проектирования ИДС являются пакет педагогических проектов реализации ИДС, научные методы педагогического управления процессом ИДС, а также средства педагогического управления; порядок управленческих педагогических действий определен в планах реализации проектов.

Информационно-коммуникативная подсистема включает информационное обеспечение процесса ИДС, коммуникации, объединенные в локальную информационную сеть. Информационное обеспечение представляет собой деятельность по получению, обработке, хранению и использованию информации о процесса ИДС, ее результатах для принятия стратегических и тактических педагогических решений, а также атрибуты данной деятельности: показатели и критерии, характеризующие различные аспекты ИДС и сформированные на их основе базы данных; методы получения и обработки информации, технические средства, программное обеспечение и оргтехника. Коммуникация - процесс обмена информацией между субъектами общения (между органом управления высшим образованием и социумом, между различными научными школами, между различными инициативными группами инновационной и научно-исследовательской деятельности вуза, представленными профессорско-преподавательским и студенческим составами и т.д.); информационные потоки и каналы обмена информацией, а также средства и способы ее распространения.

Результативность педагогического проектирования ИДС предполагает как вертикальные связи, обеспечивающие управляемость процессом ИДС при сохранении возможности динамичной и гибкой адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям; так и - горизонтальные, способствующие регулированию отношений путем координации в рамках единого пространства вуза в следующих формах: ученые, научно-методические, диссертационные советы вуза, объединения работодателей, творческие союзы, научные учреждения, ассоциация педагогов - и студентов- исследователей, эксперты по инновационным проектам как в сфере образования в целом, так и педагогическим проектам процесса ИДС в условиях модернизации образования.

В связи с вышесказанным, необходима реализация стратегии развития ИДС:

- создание потенциала и качественных условий для перехода России к всеобщему высшему образованию к 2025 году;

- создание корпуса профессиональных и научных кадров, способных обеспечить разработку наукоемких, интеллектоемких технологий в области основных приоритетов технологического и научно-технического развития России:

- интенсификация проблематизации и интеграции содержания высшего образования;

- развитие процессов синтеза образовательных и исследовательских процессов в высшей школе;

- усиление проектной и технологической подготовки в системе высшей школы;

- создание условий для реализации принципов опережающего развития содержания высшей школы по отношению к запросу практики;

- объединение высшей школы и академической науки, всемерное развитие университетской формы высшего образования с ориентацией на усиление универсальности профессиональной подготовки;

- создать новые структуры (отделы науки, отделы качества, отделы по организации производственной практики, занятости и трудоустройству студентов, отделы или службы компьютерных и информационных технологий, социологические лаборатории;

- расширить сеть научно-исследовательских лабораторий и др.;

- создать центры развития инновационных компетенций, на которые были бы возложены большие и разнообразные задачи (от поощрения инновационных идей и проектов студентов и преподавателей до реагирования на потребности рынка труда);

- укреплять сотрудничество между вузами одного и того же профиля внутри региона и страны в целом, а также между вузами и колледжами одного профиля;

- расширять международное сотрудничество в виде обмена студентами, преподавателями; проводить совместные конференции и научные исследования;

- на территории вузов открывать международные образовательные центры, где студенты могут дополнительно изучать иностранный язык и культуру страны, проходить тестирование (есть опыт включения таких центров непосредственно в организационную структура вуза);

- одновременно с налаживанием условий для производственной практики расширять в большинстве вузов возможности для участия студентов в научных исследованиях;

- расширять структуру подразделений, осуществляющих научные исследования; создавать новые лаборатории, часть лабораторий получили статус НИИ при вузах;

- укреплять связи с научно-исследовательскими институтами;

- улучшать возможности для исследовательской работы преподавателей;

- стимулировать участие на конкурсной основе в получении грантов на исследования;

- развивать систему «внутренних» грантов, когда преподаватели и научные сообщества студентов, команды участников ИДС по конкурсу получают деньги на исследования от собственного вуза;

- регулярно проводить внутривузовские научно-практические конференции, стимулировать участие студентов в межвузовских конференциях и предметных олимпиадах, профессиональных конкурсах и фестивалях; появились возможности оплачивать поездки студентов в другие города;

- в вузах создавать и обеспечивать ресурсами научные кружки для повышения интереса студентов к научным исследованиям;

- на постоянной основе должны производиться соответствующие изменения в содержании образовательного процесса - рост педагогической и исследовательской квалификации преподавателей, самомотивация студентов к самостоятельной работе и исследованиям, общая заинтересованность у студентов и преподавателей в инновационном развитии вуза, новые механизмы реагирования на запросы рынка труда и его инновационного сегмента, и др.

Контрольный этап эксперимента проводился с целью определения эффективности разработанной структурно-функциональной модели процесса развития ИДС. С испытуемыми проведена итоговая диагностика и выявлена динамика основных показателей развития ИДС, осуществлены систематизация, обобщение, оценка и анализ результатов экспериментальной работы.

Рост показателя качества ИДС производился путем изучения динамики исследовательской деятельности студентов за время обучения в вузе. По результатам мониторинга ИДС отмечается постоянный рост числа участников исследовательской деятельности из числа студентов и профессорско-преподавательского состава вуза. Результаты ИДС успешно внедряются в образовательный процесс и на профильных предприятиях. На контрольном этапе эксперимента выявлено изменение компонентов мотивации ИДС. Наибольший вес имеют такие компоненты как «профессиональный уровень, творчество, карьера, социальная полезность и др.

Таблица 2. Показатели качеств личности студентов (контрольный этап)

Показатель	ЭГ	КГ
	М±m	?	М±m	?
Диагностика коммуникативных и организаторских способностей (КОС)
Коммуникативные способности	0,75±0,13	1,25	0,64±0,12	1,06	р<0,05
Организаторские способности	0,78±0,1	0,98	0,7±0,15	1,37	-
Уровень самооценки М. Люшер
Самооценка	3.28±0.11	1.1	5,80±0,23	2,12	р<0,05
Тест Элерса «Мотивация к успеху»
Уровень мотивации	15,5±0,04	0,43	10,9±0,13	1,17	р<0,05
Тест Элерса «Мотивация к избеганию неудач»
Уровень мотивации	9,2±0,09	0,91	15,1±0,05	0,72	р<0,05
«Готовность к риску». Шуберта (PSK)
Уровень готовности	18,3±0,3	1,2	-2,5±0,1	0,9	р<0,001

Низкий уровень по тесту «Мотивация к избеганию неудач» в ЭГ (9,2), говорит о низком уровне мотивации студентов к защите, это также сопровождается высокой готовностью студентов к риску (18,3). Практически по всем показателям отмечается положительная динамика показателей качеств личности студентов ЭГ. По критерию Пирсона определены достоверные различия между ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента, что свидетельствует о положительном влиянии разработанной структурно-функциональной модели процесса развития ИДС.

По данным методики Замфир, в экспериментальной группе на контрольном этапе отмечается тенденция к преобладанию типа профессиональной мотивации ВМ = ВПМ > ВОМ, что характеризуется преобладанием внутренней мотивации к профессиональной деятельности над внешней отрицательной мотивацией.

Для исследования личностных качеств педагогов работающих в экспериментальной группе и их готовность к внедрению новых форм ИДС мы использовали методику диагностики структуры личности В.Э. Мильмана. Нами были получены следующие результаты. Наиболее выраженной в личности педагога стала «творческая активность». Для этой группы педагогов характерно стремление открывать новое, создавать, изобретать. Особое место занимает «социальная полезность». Она тесно связана с профессиональной деятельностью педагога. Педагоги стремятся передать свой опыт и знания окружающим. Так же для исследуемой нами группы характерна «общая активность». Она свидетельствует о том, что профессиональная деятельность очень важна для педагогов. Они стремятся к профессионализму и личностному росту.

В Заключении приведены научные результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определены основные направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

1. Проведенное исследование продемонстрировало, что опора на совокупность научных знаний, полученных в результате научно-педагогического анализа методологии педагогического проектирования ИДС в условиях модернизации высшего образования; педагогическая рефлексия методологического знания, могут стать основой современных концептуальных положений, способных обеспечить:

- эффективность процесса ИДС, результатом которого является рост современного качества высшего образования (качество кадрового потенциала» вуза, ядром которого выступает «качество профессорско-преподавательского потенциала» вуза; «качество научно-исследовательского потенциала вуза»; «качество учебно-методического потенциала вуза») на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, и государства;

- опережающее развитие качества человека, как единства качества специалиста и качества личности;

...